28.04.2012 14227

Художественное творчество как духовная деятельность личности школьника

 

Автор концепции поли художественного воспитания Б.П. Юсов определяет художественное творчество детей как «выражение индивидуальных особенностей к окружающему миру и к себе в посильной для ребёнка художественной форме. Художественное творчество - составная часть системы эстетического и художественного воспитания детей, средство развития личности». Художественное воспитание характеризуется учёными как «формирование мировосприятия ребёнка средствами искусства...», а эстетическое воспитание как «процесс формирования и развития эстетического эмоционально-чувственного и ценностного сознания личности и соответствующей ему деятельности, один из универсальных аспектов культуры личности, обеспечивающий её рост в соответствии с социальным и психофизическим становлением человека под влиянием искусства и многообразных эстетических объектов...».

Таким образом, художественное творчество школьников – основной структурный элемент системы их художественного воспитания, которая, в свою очередь, является подсистемой системы школьного эстетического воспитания [Б.М. Неменский, Н.Н. Фомина, Л.П. Печко, Б.П. Юсов и др.]. В исследовании проблематики детского художественного творчества мы опираемся на идею аналогии процессов детского художественного творчества и художественного творчества взрослых [Р. Арнхейм, Б.П. Юсов и др.]. Рядом исследований «показано поразительное сходство между художественной работой ребёнка и творчеством взрослых людей, находящихся на начальной стадии художественного развития (так называемое примитивное искусство)». На этом основании мы можем охарактеризовать особенности детского художественного творчества и его влияние на личностное развитие по вышеописанному плану анализа черт художественного творчества.

Творческая деятельность ребёнка является процессом создания им духовных ценностей и конструирования жизненных смыслов, «прививкой от некрофилии» [как образно выразился Э. Фромм]. Она также выступает как механизм защиты детской индивидуальности от объективации и потребительских установок [А.И. Красило], так как в ней, по словам А.Н. Леонтьева, осуществляется «соединение субъекта и предметов деятельности». Художественное творчество ребёнка является особым духовным измерением его личности. На это указывают в трудах по психологической антропологии В.И. Слободчиков и Е.И. Исаев: «Духовная жизнь всегда обращена... к роду человеческому... Духовные искания человека фиксируются в продуктах его художественно-эстетической деятельности... Духовное развитие может быть понято как становление человека в индивиде». Органически вплетаясь в систему смысловых отношений и ценностных ориентации личности ребёнка, художественное творчество даёт ей мощный стимул развития («синдром роста», по Э. Фромму, происходит в соединении трёх сторон личности -любви, свободы и творчества). Б.П. Юсов подчёркивает самоценность художественного творчества ребёнка, невозможность ограничивать его рамками узко учебной проблематики: «многоплановостью замысла, процесса и продукта художественное творчество отличается от учебных работ по искусству, где ребёнок тренирует какое-то отдельно взятое умение, технический приём, задача и план которых заранее определены учителем». В творческом процессе ребёнок одновременно изобретает технику работы, стиль исполнения и т.д. Поэтому особое место в системе школьного образования занимает художественное воспитание и обучение художественному творчеству одарённых детей, у которых в раннем возрасте проявились соответствующие способности и интересы. Этой цели служат классы с углублённым изучением дисциплин художественно-эстетического цикла, в частности, изо классы. Некоторые учёные [В.В. Давыдов, Г.К. Селевко и др.] видят в выделении профилирующих дисциплин опасность одностороннего развития. Однако следует иметь в виду, что, во-первых, при наборе в изо класс учитываются склонности, способности, желания и интересы детей, т.е. такое образование соответствует развитию их личностного потенциала. Во-вторых, в специализированных художественных классах целесообразно усиливать интегративные связи как внутри комплекса разных художественных дисциплин, так и между предметами общеобразовательного и художественно-эстетического цикла. Наконец, профессионализация в сфере искусства не может принести ущерб детскому развитию, так как ориентируется на высший уровень духовной активности человека - на художественное творчество. По данным Е.П. Крупника, «профессионализация в области искусства и соответствующие ей художественные особенности оказались связаны, как правило, с более высоким уровнем общего интеллектуального развития школьников и повышенной эмоциональной восприимчивостью, выражающейся в экспрессивности, открытости и утончённости. «Художников» характеризует большая интеллектуальность - эмоциональная активность, богатство воображения, высокая напряжённость, эвристичность в подходе к задаче и желание включиться в деятельность». Поэтому слова культуролога Б. Рунина «Учёный - это профессия человека, а художник - это человек по профессии», - мы понимаем не только как удачную метафору, но и как побуждение выбрать оптимально-действенный ориентир личностного развития в образовательном процессе.

