Проектирование как метод педагогического исследования и организации компьютерного сопровождения контроля результатов обучения студентов

Сущность проектирования технологии оценки качества выпускника высшей школы определяется наличием заданных исходных оснований: затраты на подготовку специалиста; кадровое обеспечение, материально-техническое оснащение и методическое сопровождение учебного процесса; образовательные ориентиры и стратегия, цели и содержание профессионального обучения; социальный заказ на специалиста; спрос на рынке образовательных услуг; ситуация на рынке труда; соответствие модели (эталона) специалиста образовательным стандартам. Учет исходных оснований позволяют сконструировать систему диагностических методик и спроектировать технологию контроля и оценки качества профессиональной подготовки специалиста.

«Прорыв» в сфере качества профессиональной подготовки специалиста возможен лишь при условии существенных изменений в процедуре обучения путем внедрения инноваций, в частности новых нетрадиционных технологий проектирования контроля обучения. Проектирование технологий контроля и оценки конкурентоспособности специалиста - это процесс обоснования и выбора соответствующих критериев оценки, адекватных поставленной цели.

Анализ литературных источников показал, что слово «проект» имеет несколько значений, и почти все они используются в педагогике. Во-первых, проект - это предварительный (предположительный) текст какого-либо документа. Во-вторых, проект понимают как некоторую акцию, совокупность мероприятий, объединенных одной программой или организационную форму целенаправленной деятельности. В обучении применяется термин проект как форма исследовательской деятельности студентов. И третье значение проекта - деятельность по созданию (выработке, планированию, конструированию) какой-либо системы, объекта или модели. Что касается проектирования и конструирования, то их различие также носит достаточно относительный характер. Но все же отличие заключается в том, что проектирование может быть и теоретическим (на бумаге или компьютере), а конструирование предполагает материальное (реальное) воплощение проектной деятельности.

Для рассмотрения проектирования как метода педагогического исследования необходимо определить суть самого понятия - «метод» и выделить в нем исследовательскую составляющую.

Метод (от греч. methodos - путь исследования или познания, теория, учение) - совокупность приемов или операций практического или теоретического освоения действительности, подчиненных решению конкретной задачи. В качестве метода могут выступать система операций при работе на определенном оборудовании, приемы научного исследования и изложения материала, приемы художественного отбора, обобщения и оценки материала с позиций того или иного эстетического идеала и т. д.

Своими генетическими корнями метод восходит к практической деятельности. Приемы практических действий человека с самого начала должны были соотноситься со свойствами и законами действительности, с объективной логикой тех вещей, с которыми он имел дело. Становясь предметом осознания, эти способы деятельности выступали в качестве источников метода мышления.

Основное содержание метода науки образуют прежде всего научные теории, проверенные практикой. Любая такая теория по существу выступает в функции метода при построении других теорий в данной или даже в иных областях знания или в функции метода, определяющего содержание и последовательность экспериментальной деятельности. Поэтому фактически различие между методом и теорией носит функциональный характер: формируясь в качестве теоретического результата прошлого исследования, метод выступает как исходный пункт и условие последующих исследований.

Современная система научных методов столь же разнообразна, как и сама наука. Этому соответствует множество различных классификаций методов. Говорят, например, о методе эксперимента, методе обработки эмпирических данных, методе построения научных теорий и их проверки, методе изложения научных результатов. По другой классификации методы делятся на философские, общенаучные и специально-научные. Еще одна классификация опирается на различие метода качественного и количественного изучения реальности. Для современной науки важное значение имеет различение метода в зависимости от форм причинности - однозначно-детерминистские и вероятностные методы. Углубление взаимосвязи наук приводит к тому, что результаты, модели и методы одних наук все более широко используются в других, относительно менее развитых науках, что порождает проблему метода междисциплинарного исследования. Повышение уровня абстрактности современной науки выдвинуло важную проблему интерпретации результатов исследования, особенно исследования, выполненного с широким применением средств формализации; в этой связи специально разрабатываются методы интерпретации научных данных.

Методы исследования в педагогике - приемы, процедуры и операции эмпирического и теоретического познания и изучения явлений педагогической действительности. Система методов исследования определяется исходной концепцией исследователя, его представлениями о сущности и структуре изучаемого, общей методологической ориентации, о сущности целей и задач конкретного исследования.

