Роль общественно-педагогического движения в развитии идеи русской национальной школы

Изменение характера общественно-педагогического движения в России начала XX века. С началом XX века общественно-педагогическое движение в России приобрело новые черты, имеющие большое значение для развития идеи русской национальной школы. Они формировались под влиянием процессов, характерных для Российской империи этого периода, как то: обострение внутренних противоречий, насущная необходимость в демократизации общественной жизни, открытое противоборство представителей политических блоков и партий. Под влиянием новых условий общественно-педагогическое движение приобретает ярко выраженную социальную, а порою и откровенно политическую направленность. В период с 1900 по 1917 годы учительство впервые заявило о себе как активная социальная сила, способная внести вклад не только в переустройство школы, но и общества в целом.

Начиная с 1900 года, сознанием передовой части Российского учительства овладевает идея демократизации образования как одного из главных факторов демократических преобразований в государстве и обществе. Косность и негибкость отечественного образования, по мнению педагогов, отчетливо проявлялись в противоречии между интересами учащихся и консервативными установками официальной педагогики. Это находило свое выражение в несоответствии форм преподавания идеям развития активности и творческого потенциала, свободы и достоинства личности ученика.

«Поверхностный характер образования, - писал деятель общественно- педагогического движения В. Клечковский, - сказывается, как только питомец сталкивается с необходимостью проявления самодеятельности: нужда будит дремлющую мысль, но ум расслабленный бездействием, почти без всякого сопротивления подчиняется готовым мнениям, сложившимся в данной среде, и хватается за них тем сильнее, чем менее способен оценить их достоинство». Отсюда, по мнению педагога, вполне ясна задача школы: дисциплинированность на основе послушания, при котором «от ребенка требовалось, чтобы он обсуждал свои поступки».

Авторитарность и консерватизм русской школы породили т. н. «систему опеки», которая сковывала ребячью самостоятельность и самодеятельность. «Если мы будем юношу чуть ли не 21 года поучать, каких размеров должны быть у него волосы, - писал известный исследователь школьного дела С.Ф. Знаменский, - в своих заботах о нем определять позже какого часа он не должен гулять; гнать в церковь, когда он не хочет; каждый шаг его обставлять правилами, окружать сыском и доносом, вряд ли в нашей школе разовьются самостоятельные личности».

Кроме того, крайнее недовольство в среде педагогов было вызвано отсутствием должного внимания правительства к проблеме негативных последствий системы принудительных форм обучения для учащихся средних учебных заведений. На страницах периодической печати все чаще появлялись материалы о наказаниях, подвергаясь которым множество учеников покидало стены учебных заведений, так и не завершив образования.

Апогеем противоречий в сфере образования стали ученические волнения 1905-1907 годов, в которых самое непосредственное участие приняли педагоги и общественные деятели. Движение развернулось по всей территории России под лозунгами: «За свободную реформацию средней школы!», «За свободное открытие школ без контроля правительства!».

Волнения охватили множество городов России: Саратов, Воронеж, Красноярск, Тифлис, Смоленск, Пинск, Екатеринослав, Минск, Нижний Новгород и другие. В отдельных гимназиях волнения то прекращались, то разрастались с новой силой, отчего картина школьного движения по всей России получалась довольно пестрой. В то время как беспорядки оканчивались в одних городах, они же начинались в других, прекращались в третьих, снова начинались в первых.

Оживление и напряженность в стенах средних учебных заведений были столь высоки, что оказывали влияние на режим работы учреждений. Если учащиеся старших классов были активными участниками движения, то ученики младших классов были настолько напуганы, что порою прекращали посещать гимназии. По этой причине администрация учебного заведения была вынуждена устраивать длительные каникулы в середине учебного года.

В разгар движения, в феврале 1906 года, в Санкт-Петербурге был проведен съезд учителей по вопросу реформирования средней школы. Делегатам съезда был вручен вопросник с целью анализа динамики движения и складывающейся социальной ситуации. Его текст был поделен на три части:

- Движение среди учащихся;

- Движение среди учителей;

- Движение среди родителей.