Развитие личности ребёнка, её деятельностной активности, совершенствование её эмоциональной, интеллектуальной и волевой сфер, накопление и преобразование её аксиологического, гносеологического, коммуникативного, творческого, художественного потенциала опосредуется приобщением к художественному творчеству [Р. Арнехейм, Н.А. Ветлугина; Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А. Кестлер, А.И. Красило, B.C. Кузин, Г.В. Лабунская, Б.Т. Лихачёв, Б.М. Неменский, Н.М. Сокольникова, Ю.У. Фохт-Бабушкин, Р. Штайнер, Б.П. Юсов, Т.А. Юшко и др.]. По данным исследований, расширение и углубление в школьной программе сектора художественных дисциплин помогает «преодолеть глубочайшую несправедливость современного образования - обделённость многих детей счастьем художественного творчества, возвращение которого означает для них... не только повышение успехов в учёбе по всем предметам, но и созидательную ориентацию в развитии личности...». В этом отношении показателен описанный Л.А. Пийрсалу эксперимент, проведённый в эстонских школах: в младших классах добавляли четыре урока изобразительного искусства в неделю, сократив количество часов по естественнонаучным дисциплинам. В результате эксперимента малыши, занимавшиеся в экспериментальных классах, обгоняли по всем показателям умственного развития своих сверстников, а успеваемость по сокращённым во времени естественнонаучным дисциплинам в этих классах только повысилась. Г.В. Лабунская подчёркивает, что изобразительное творчество детей школьного возраста - «средство всестороннего и гармонического воспитания личности ребёнка, средство развития творческих возможностей, способности активно, эстетически... осознанно воспринимать окружающую действительность... включает в себя и переживание, и оценку... и воздействует на... моральное развитие... ребёнка». По мнению Б.Г. Ананьева, С.Л. Рубинштейна, Б.П. Юсова и др., художественно-эстетический мотив деятельности надстраивается над познавательным, этическим и органическим мотивами и включается в сложные формы поведения, в различные связи с игровой, учебно-познавательной, трудовой деятельностью детей, в разнообразные формы общения.

Художественно-творческая работа ребёнка - спонтанно возникающая проекция его внутреннего мира. Это всегда ярко эмоционально окрашенный процесс, причём эмоции усиливаются при передаче личного отношения к изображаемому [Л.С. Выготский, Г.В. Лабунская, А.А. Мелик-Пашаев, Н.М. Сокольникова, Ф. Яффке и др.]. Часто малыши сопровождают рисунки речью, звуковой имитацией, стремясь эмоционально обогатить образ сюжетными действиями, либо ощущая недостаток владения соответствующими выразительными средствами изобразительного искусства для адекватного воспроизведения внутреннего эмоционального настроя. Детский рисунок имеет источник в моторном описательном движении руки, связывающий чувственной тканью реальную плоскость изображения и художественные материалы с миром представлений и чувств ребёнка, подобно тому, как в музыке речевая интонация «переливает» эмоции в мелодическую линию. По словам Р. Арнхейма, детские изображения «являются волнующей попыткой осуществления чего-то видимого, чего ещё не было прежде... как своего рода прыжки на бумаге». Р. Фальк связывал образование устойчивых очертаний в рисунке с «охлаждением» эмоций, со «сжатием» их в границах формы. Сильная эмоционально-двигательная активность ребёнка младшего школьного возраста сближает изобразительное творчество с игровой ситуацией [Л.С. Выготский, Е.И. Игнатьев, Г.В. Лабунская, предполагает эмпатическое в чувствование, вживание в своё произведение как реальное субъективное игровое пространство. Поэтому ребёнок часто отождествляет себя с персонажами своих работ.