Методы исследования в педагогике подразделяются на общенаучные, собственно педагогические и методы других наук; констатирующие и преобразующие; эмпирические и теоретические; качественные и количественные; частные и общие; содержательные и формальные; методы сбора эмпирических данных, проверки и опровержения гипотез и теорий; методы описания, объяснения и прогноза; специальные методы; методы обработки результатов исследования.

Важная особенность современного этапа развития педагогической науки заключается в существенном возрастании роли конструктивных моментов в научном познании: характер задач современной науки таков, что она все чаще не просто отражает те или иные аспекты реальности, но и проектирует реальность в соответствии с определенными целями. Одним из конкретных выражений усиления конструктивности познания является быстро растущее распространение метода проектирования, который может служить ярким примером подлинно эвристической роли метода познания.

Проектирование (от лат. projectus, буквально - брошенный вперед), процесс создания проекта - прототипа, прообраза предполагаемого или возможного объекта, состояния.

Проектирование является важнейшим звеном технического прогресса, связывающим науку с производством. В проектах непосредственно реализуются результаты научных исследований, используются достижения передовой техники. От качества проектирования в значительной мере зависят темпы технического прогресса.

Поскольку используется один и тот же термин «проектирование», то педагогическое проектирование не может и не должно быть чем-то принципиально иным по сравнению с проектированием в классическом его понимании. Безусловно, между ними существует ряд существенных отличий, но в главном любое проектирование имеет общие черты: базируется на некотором изобретении (инновации), позволяющем решить актуальную проблему; проект как результат проектирования ориентирован на массовое использование; в основе деятельности проектировщика лежит ценность, исходя, из которой и создается проект; объектами проектирования являются системы, а сам процесс носит системный характеров процессе проектирования моделируется некоторый объект действительности.

Несмотря на достаточно продолжительную историю развития преставлений о педагогическом проектировании, до сих пор нет его единой трактовки: одни определяют педагогическое проектирование как процесс «выращивания» новейших форм общности педагогов, обучающихся, педагогической общественности, новых содержаний и технологий образования, способов и технологий педагогической деятельности и мышления (В.А. Болотов, Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков, Н.А. Шайденко), другие - как предварительную разработку основных деталей предстоящей деятельности обучающихся и педагогов (В.С.Безрукова), третьи - как содержательное, организационно-методическое, материально-техническое и социально-психологическое оформление замысла реализации целостного решения педагогической задачи, осуществляемой на эмпирическо-интуитивном, опытно-логическом и научном уровнях (В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов) и, наконец, - как многошаговое планирование (В.П. Беспалько).

В ряде работ описаны различные педагогические технологии, связанные с проектированием образовательного процесса, систем воспитания, конкретных форм организации учебного процессов и т.п.

В некоторых исследованиях выявлены компоненты, общая логика проектирования обучающих систем и показано, что проектирование носит принципиально системный, деятельностный характер, причем системообразующим является «аспект полезности результата».

Проблеме проектирования дидактического процесса в условиях реализации многоуровневого высшего образования, посвящены работы Ю.С. Брановского, В.И. Горовой, Г.У. Матушанского, Н.И. Рыжовой и др.

В трактовке Е.С. Заир-Бека, педагогическое проектирование - это «специальным образом организованное осмысление педагогических проектов и систем, когда на основе имеющегося состояния и прогноза желаемых результатов создается новый облик системы и одновременно процесс реализации в действительности задуманного».

В.Е. Радионов считает, что педагогическое проектирование «является полифункциональной деятельностью, закономерно возникающей в связи с необходимостью преобразований в образовательных системах. Его объекты имеют двойственную природу, обладают способностью к самоорганизации. В связи с этим педагогическое проектирование строится как интеллектуальное, ценностное, информационное предопределение условий, способных направлять развитие преобразуемых объектов».

В настоящее время педагогическое проектирование приобретает массовый характер, что вызывает необходимость разработки единого понятийно-терминологического аппарата. Это требует перевода ключевых понятий в разряд категорий и их согласования с классическими представлениями о проектировании.

История педагогического проектирования берет свое начало в конструкторских дисциплинах: системотехнике, методах исследования операций, теории решений, сетевом планировании, эргономике. Уже в начале XX в. ученые описали систему «человек - техника - цель», составившую основу данных дисциплин.

Другим источником развития понятия «проектирование» может считаться сама педагогика. Многие известные педагоги, так или иначе, всегда касались проблем педагогического проектирования.