Подобный документ доказывает, что движение носило массовый характер и, наряду с учащимися, педагогами, в нем принимали участие и родители. Так, в Нижнем Новгороде, в период ученических волнений активизировалась деятельность родительских комитетов, которые предприняли попытку оказания поддержки своим детям и педагогам в их начинаниях.

Поднимаясь до осознания таких основополагающих принципов организации народного образования, как введение всеобщего начального обучения, отмены сословных ограничений, светскость школы, предоставление учителю свободы в рамках профессиональной деятельности, организации общественного самоуправления школой, педагоги оказывались перед необходимостью коренных общественных изменений. В отличие от 90-х годов XIX века, характеризовавшихся по преимуществу легальной профессиональной деятельностью учительства, начало 1900 - 1907 годов являлось переходом к крупным антиправительственным выступлениям деятелей образования.

С 1907 года социально-политической активности деятелей общественно- педагогического движения присуща тенденция к понижению. Причинами данного процесса послужили два фактора:

- Правительственные меры по стабилизации социально-политической атмосферы после революционных событий 1905 - 1907 годов;

- Появление Циркуляра Министра народного Просвещения от 25 ноября 1908 года, согласно которого были несколько расширены полномочия Попечительских советов, земства и родительских комитетов в отношении деятельности средних учебных заведений.

Незначительные изменения в пользу демократизации внутришкольной жизни послужили толчком для определения воспитательных целей отечественной системы образования, где основополагающими стали идеи о необходимости воспитания активной, предприимчивой, инициативной личности, способной формировать и защищать демократические устои. Эти идеи, будучи озвученными на I Всероссийском съезде по вопросам народного образования, нашли отклик в сердцах педагогов, заставив передовую общественность задуматься об эволюционном характере общественного развития, осуществляемого посредством необходимых качеств и черт личности, где важную роль играет т. н. «чувство общественности», как необходимого начала, свойственного исторически сформировавшейся русской народной культуре.

Видные представители общественно-педагогического движения начала XX века (П.Ф. Каптерев, Н.Н. Ильин, А.И. Шестов, Д.И. Менделеев) настаивали на развитии национального самосознания учащихся как основополагающего компонента «общественного воспитания», ибо оно есть «сознание своей индивидуалистической особенности». Понимание представителями общественно-педагогического движения роли национального в школьном образовании не было однозначным. Их взгляды во многом зависели от их политических убеждений и социальной направленности.

Общественно-педагогический журнал «Русская школа» (издававшийся до 1917 года) на своих страницах публиковал материалы, где неоднократно подчеркивалось, что школьное образование должно носить национальный характер, базироваться и исходить из условий жизни данного народа. Об этом много раз писали Я. Г. Гуревич (основатель журнала), П.Ф. Каптерев, Д.Д. Галанин и другие авторы. Все они настаивали на необходимости доминирования национального материала (на начальных ступенях обучения особенно); однако П.Ф. Каптерев одновременно предостерегал от другой крайности: забвения того положения, что «образование в своих основах и элементах есть дело общечеловеческое и должно вести к сближению, а не к разъединению народов».

Вопросы, касающиеся русского национального компонента образования усилили размежевание между сложившимися еще в XIX веке государственно-охранительным, либерально-демократическим и революционно-демократическим направлениями общественного движения.

Представители государственно-охранительного направления (А.А. Мусин-Пушкин, Е. Ефимов, М. Менстров) утверждали, что отечественная школа космополитична, а «русское юношество не воспитывается в русских национальных идеалах, в духе веры, преданности престолу и Отечеству, в уважении к родной истории, родной старине, любви к историческому прошлому...».

Критикуя власти за излишний либерализм в деле национального воспитания, они высказывались за приоритетность русской национальной школы в российской системе образования. По мнению М. Менстрова, русская национальная культура, будучи цементирующей основой Российской государственности, способна через посредство русской национальной школы выполнить главную задачу воспитания молодого поколения: «развитие и укрепление в питомце любви к своему Отечеству через служение верою и правдою своему царю».

«Служение верою» в трактовке автора - есть суть двух основных идей: а/ «государь - Помазанник Божий», а значит, его воля - священна для народа; б/ звание и служение в обществе каждому назначается свыше и потому само по себе есть почтение. «Служение правдою» предполагает: а/ «всегда и во всем поступать по чистой справедливости или по внушению долга, стараясь подчинить частные выводы общему благу»; б/ добросовестное выполнение гражданских обязанностей.