Как видим, в первых рисунках детский художественный замысел отличается не дифференцированностью эмоций, неясностью представлений, отсутствием чёткой последовательной сюжетной линии. По мере возрастания визуального контроля над моторными действиями руки с взрослением ребёнка происходит конкретизация замысла. С другой стороны, всё более усиливается внимание к изучению окружающей действительности. Поэтому для педагога становится актуальной задача трансформации игрового пространства в художественно-образное, направления творческой деятельности ребёнка не на копирование действительности, а на выражение своего отношения к объектам, постепенно расширяя спектр освоения им различных выразительных средств и образных систем [С.И. Гессен, А.И. Красило, Н.М. Сокольникова и др.]. Установка в педагогическом процессе на копирование образов приводит, как указывает А.И. Красило, к формированию барьеров развития креативности в сфере изобразительного искусства, выраженных в образовании псевдо реальности - психологических констант восприятия и наглядно-образного мышления: «объект оказывается важнее и ценнее чувств ребёнка, для которых в рисунке не остаётся места... ребёнок начинает бояться любого субъективного проявления собственной индивидуальности. Образцом для него является неодухотворённое натуралистическое восприятие объекта». Эмоционально-чувственный опыт может развивать не только деятельностные качества ребёнка в искусстве, но и способность созерцать как окружающий объектный, так и собственный внутренний мир. «Необходимо отметить, что педагогика в своей практике недооценивает значение созерцания, заменяя его средствами наглядности... через созерцание мышление может сохранить путь к смыслу, в то время как наглядность.., - не более чем средство управления и закрепления интроектов в представлениях учеников». Созерцание предполагает эмпатию. По мнению М.С. Сарьяна, необходимо раствориться в природе, слиться с природой; именно это есть основа субъективной активности художника. Эту же мысль проводят в своём исследовании А.А. Мелик-Пашаев и З.Н. Новлянская: «Речь идёт о глубоких человеческих переживаниях... Оно (эстетическое отношение к жизни - И.Л.) требует сопереживания, требует от человека собственного опыта... саморазвития». Н.М. Сокольникова выдвигает как один из основных принципов формирования творческой личности ребёнка средствами изобразительного искусства принцип эмоциональности, понимаемый в образовательном процессе как «воздействие искусства на обогащение эмоционально-чувственной сферы личности, развитие эмоциональности, отзывчивости на произведение искусства, как отражение человеческих переживаний, эмоций и чувств».