В отечественной педагогике А.С. Макаренко по праву может считаться основоположником теории и практики педагогического проектирования. Педагогический процесс он рассматривал как особым образом организованное «педагогическое производство». Он был противником стихийности процесса воспитания и выдвигал идею разработки «педагогической техники». Разрабатывая «воспитательную технику», А.С. Макаренко на практике усовершенствовал «технику дисциплины», «технику разговора педагога с воспитанником», «технику самоуправления», «технику наказания». Продуманность действий, их последовательность были направлены на проектирование в человеке всего лучшего, формирование сильной, богатой натуры.

Начиная с 70-х гг. прошлого века, ученые более широко стали трактовать статус педагогики: «Специфика научного статуса педагогики как науки... состоит в том, что она представляет собой область деятельности, в которой совмещаются, во-первых, функция исследования реально протекающего процесса обучения и воспитания, во-вторых, функция создания (проектирования) систем обучения и воспитания».

В 1989 г. появился первый самостоятельный труд по педагогическому проектированию В.П. Беспалько, в котором отмечалось, что проектирование в педагогике направлено на создание моделей будущих процессов и явлений. Компонентами проектной деятельности выступают конкретные модели или модули (функциональные узлы, объединяющие совокупность элементов, например, образовательной системы).

Сопоставление терминов моделирование и проектирование приводит к их взаимному смысловому «вложению», т. е. проект как система является подсистемой модели, и наоборот, само проектирование может состоять из более мелких моделей. Проектирование предполагает создание частных моделей; моделирование, в свою очередь, состоит из совокупности элементов, в том числе включает теорию проектирования. Это взаимопроникновение можно подобным образом продолжить как вглубь, так и вширь.

Обозначив педагогическое моделирование как метод исследования объектов на их моделях - аналогах определенного фрагмента природной или социальной реальности, заметим, что педагогическое проектирование состоит в том, чтобы создать предположительные варианты предстоящей деятельности и прогнозировать ее результат. Главное внимание педагога при этом приковывается к механизму рождения и протекания тех или иных действий, процессов, систем.

Следует заметить, что в педагогике проектирование всегда используется вместе с другими общенаучными или специальными методами. Прежде всего оно тесно связано с экспериментальными методами. Изучение какого-либо явления на его модели можно рассматривать как особый вид эксперимента: «модельный эксперимент», отличающийся от обычного («прямого») эксперимента тем, что в процесс познания включается «промежуточное звено» - модель, являющаяся одновременно и средством, и объектом экспериментального исследования, заменяющим изучаемый объект. Модельный эксперимент позволяет изучать такие объекты, над которыми прямой эксперимент затруднен, экономически невыгоден, либо вообще невозможен в силу тех или иных причин.

В соответствии с различными назначениями методов проектирования и моделирования понятие «модель» используется не только и не столько с целью получения объяснений различных явлений, сколько для предсказания интересующих исследователя явлений. Оба эти аспекта использования моделей оказываются особенно плодотворными при отказе от полной формализации этого понятия. При всем разнообразии этих аспектов их объединяет представление о модели прежде всего как средстве познания, т. е. как об одной из важнейших философских категорий. Для использования этого понятия во всех разнообразных аспектах на современном этапе развития науки характерно значительное расширение арсенала применяемых моделей.

Возможность проектирования, т. е. переноса результатов, полученных в ходе построения и исследования моделей, на оригинал, основана на том, что модель в определенном смысле отображает, воспроизводит, моделирует его черты.

Проектирование конкретного вида деятельности предусматривает исследование внутренних средств деятельности человека (его опыта, знаний, навыков, восприятия, мышления, памяти и т. д.) и согласование их с внешними средствами (документами, алгоритмами, инструментами, органами ручного управления и т. д.) в соответствии с основной целью функционирования создаваемой системы. На основе разработанного проекта формируются требования к техническим средствам системы, которые используются человеком для осуществления этого вида деятельности.

Педагогическое проектирование - это предварительная разработка основных деталей предстоящей деятельности обучающихся и педагогов. Педагогическое проектирование является функцией любого педагога, не менее значимой, чем организаторская, гностическая (поиск содержания, методов и средств взаимодействия с обучающимися) или коммуникативная.