Отношение к самодержавию как к составляющей русской национальной культуры представителями государственно-охранительного направления трактовалась как национальная особенность русского народа. Следовательно, одной из главных задач русской национальной школы являлось развитие монаршего патриотизма. Подобный консерватизм во взглядах и установках представителей государственно-охранительного направления не был единственно возможной концепцией развития отечественного образования.

Анализ фактического материала позволяет утверждать о популярности некоторых либеральных идей среди последователей государственно-охранительного направления, что свидетельствует об отсутствии единомыслия (так характерного для второй половины XIX века) в кругу представителей данного направления. Так, в своей работе «О космополитизме нашей школы» (1912 г.), А.А. Мусин-Пушкин наряду с необходимостью воспитания молодежи в духе русских национальных начал, « преданности престолу и Отечеству», указывал на ряд недостатков, которые характеризуют школу как социально обезличенную и авторитарную. К числу отрицательных черт школы автор относил сухость и безжизненность преподаваемых предметов, отвлеченность от реальной жизни, отчужденность от семьи, излишняя регламентация отношений, бюрократизм, формализм и недоверие учащихся.

Среди педагогов-государственников появилось немало противников классического образования. В их числе были профессор Варшавского университета П.И. Ковалевский, преподаватель Казанской Духовной академии А.А. Царевский, педагоги Б.М. Юзефович, К.Н. Ярош и другие. Они считали, что «немецкие корни» классического образования нимало не прибавляют патриотизма русской школе. «Национализм - любовь к своему народу; патриотизм - к отечеству, родине», - писал П.И. Ковалевский. Отсюда, национальное воспитание - это переход от национального инстинкта к национальному чувству. Однако, настаивал он, нельзя набираться индифферентизма, интернационализма и национального нигилизма, как это получилось с частью русской интеллигенции.

П.И. Ковалевский был убежден, что отчасти в подобном положении повинны адепты классического образования Д.А. Толстой и И.Д. Делянов. Классическая гимназия, утверждал П.И. Ковалевский, «убила Бога, убила национальность, убила государственность, убила общественность, убила семью, убила человека».

Появление либеральных тенденций в среде представителей государственно-охранительного направления было обусловлен повышенным вниманием к динамике демократических процессов общественной жизни. Популярность демократических идей в обществе заставила приверженцев официальной педагогики прибегнуть к компромиссному поиску путей разрешения противоречий между традиционностью и новаторством в Российском образовании.

Демократические идеи преобразования общества взращивались и культивировались в лоне общественно-педагогического движения представителями революционно-демократического направления. Педагогическая тематика в различной степени была отражена в работах П.А. Кропоткина, В.Д. Бонч-Бруевича, А.А. Богданова, Н.К. Крупской и других. Однако деятелями этого направления национальной идее была противопоставлена идея интернациональная. «Лозунг национальной культуры,- писал главный идеолог российских социал- демократов В. И. Ленин в 1913 году,- есть буржуазный (а часто и черносотенно- клерикальный) обман. Наш лозунг есть интернациональная культура демократизма...».

Считая национальный фактор главным элементом государственности, представители революционно-демократического направления в своих педагогических воззрениях отдавали приоритет фактору социального развития в противовес принципу государственности. По мнению П. А. Кропоткина, единственно верной направленностью прогрессивной школы могла стать «творческая роль масс на основе социального взаимодействия». Второстепенность национального фактора объяснялась тем, что именно социальное взаимодействие следует рассматривать как рычаг воспитания детей и подростков, ибо именно социальное взаимодействие способствует становлению и развитию морально-нравственных основ личности.