Мы поддерживаем культурно-историческую концепцию генезиса детского художественного творчества Л.С. Выготского и др., построенную на аналогии эволюции изображений, выполненных ребёнком и первобытным человеком на ранних этапах развития искусства, что объясняется соответствующей аналогией психического развития. Л.С. Выготский формулирует учение об интериоризации, т.е. присвоении индивидуумом общественно-социального опыта, форм культуры, выступающих как воспроизведение в его развитии необходимых моментов истории сознания: «Каждая высшая психическая функция проявляется в процессе развития поведения дважды: сначала как функция коллективного поведения, как форма сотрудничества..., как средство социального приспособления, т.е. как категория интерпсихологическая, а затем вторично как способ индивидуального поведения ребёнка, как средство личного приспособления, т.е. как категория интрапсихологическая». Интрапсихическая фаза развития характеризуется тем, что ребёнок уже в возрасте 4-5 лет в результате собственных попыток, подражательного поведения и обучения может относительно самостоятельно ставить и решать творческие задачи, используя средства и способы действия данного вида искусства [А. Валлон, Л.С. Выготский, Б.П. Юсов]. Опираясь на культурно-историческую концепцию развития индивида, СЛ. Рубинштейн обосновывает значение деятельности в развитии человеческой психики. Вслед за Л.С. Выготским, мы предполагаем возникновение художественного творчества детей из игры и подражания, синкретично объединяющих все формы их художественных проявлений. Дальнейшая художественно-творческая эволюция ребёнка связана с развитием на основе переживаний в игровой форме действий и живого восприятия творческого воображения, которое «является... необходимым условием умственной деятельности». Таким образом, исходными компонентами изобразительного творчества школьников являются: игровое подражание [Л.С. Выготский, Е.И. Игнатьев, Г.В. Лабунская], основанное на взаимосвязи эмоционально-чувственного опыта и воображения; переживание непосредственных впечатлений действительности [Н.А. Ветлугина], опирающееся на эмоциональное восприятие и наглядно-образное мышление; социально усвоенный опыт художественной деятельности и предметно-конструктивные действия неигрового типа с материалами и инструментами [Б.М. Неменский, Н.Н. Поддьяков, Б.П. Юсов], основанные на взаимосвязи эмоционально-волевой сферы и наглядно-действенного мышления.

Младший школьный возраст характеризуется активным проявлением в изобразительном творчестве воображения и моторных функций. Изображения, выполненные в этот период, характеризуются условностью, знаковостью: «Маленький художник гораздо более символист, чем натуралист». У детей среднего школьного возраста мышление опережает развитие воображения [Л.С. Выготский], оно совершенствуется вследствие участия II сигнальной системы [А.В. Запорожец, В.П. Зинченко, Н.Н. Поддьяков]. В это время детские рисунки отличаются натуралистической формой художественного мышления, ориентированной на точное воспроизведение объекта, и эмпиризмом (передаётся род, видовые отличия и т.д.). Совершенствование мыслительных операций в старшем школьном возрасте (в основном, - теоретического мышления) приводит к новой актуализации функций воображения. Это отражено в возрастании интереса к изобразительному творчеству к 15-ти годам [по Люкенсу]. Соответственно меняется и мотивация: «В младшем школьном возрасте большое значение имеет эмоциональный компонент, в подростковом - познавательный. В старшем школьном возрасте - непосредственный мотив, идущий от самой деятельности... обычно сопровождается рядом социальных мотивов». Приведённые данные стали основанием для выявления Л.С. Выготским, а затем Б.Г. Ананьевым, Ю. У. Фохт-Бабушкиным, Б.П. Юсовым возрастного чередования повышенной увлечённости детей тем или иным видом художественного творчества. Дошкольный возраст характеризуется преобладанием интереса к словесно-музыкальным импровизациям, танцевальным движениям. Для младшего школьного возраста большее значение приобретает изобразительное искусство, сохраняющее характер массового увлечения до 10 - 12 лет [Ю.У. Фохт-Бабушкин]. Подростковый период отмечен тягой к литературно-поэтическому и театральному творчеству. Как было сказано, к 15 -16 годам снова возрастает интерес к изобразительному творчеству и прикладным видам искусства.

Философы Л.А. Зеленов, А.В. Дахин, Ю.В. Ананьев, В.А. Кутырев в своих разработках представили в современном свете концепцию культурно-исторического развития ребёнка: «Культура личности - прижизненное приобретение, результат передачи и освоения культуры общества». Они выделили основные тенденции формирования культуры личности: 1) индивид проявляет активность в освоении культуры общества и даёт индивидуальную оценку её значимости; 2) личность избирательно относится к наличной культуре и строит свою индивидуальную модель данной культуры; 3) личность может освоить не только актуальную (наличную) культуру, но и потенциальную (забытую, неизвестную или игнорируемую данным обществом); 4) личность может вносить свой вклад в культуру общества, т.е. относиться к ней не потребительски, а творчески: «Высший уровень культуры личности связан с творческим отношением к культуре общества».