Рассматривая сущность педагогического проектирования, следует иметь в виду не только деятельность педагогов, но и продукт этой деятельности - проект, созданный для изменения существующего положения дел. Поэтому под педагогическим проектированием Н.О. Яковлева понимает целенаправленную деятельность педагога по созданию проекта, который представляет собой инновационную модель педагогической системы, ориентированную на массовое использование.

Как процесс, проектирование, по мнению А.Н. Лебедева, складывается из нескольких этапов:

- постановка задачи и определение свойств оригинала, подлежащих исследованию;

- констатация трудностей или невозможности исследования оригинала в натуре;

- выбор модели, достаточно хорошо фиксирующей существенные свойства оригинала и легко поддающейся изучению;

- исследование модели в соответствии с поставленной задачей;

- перенос результатов изучаемой модели на оригинал;

- проверка этих результатов.

Являясь подсистемой человеческой деятельности, педагогическое проектирование имеет свои специфические черты и в некотором смысле отличается от проектировочной деятельности в традиционном понимании. Поэтому, принимая во внимание достаточно разработанную в методологическом плане теорию традиционного проектирования, обратимся к особенностям компонентов проектировочной педагогической деятельности: цель, объект, субъект, средства, методы, этапы и стадии, формы, результат, принципы.

Целью педагогического проектирования является решение некоторой актуальной проблемы, основанное на принципиально новом способе. В технических науках подобный способ решения проблемы, при реализации которого наблюдается положительный эффект, называют изобретением, в педагогической же области чаще используется термин «инновация». Как правило, педагогическая проблема находит концентрированное выражение в противоречии между потребностями общества, выраженными в социальном заказе, и невозможностью педагогической науки своевременно удовлетворить эти потребности. Поэтому основополагающую цель педагогического проектирования можно видеть в выполнении социального заказа.

Объектом педагогического проектирования является то, при помощи чего можно разрешить существующую проблему. В этом качестве обычно выступают те или иные педагогические конструкции: технологии, методы, содержание образования, учебные программы и т.п. По мнению B.C. Безруковой, объектами педагогического проектирования являются педагогический процесс, педагогические системы, педагогические ситуации. Но педагогический процесс для педагога есть главный объект проектирования.

Педагогическая ситуация - составная часть педагогического процесса, характеризующая его состояние в определенное время и в определенном пространстве. Педагогическая ситуация как объект проектирования всегда существует в рамках какого-либо педпроцесса, а через него - в рамках определенной подсистемы.

Ситуации контроля всегда конкретны, они создаются или возникают в процессе проведения занятия, лекции, экскурсии. Проектирование контроля входит в проектирование самого процесса. Значение контроля огромно. Собственно, через него проявляется эффективность педагогического процесса. Эта клеточка концентрирует в себе все достоинства и недостатки педагогического процесса и педагогической системы в целом.

Предмет педагогического проектирования, даже имея внешне традиционное выражение, должен строиться на принципиально новой идее. Потребность в педагогическом проектировании возникает только тогда, когда найдена новая возможность решения существующей проблемы.

Субъектом педагогического проектирования выступает педагог-проектировщик. Иногда, для создания большого и сложного проекта привлекается группа специалистов, тогда субъект считается коллективным. Очевидно, что проектирование отличается субъективностью. Однако какой бы ни был субъект проектирования, он должен обладать рядом специфических черт: творческим мышлением, способностью к изобретательству, правильными ценностными ориентациями, профессионализмом, высокой работоспособностью, способностью предвидеть последствия перспективных изменений действительности, реализуемые в педагогическом проекте.

Процесс педагогического проектирования предполагает использование специфических средств, которые можно условно разделить на материальные и духовные. К первым относятся схемы, законодательные акты, документация по проекту, компьютерные и всевозможные технические средства и т. д., ко вторым - общие средства научных исследований, социальный заказ, ключевые теоретические положения смежных наук и т. д. Учитывая специфику педагогической деятельности вообще и педагогического проектирования, в частности, подчеркнем, что большое значение будут иметь духовные средства, которые не умаляют роли материальных средств педагогического проектирования.