Разработка отдельных аспектов социального взаимодействия являлась одной из центральных тем в работах В.Д. Бонч-Бруевича, А.А. Богданова, Ф.И. Дана и других. Так, В.Д. Бонч-Бруевич большое внимание уделял вопросу о роли социальной дифференциации в общественной среде. Сферу интересов А.А. Богданова составляли исследования в области социальной психологии. Его работа «Из психологии общества» довольно подробно освещала вопросы, связанные с пониманием сущности идеологии в контексте деятельности лидера-организатора. Идея русской национальной школы для представителей революционно-демократического направления не была актуальной, более того, зачастую, вызывала открытый протест. В своей работе «Критические заметки по национальному вопросу» В.И. Ленин на вопрос: «Может ли марксист принять лозунг национальной великорусской культуры?» - отвечает коротко и лаконично: «Нет!».

Однако было бы несправедливо обвинять представителей революционно-демократического крыла в «чистом космополитизме» по отношению к отечественному образованию. В Обращении к съезду учителей в 1913 году Н.К. Крупская указывала на «право населения получать образование на родном языке» и одновременно отсутствие «каких бы то ни было привилегий для одного из языков». Отказываясь от идеи русской национальной школы, представители революционно-демократического направления ратовали за интернациональную народную школу, ориентированную на «образование трудящихся масс». Основой учебно-воспитательного процесса такой школы, по их мнению, должно было стать «широкое всестороннее развитие учащихся» с приоритетами в физическом, умственном и общественном воспитании.

Очевидная противоречивость суждений среди приверженцев государственно-охранительного и революционно-демократического направлений не осталась без внимания представителей либерально-демократического крыла общественно-педагогического движения, чья деятельность в данный период времени достигла наибольшей активности. Вопрос о роли идеи русской национальной школы в отечественном образовании и возможностях реализации ее в педагогической практике находил позитивные отклики в среде либералов. В то же время, представители либерально-демократического движения не разделяли позицию сторонников государственно-охранительного направления, считая ее благодатной почвой для проявления крайнего национализма.

Выступая в данный период главной оппозиционной силой государственно-охранительного направления по вопросу о русской национальной школе, деятели либерально-демократического крыла видели истоки противоречий в понимании и определении значения нации, национального воспитания, а отсюда и направленности образовательной политики, равно как и перспектив развития русской национальной школы.

Противоречия в понимании содержания и роли национального воспитания среди представителей государственно-охранительного и либерально-демократического направлений общественно - педагогического движения.

Утверждая, что русская национальная школа может и должна существовать как единичное проявление полиэтнического социума, представители либерально-демократического направления резко подвергали критике содержательную сторону реформ в образовании, от которых, по мнению А.И. Шестова, «не веет духом самобытного национального творчества».

Главное бедствие отечественной школы в контексте развития национального образования педагоги (в числе которых были Е.Ф. Сосунцов, Д.И. Менделеев, А.И. Шестов и другие) относили на счет «насаждения классической системы образования в средней школе».

Негативное отношение к классическому образованию еще более усилилось в кругу либералов после начала первой мировой войны. Среди противников классического образования выделяются два направления: одни - за энциклопедичность образования, соединение «классической и реальной школы»; другие - за развитие национальной основы образования с учетом достижений отечественной и зарубежной педагогической теории и практики. Последнее мнение бытовало преимущественно среди представителей революционно-демократического крыла.

Присущие концепциям педагогов-либералов демократические тенденции не противоречили, по их мнению, сути русской национальной школы. «Наша школа, - писал А.И. Шестов в своем исследовании «Научная педагогика и русская школа», - создалась и развивалась при участии самого народа, и в этом ее сила и преимущество, несмотря на все остальное несовершенство».

Неоднократно указывая на необходимость демократизации педагогического процесса, развитие самоуправления в учебных заведениях, П.Ф. Каптерев останавливал внимание педагогов на учете этнокультурных особенностей учеников. Н.И. Кареев настаивал на том, что «выработка у учащихся миросозерцания» начинается с изучения исторических особенностей родного края, отечественной истории, познания национальной самобытности. В своей работе «Педагогические правила и законы» М.И. Демков утверждал, что воспитание должно быть народным и природосообразным, понимая под «народным» развитие национального достоинства и национальной гордости за свой народ. Показателем национального образования, по мнению В.О. Ключевского, должно стать национальное воспитание детей, основы которого закладываются в семье, а получают дальнейшее развитие в школе, так как это было в Древней Руси.