По мнению вышеназванных специалистов, с активностью общества по передаче трех системных компонентов культуры - информационного (система знаний), операционного (система умений), мотивационного (система установок) связана деятельность трех педагогических «механизмов» общества - образования, обучения и воспитания, что составляет структуру развития личности. А с активностью личности по освоению культуры общества связана деятельность самообразования, самообучения и самовоспитания (что составляет структуру саморазвития личности). На наш взгляд, личностное развитие не ограничивается восприятием информационного, операционного и ценностно-смыслового компонентов общественной культуры, а включает чисто индивидуальный - сенсорный компонент, связующий их чувственной тканью и формирующий особенный характер их взаимосвязи, необходимый для художественного творчества. Не случайно современные исследователи считают эмоциональную способность мета-способностью. Поэтому развитие и саморазвитие не ограничиваются только воздействием на личность образования, обучения и воспитания, а включают, как было уже сказано, эмоциональную восприимчивость, развивающуюся в созерцательной активности.

Следует отметить, что художественное творчество и его продукты имеют безусловную ценность для развития ребенка и относительную для культурного развития общества (преобладание интериоризации), в то время как художественное творчество профессионального художника является общественным достоянием (следствие экстериоризации).

Опираясь на культурно-историческую концепцию развития личности ребёнка средствами изобразительного творчества в образовательном процессе, мы можем составить таблицу, отражающую зависимость педагогических воздействий от соответствующей возрастной стадии освоения им общественно-социальной культуры.

Мы считаем, что достижение выразительности эмоционально-образного содержания детских творческих произведений должно превалировать как цель творческого изобразительного процесса над формированием знаний, умений и навыков верного воспроизведения объективной действительности. Последнее должно рассматриваться как один из необходимых способов усвоения средств выражения художественного замысла (один из этапов реализации замысла - точное копирование образа в материале). Г.В. Лабунская чётко разграничивает учебные и творческие задачи учащихся на уроках изобразительного искусства: «Обучение детей должно связываться с развитием их творческих способностей, с воспитанием способности не только изображать, но и передавать свое отношение к изображаемому, искать и находить посильные средства для образного раскрытия своих замыслов... Грамотность и выразительность - разные вещи. Грамотность - элементарные знания, умения и навыки, владение которыми постепенно ведет ребенка к достоверному изображению, в основе которого лежат оптические законы нашего видения... А выразительность обусловлена активным эмоциональным отношением к изображаемому.., опирается на жизненную заинтересованность ребенка». Мы трактуем «грамотность» в изобразительном творчестве в более широком смысле - как знание законов построения художественной формы и умение использовать соответствующие художественные средства и материалы для максимального выражения в произведении эмоционально-образного начала, а не только как правильность реалистической формы изображения (одного из способов решения творческой задачи). Имеет значение и факт обратного воздействия творческой установки в изображении на мотивационную сферу личности ребёнка. «Художественно-образное выражение в деятельности детей в ранних своих истоках лишь предпосылка к дальнейшим творческим действиям, но если к нему своевременно побуждать, то творческие проявления сыграют свою роль в развитии интересов и способностей каждого ребенка», - пишет Н.А. Ветлугина. На особенностях мотивации учащихся в творческом изобразительном процессе сосредотачивается в диссертационном исследовании и Н.М. Сокольникова: «...Когда в творческих работах учащихся нет образной выразительности, надо обращать внимание на это. Перестройка отношений к творчеству - путем индивидуального подхода к ученику, развитие у него интереса и т.д.». А.И. Красило формулирует ряд задач в учебном процессе на расширение возможностей достижения детьми художественно-образной выразительности в работах: «1. Преодолеть барьер развития способностей и сформировать необходимые задатки как основу будущего их развития. 2. Соединить образ и технику так, чтобы они превратились в две стороны единого целого: творческий замысел и художественное средство. 3. Найти такую форму задач, которая не вступала бы в противоречие с процессом спонтанного порождения замысла, как необходимого условия творчества. 4. Опираться не только на область импульсивных бессознательных процессов, но и активизировать, развивать сознательные действия самого ребенка». Особое значение он придает пониманию меры использования художественных средств для выразительной передачи творческого замысла.