Перечень методов педагогического проектирования еще более разнообразен, поскольку их использование зависит не только от проблемы и предмета проектирования (объективные критерии выбора методов), но и от особенностей самих субъектов, от того набора методов, которыми владеют конкретные проектировщики (субъективные критерии). Обычно выделяют три класса методов проектирования: экстраполяция, моделирование, опрос экспертов. Но такая классификация условна, т.к. прогностические модели предполагают экстраполяцию и экспертные оценки, последние представляют итог экстраполяции и моделирования экспертом исследуемого объекта и т. д. К специфическим методам педагогического проектирования можно отнести эвристические методы решения изобретательных задач, методы квалиметрии, моделирование и педагогический эксперимент.

С опорой на классические представления о проектировании, а также с учетом сущности понятия «педагогическое проектирование» и специфики педагогической деятельности, Н.О. Яковлева выделяет следующие этапы педагогического проектирования:

- педагогическое изобретение, результатом которого является актуальная инновационная идея, требующая трансформации в ту или иную систему и доведения до массового производства и использования;

- создание единичного опытного образца, т. е. идея должна «обрасти» всеми элементами строящегося педагогического объекта, принять форму педагогической системы и воплотиться в технологию, метод и т. д.;

- педагогический эксперимент, проверяющий эффективность созданного образца;

- создание конечного проекта, т. е. внесение конструктивных изменений в рамках созданной модели с тем, чтобы исключить несущественные ее особенности (в том числе и особенности, связанные с личностными чертами проектировщика) и добавить те аспекты, которые являются важными для области будущей реализации модели.

В педагогическом проектировании B.C. Безруковой выделяются три этапа: педагогическое моделирование, педагогическое проектирование, педагогическое конструирование. Этап педагогического моделирования определяется созданием «целевого идеала», т. е. индивидуальной модели деятельности педагога с обучающимися. На втором этапе производится работа с созданной моделью, она доводится до уровня использования для преобразования педагогической деятельности. Третий этап еще более детализирует проект, конкретизирует его и приближает к реальным условиям деятельности. Конструирование учебной и педагогической деятельности - это, по мнению автора, методическая задача.

Для сложных систем, каковой является педагогическая система высшей школы, характерна своеобразная организация проектирования в две стадии: макропроектирование (внешнее проектирование), в процессе которого решаются функционально-структурные вопросы системы в целом, и микропроектирование (внутреннее проектирование), связанное с разработкой элементов системы как физических единиц оборудования.

Формы проектирования - это документы, в которых описывается с разной степенью точности создание и действие педагогических систем, процессов или ситуаций. Каждому объекту и стадии проектирования присущи свои формы, их число и они сами могут меняться.

Результатом педагогического проектирования является педагогический проект, под которым понимается инновационная модель педагогической системы, ориентированная на массовое использование. Проект может быть представлен, например, в виде описания, таблицы, плана и т.п. Схематически проект определяется его функционированием, строением и внешним видом. Выявление функциональных особенностей созданного проекта сводится к определению:

- среды, в которой проект может осуществляться, с указанием специальных механизмов для нейтрализации негативных ее проявлений, снижающих эффективность проекта (границы применимости проекта);

- особенностей субъектов, оперирующих в рамках данного проекта; функциональных связей между элементами проекта; условий для его эффективного использования; ожидаемых результатов действия проекта. Строение проекта представляется его структурными компонентами, соотношением между ними, последовательностью действий, содержанием компонентов. Вид проекта определяется нормативными положениями, документацией, вспомогательными наглядными материалами.

В.М. Монахов определяет четыре возможных результата педагогического проектирования:

- педагогическая система;

- система управления образованием;

- система методического обеспечения;

- проект образовательного процесса. По мнению автора, на первом этапе проектирования особенно важна экспертиза по следующим направлениям: замысел проекта; процесс его реализации; ожидаемые результаты; перспективы развития и распространения проекта.

Принципы педагогического проектирования можно сформулировать следующим образом:

- Принцип человеческих приоритетов как принцип ориентации на человека - участника подсистем, процессов или ситуаций - является главным. При проектировании педагогу рекомендуется ставить себя на место обучающегося и мысленно экспериментировать его поведение, чувства, возникающие под влиянием создаваемой для него системы, процесса или ситуации.

- Принцип саморазвития проектируемых систем, процессов, ситуаций означает создание их динамичными, гибкими, способными по ходу реализации к изменениям, перестройке, усложнению или упрощению.