Для представителей либерально-демократического направления вопрос о возможности существования русской национальной школы решался в пользу последней. Появление такой школы означало бы четкую регламентацию воспитательных функций в русле развития национальной идеи, а следовательно, изменение роли национального воспитания. Проблемы, касающиеся национального воспитания, вызвали широкую дискуссию в среде деятелей общественно-педагогического движения, в котором главными оппонентами представителей либерально-демократического направления выступали сторонники государственно-охранительного направления.

Дискуссия о проблемах национального воспитания в общественно- педагогическом движении начала XX века. Вопросы, касающиеся национального воспитания, получили широкий резонанс среди педагогической общественности. На страницах педагогических журналов, в периодической печати, в трудах видных представителей общественно-педагогического движения развернулась жаркая полемика, которая затрагивала целый круг вопросов относительно национального воспитания в отечественной школе и педагогике. К ним следует отнести:

- национальное воспитание как этнокультурная основа русской школы;

- энциклопедизм образования и национальное воспитание;

- традиционность в национальном воспитании;

- свобода личности и национальное воспитание;

- национальное воспитание как результат общественного развития;

- обучение в национальной школе.

Известно, что большинство педагогов считали сложившуюся систему школьного воспитания в России целиком заимствованной в западно-европейских стран и предлагали различные варианты своей «русской национальной школы». Одной из таких любопытных концепций была система идей, предложенная П.И. Ковалевским. В своих трудах он разработал систему национального воспитания, основанную на русских культурно-исторических традициях. В области нравственного воспитания он считал, что православие имеет право на пропаганду, остальные же вероисповедания должны пользоваться свободой только в пределах своей церкви.

Ссылаясь на опыт Французской республики, которая допускала к преподаванию учителей только французов, П.И. Ковалевский требовал, чтобы учителями русских детей были русские же люди.

П.И. Ковалевский остро критиковал социал-демократию, считая, что представители этого политического крыла ведут «специальную педагогическую деятельность» по формированию у учащихся политических убеждений, носящих антигосударственный и антинациональный характер.

Концепция П.И. Ковалевского во многом была противоречива: содержащийся в концепции тезис о необходимости «сделаться русскими» всем жителям России нерусского происхождения, опровергается в других работах утверждением о том, что воспитание русских детей и детей других наций должно вестись в национальном духе.

Подобная противоречивость, характерная для педагогической литературы начала XX века, требует разъяснения. Во-первых, она объясняется сложностью национального вопроса в России; во-вторых, насущностью проблемы, а потому ее остротой в публицистике. Целью нравственного воспитания русского человека, согласно воззрениям профессора Казанского университета А.А. Царевского, является пробуждение чувства национальной гордости и самоуважения, которое почти отсутствует у русских, и далее - воспитание национального самосознания, сознательного удовольствия принадлежать своему народу. Педагог с горечью отмечал, что «...в результате немецкого воспитания получается всегда немец, как из английского - англичанин, и только из русского воспитания, сплошь рядом выходит не русский, а часто, если не космополит по убеждениям, то человек совсем равнодушный и безучастный к своей стране и народности». А.А. Царевский выступает против «рациональных доктрин под маской гуманизма», которые, по его словам, носят только разрушительный характер, не возбуждая мысль к позитивному действию на благо Родины.

Особое место в отечественной педагогике данного периода занимает воспитательная концепция философа, писателя, педагога В.В. Розанова. В своих воззрениях он давал отрицательную оценку национальной системе школьного образования. Традиционно сопоставляя русскую педагогику с европейской, В.В. Розанов указывал на то, что последняя уделяет много внимания воспитанию своих маленьких сограждан « в типично национальном духе». «Русские же школы, - заключает В.В. Розанов,- переделывают структуру русской души на манер иностранной, уча патриотизму на примере римских патриотов, чести - на образцах французского рыцарства, семейной домовитости - на рассказах о германцах и швейцарцах». Отстаивая свои позиции за национальный дух школы, педагог создает концепцию в традициях старого славянофильства. Его точка зрения основана на утверждении о чужеродности классицизма русскому национальному естеству. Основой национальной школы в России, по его мнению, должно стать изучение своей оригинальной культуры. Благодаря ориентации на потребности народа и его национальный характер, такая школа дает единственную возможность воспитать из детей настоящих граждан своей страны. Мыслитель проводит идею такого нравственного воспитания, которое будит в обучаемом сильную любовь к Отечеству, чтобы не отвратить его от Родины в лихую годину: «Счастливую и великую Родину любить не велика мощь. Мы должны любить именно, когда она слаба, мала и унижена, наконец, глупа, наконец, даже порочна. Именно, когда наша мать пьяна, лжет и вся запуталась во грехе, мы и не должны отходить от нее». Педагогические идеи и принципы В.В. Розанова базируются на культурологических представлениях. Целью образования, по В. В. Розанову, должно быть укоренение человека в культурной среде, т. е. внутреннее принятие им ценностей какой-либо из культур.