Понимание специфики решения творческих задач в изобразительном искусстве с опорой на творческое воображение и усвоение детьми единого способа художественной деятельности - композиции - позволило группе исследователей - экспериментаторов - А.А. Полуянову, Т.А. Матис, В.А. Гуржапову, Ю.В. Кобелеву под общим руководством В.В. Давыдова добиться значительных результатов в художественном развитии учеников общеобразовательной школы.

В структуре содержания образования (в соответствии с государственными документами) классов с углублённым изучением художественных дисциплин (изо классов) разделение учебных и творческих задач при изучении учениками изобразительного искусства фиксируется соответствующим разделением учебных предметов: рисунок, живопись и композиция, основы дизайна, декоративно-прикладного искусства. Но этого недостаточно: автором разработана методика последовательного смещения с учебных задач на творческие в процессе обучения изобразительному искусству на основе составленных им профессиограмм - «Программы становления будущего художника» и «Программы становления будущего дизайнера». Кроме того, решению творческих задач, по нашему мнению, может способствовать и расширение предметной базы изучения изобразительного искусства, что отражено в авторской программе по предмету.

- Процесс познания в художественном творчестве ребенка понимается нами не только как познание объективной действительности, но и, главным образом, как процесс самопознания, как познание своих субъективных связей и отношений с окружающим, осознание смысловых характеристик своего духовного мира. Мы согласны с Н.М. Сокольниковой, рассматривающей развитие системы знаний при изучении изобразительного искусства «не как наращивание объема информации, а как эволюцию образа мира ребенка, т.е. системы смысловых отношений к миру, его мировоззрение». Поэтому неприемлемы односторонние категоричные оценки творческих работ учащихся, навязывание им своих взглядов на образное решение художественного замысла. Одним из условий полноценного познания отношений образа мира и образа «Я» в художественном творчестве выступает конкретная художественно-изобразительная деятельность, материализация замысла в художественной ткани изображения [Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.И. Красило, Б.П. Юсов и др.]. Р. Арнхейм, на наш взгляд, справедливо охарактеризовал особенности восприятия, отражённые в художественных изображениях, в образовании перцептивных понятий, в схватывании и постижении аспектов цельной визуальной структуры - от общего к частному. Углублением перцептивного познания, в соответствии с этим, может объясняться повторение типичных стадий эволюции детского рисунка, охарактеризованных Р. Арнхеймом, Л.С. Выготским и Г. Кершенштайнером и др.: стадия каракулей и округлых линий, «головоногих», изображений с выделенными вертикально-горизонтальными направлениями, наклонными направлениями линий, стадия контурного соединения частей, «рентгеновского» изображения, разграничения пространственных отношений, отношений «фигура-фон», реалистического построения форм в пространстве. Р. Арнхейм выстраивает систему перцептивного познания в художественно-творческом процессе, исходя из двух компонентов - опыта восприятия и практики использования изобразительных средств. Познание ребенком окружающей действительности - важный мотив его изобразительной деятельности, что объясняется иллюстративностью как одним из специфических качеств изобразительного искусства. И игра, и художественное творчество являются особым способом познания ребенком окружающего мира. Но художественное творчество, вырастая из игры, несводимо к чисто игровым установкам. По мнению А.Н. Леонтьева, оно отличается от игры следующими признаками: продуктивностью (в отличие от процессуальное игры), произвольностью творческого построения (в отличие от подражания и имитации в игре), качественной определенностью (степенью совершенства исполнения), мотивом воздействия на других людей (который в ранней игре обращен на самого ребенка). «У младших и средних подростков, - отмечает Б.П. Юсов, - все виды искусства больше всего усваиваются на изобразительной основе. Мир выступает перед ребёнком в его наглядной объективности при недостаточно критичном отношении к нему. Ребёнок как бы поглощён окружающим». На визуальный характер познания в этом возрасте указывает и Л.С. Выготский: «Главнейшее направление эволюции ребенка заключается в том, что роль зрения в деле овладения миром начинает всё возрастать, и сам двигательно-осязательный аппарат поведения ребёнка подчиняется зрительному. В переходный период замечается борьба двух противоположных установок детского поведения, которая заканчивается полной победой чисто зрительной установки в восприятии мира». В старшем школьном возрасте большую актуальность приобретает познание возможностей самих художественно-изобразительных средств; трансформации перцептивного опыта на эмоциональной основе; изучение многообразных пространственных проекций, постижение различных способов изображений и образных систем.