Процесс разработки конкретной педагогической технологии является процессом педагогического проектирования. На наш взгляд, последовательность его шагов будет следующей:

- выбор содержания обучения, предусмотренного учебным планом и учебными программами;

- выбор приоритетных целей, на которые должен быть ориентирован преподаватель: какие профессиональные и личностные качества будут сформированы у обучаемых в процессе преподавания проектируемой дисциплины;

- выбор технологии, ориентированной на совокупность целей или на одну приоритетную цель;

- разработка технологии обучения.

Проектирование технологии обучения предполагает проектирование содержания дисциплины, форм организации учебного процесса, выбор методов и средств обучения. Иначе говоря, по своей сути оно является сложным видом педагогической деятельности.

Содержание технологии обучения мыслится как содержание и структура учебной информации, предъявляемой студентам, и комплекс задач, упражнений и заданий, обеспечивающих формирование учебных и профессиональных навыков и умений, накопление первоначального опыта профессиональной деятельности. При этом важную роль играют формы организации учебных занятий, направленные на овладение знаниями, навыками и умениями, их соотношение по объему, чередование, а также формы контроля, способствующие закреплению полученных знаний. Поскольку технология обучения определяется набором содержательных и процессуальных характеристик, информатизация образования обусловила расширение и сдвиг понятия в сторону проектирования и системного анализа процесса обучения.

Таким образом, логика процесса педагогического проектирования представляется нам следующей:

- анализ развития педагогической ситуации и формулировка проблемы;

- выдвижение идей в рамках определенной системы ценностей и подходов, которые могут способствовать разрешению противоречий и проблем;

- построение модели желаемого педагогического объекта в соответствии с ведущими идеями и ценностями;

- формулируются предположения о способах достижения целей, а также варианты поэтапной деятельности;

- устанавливаются критерии оценки ожидаемых результатов;

- выбор оптимального варианта конструируемого проекта в общей модели педагогической деятельности;

- конкретизация задач, которые необходимо решить для реализации замысла;

- этап реализации проекта при непрерывной диагностике, анализе и корректировке проектной деятельности;

- заключительный этап: обобщение результатов, выводы, представление опыта педагогической общественности.

Определение путей оптимизации системы компьютерного сопровождения контроля результатов обучения студентов предполагает самостоятельное педагогическое проектирование. В этом процессе проектировщик осуществляет:

- Целеполагание. Спецификой целей системы компьютерного контроля являются:

- их предельно возможная структурированность;

- их предельно возможная диагностичность;

- их четкая ограниченность.

Управление с помощью контроля.

Цикличность контроля проявляется в блочной временной структуре образовательного процесса.

Подготовка и готовность обучающихся и преподавателей к использованию компьютерного сопровождения процедур контроля;

Инструмент (средства его осуществления). В данном случае это:

- комплект тестовых заданий;

- описание алгоритма контроля;

- описание алгоритма предварительной обработки информации;

- компьютер.

Учебная программа, в которой должны быть отражены все предметы контроля с контролирующими характеристиками и их параметрами. Предметами являются учебные элементы и связи между ними. Характеристики должны:

- быть независимыми и объективными;

- характеризовать знания обучающихся;

- иметь методы измерения параметров достаточной точности;

- иметь эталонные средства измерений.

Анализ результатов контроля, возможности и методы которого зависят от построения системы тестов, алгоритма контроля, алгоритма предварительной обработки результатов и типа контроля. Анализ контроля реализуется на трех уровнях - аттестации обучающихся, аттестации средств контроля, определения эффективности учебного процесса.

При проектировании компьютерного сопровождения контроля процесса обучения оно может рассматриваться на четырех уровнях:

- теоретическом (обобщенной модели);

- отдельных учебных курсов и дисциплин;

- проекта конкретного осуществления процесса обучения в форме плана для каждого занятия или их системы.

Технологический процесс реализации компьютерного сопровождения системы контроля складывается из пяти этапов, последовательно сменяющих друг друга в течение учебного года: планирование; подготовка; реализация; анализ результатов; принятие решений.

Возможность проектирования, т. е. переноса результатов, полученных в ходе построения и исследования проектов, на оригинал, основана на том, что проект в определенном смысле отображает (воспроизводит) какие-либо его стороны и предполагает наличие соответствующих теорий или гипотез.

Таким образом, проектирование системы компьютерного сопровождения контроля в учебном процессе позволяет конкретизировать и обосновать его содержание, объективно интерпретировать результаты, оптимизировать контрольные процессы, повысить их информативную емкость.

АВТОР: Короткова Л.Е.