Точка зрения В.В. Розанова была воспринята педагогами неоднозначно. Так, педагог из Харькова К.Н. Ярош был всецело убежден в отсутствии общечеловеческих и даже общеевропейских нравственных идеалов. Чаще всего, по его мнению, за них выдаются идеалы какой-либо личности, или какого-то общества. Отсюда опорными точками в русском национальном воспитании К.Н. Ярош считает христианство и «самостоятельную работу народности, а его целью - понимание русским юношеством своего национального общехристианского нравственного идеала». Одной из главных идей считал К.Н. Ярош идею традиционализма в национальном воспитании. По его утверждению, воспитание должно осуществляться на героических примерах прошлого.

«Воспитание в традициях отцов и дедов» К.Н. Ярош противопоставлял концепции свободного воспитания, распространившиеся в то время в России. Русские представители этого направления (в первую очередь К.Н. Вентцель) целью нравственного воспитания полагали «пробуждения в ребенке свободной нравственной воли, нравственного творчества».

Концепция К.Н. Вентцеля регламентировала высший нравственный идеал как идею работы личности для всего человечества, где тормозящим фактором выступает биологическая природа человека, которой нужно противостоять. В этом смысле этническая принадлежность остается вне факторов, формирующих систему воспитания.

Совершенно не согласен с К.Н. Вентцелем по вопросу национального воспитания был Д. И. Менделеев. Он настаивал, что национальная принадлежность личности - объективный фактор и не учитывать его нельзя, тем более потому, что «пришло время не только государственных, но и народных (национальных - Т. К.) частных надобностей». Отсюда, по мнению ученого, из этих объективных и субъективных потребностей вырастет национальная школа, имеющая прочную народную основу и работающая на благо Отечества, а значит государства.

Во многом согласен с Д.И. Менделеевым по вопросу, касающегося национального воспитания, К.Я. Грот. Он настаивает, что система воспитания должна быть согласована с «характером, склонностями и способностями народа», с современными общественными потребностями и запросами, с государственными задачами и интересами. Для этого не обязательно вводить специальные программы, а достаточно изменить подход к изучению уже имеющихся предметов.

О «специально русских» предметах в педагогике развернулась самостоятельная дискуссия. Часть педагогов ратовала за увеличение часов для преподавания русского языка и словесности, русской истории и географии и других предметов (П.И. Ковалевский, А.А. Царевский, П.П. Блонский); другие считали, что патриотизмом должны быть проникнуты все уроки, независимо от предмета и темы, но введение специальных предметов по родиноведению ничего не даст (Н.Ф. Бунаков, К.Я. Грот, А.И. Шестов).

Таким образом, все педагоги и ученые т. н. «национального» направления сходились в том, что необходима своеобразная система воспитания в национальном ключе, предлагающая единство воспитательных принципов семьи, общества и школы. Именно такая система дает возможность любому индивидууму ощутить себя членом естественного коллектива (нации), а в итоге - членом мирового сообщества наций.

Но пути и способы национального воспитания (т. е. воспитания на национальной основе) так и не были до конца определены. Надо признать, что общественно-педагогическое движение, русская педагогическая наука создала основу для организации русской национальной школы. Некоторые идеи были использованы педагогами-практиками, видными государственными деятелями в области образования, но процесс был прерван революционными событиями Октября 1917 года.

АВТОР: Криворотова Т.А.