Вариативное развитие художественно-творческого поиска в эскизах, этюдах, порождение многообразных, спонтанно возникающих идей образного решения является не только способом развёртывания композиционного замысла, но и механизмом творческого самовыражения личности ребёнка и личностного развития [В.А. Варданян, Е.П. Крупник и др.]. Как уже было сказано, средством развития образного мышления и воображения могут быть сами изобразительные средства [Р. Арнхейм, Н.М. Сокольникова, А.И. Красило, Т.А. Шпикалова и др.], а не только представления, почерпнутые из опыта наблюдений окружающей действительности, как утверждал А.Б. Щербаков. Ориентация деятельности детей на дивергентный поиск усиливает их креативные способности. При этом важно отказаться в педагогическом процессе от жёсткого культивирования образцов-идеалов того или иного решения образного замысла, что может сформировать, как предостерегали А.И. Красило (154), С.И. Макшанов, Н.Ю. Хрящева и др., барьеры проявления креативности. Нужно научить детей не бояться проб и ошибок, а использовать их для дальнейшего совершенствования творческого опыта.

В педагогической практике обучения детей изобразительному творчеству становится актуальной задача развития сензитивности, чувствительности психики детей к побочным продуктам образного мышления, развития не только деятельностных качеств личности, но и склонности к мечтам и фантазиям, так как это способствует творческому саморазвитию [Ш.А. Амонашвили, В.Н. Дружинин и др.]. Г.В. Лабунская подчёркивает, что в основе освоения детьми действительности, как и постижения мира художественного творчества, «лежит синтез - единство сознания и интуиции, мышления и эмоций». Концепция архетипов коллективного бессознательного К. Юнга нашла частичное отражение в программе обучения одарённых детей народному и декоративно-прикладному искусству Т.Я. Шпикаловой как идея бессознательной восприимчивости детей к фантастическим образам народного искусства. Одновременно с активизацией бессознательных процессов психики ребёнка стоит задача перевода бессознательных импульсов в сознательные действия реализации творческого замысла, на что должны быть нацелены технологии развития творческой интуиции, образного мышления и воображения учащихся. Подобный методический комплекс разработан автором на основе изучения трудов Ш.А. Амонашвили, В.И. Загвоздинского, В.Р. Ириной, Б.Н. Никифорова, О.И. Никифоровой, А.И. Красило, Я.А. Пономарёва и др.

Творческое отношение ребёнка к художественной деятельности проявляется в том, что сам процесс порождения новых замыслов важнее для него конечного результата (художественного произведения как продукта творчества), останавливающего дивергентный поиск [Е.И. Игнатьев, В.Э. Чудновский, B.C. Юркевич и др.]. В то же время качественная сторона выполнения ребёнком изображения отражает глубину, внутреннюю структурную завершённость и осмысленность творческого процесса; и вне продукта нельзя судить об уровне художественного развития ребёнка [Н.М. Сокольникова, Б.П. Юсов и др.].

Оптимальное сочетание процессуально-динамического и продуктивно-результативного компонентов художественно-творческой деятельности детей предполагает соразмерность замысла и средств его воспроизведения; доступность и свободу реализации замысла имеющимися у ребёнка средствами; отношение к замыслу не как к внешней, а как к внутренне осмысленной цели, имеющей личностный смысл; отношение к любой пробе работы в изобразительном материале как к моменту отражения художественного образа; проецирование замысла на художественную ткань своего индивидуального почерка [В.А. Варданян, А.И. Красило и др.]. Аналогично - со стороны учителя: умелое воздействие на мотивационную сферу личности ребёнка, соответствие требований к результату возрастным и индивидуально-психологическим особенностям учеников, способность учителя эмпатически вживаться в образный мир детских работ, видеть успех работы в мало заметных качественных сдвигах, постоянно поддерживать в ученике веру в свои силы и профессиональная компетентность в оценке и руководстве творческим процессом - всё это неизбежно приводит к повышению качества продуктов детского творчества [Н.А. Костерин, B.C. Кузин, Н.С. Лейтес, Н.Н. Ростовцев, Т.Я. Шпикалова и др.]

Большое значение имеет осмысление кризисных периодов детского развития. Кризис 7 лет характеризуется функцией сравнительной рефлексии [по Г. Гегелю]: все позитивные определения «не Я» оказываются определениями «Я», т.е. особенно важной оказывается когнитивная функция художественного творчества ребёнка, активное восприятие им внутренней и внешней действительности, безусловная ценность процесса собственного художественного творчества. Кризис школьника 12-13 лет - активизация определяющей рефлексии [по Г. Гегелю]. Этот период переоценки ценностей, критической направленности мышления, когда имеется опасность формирования потребительского отношения к искусству в силу обесценивания продукта творчества, неудовлетворённости сформированными навыками. Положительное разрешение этого кризиса приводит к синтезирующей рефлексии [по В.И. Слободчикову, Е.И. Исаеву], когда возрождается оценка творчества, его значимости для достижения качественного результата (возраст 15 лет и старше).

Реализации творческого замысла способствует умение правильно вести творческий отбор средств выразительности в художественно-изобразительной деятельности ребёнка. У ребёнка младшего школьного возраста творческий отбор ведётся по простым ассоциациям, в качестве гештальта выступают знакомые формы людей, растений, животных, а замещающих элементов - простые геометрические фигуры; в работе воображения доминируют элементарные аналогии и агглютинации в силу неустойчивости представлений. «В обучающей технологии, всячески поощряется рисовать сначала людей, потом животных; сначала выражение человеческого лица, а затем его анатомические особенности... Ребёнок легче научается выражать эмоциональное состояние животных, чем их анатомию». Дальнейшее художественно-творческое развитие ребёнка приводит к актуализации восприятия, зрительной памяти и наглядно-образного мышления, качественным сдвигам в функционировании воображения (гиперболы, сложные смысловые и формальные комбинации и т.д.), что выражается в усложнении гештальта (появление сложных пространственных конструкций, иногда имеющих сюжетную основу, а замещающие элементы становятся разнообразнее). Своевременное руководство процессом творческого отбора со стороны педагога помогает полнее раскрыть творческий потенциал учеников.

Ориентация художественно-изобразительного процесса не на дублирование готовых образцов, а на создание произведений, отражающих индивидуальное мировосприятие, делает каждое творческое произведение школьника художественным открытием. По словам А.И. Савенкова, «детей часто не удовлетворяет «игра в творчество», они ориентированы и способны на творчество в его истинном... смысле».

Большинство исследователей [Е.А. Глуховская, Б.М. Кедров, А.Н. Леонтьев, Д.Н. Узнадзе и др.] считают процесс развития творческого потенциала управляемым и зависящим от влияния условий среды, культуры общества, потребностно-мотивационных параметров личности. Так, исследованиями Г.В. Лабунской и Г. Павловича установлено, что в результате общего прогресса образования и культуры современные дети раньше, чем их сверстники 20-30 лет назад, осваивают, например, навыки изображения перспективы пространства, пропорциональных отношений форм.

 

АВТОР: Левин И.Л.