29.04.2012 11042

Междисциплинарный контекст теории педагогического общения

 

Углубление научно-теоретической базы школьного образования, усложнение содержания и форм учебно-воспитательной работы со школьниками, повышение ее образовательного уровня требуют от учителя высокого мастерства, одним из важных критериев которого являются коммуникативные способности, умение устанавливать отношения с учащимися, соответствующие образовательным целям. В то же время необходимо учитывать, что важность возрастания роли коммуникативных факторов в воспитании, неуклонный рост духовной культуры выдвигают задачу дальнейшего совершенствования высоконравственных отношений между всеми участниками учебного процесса, а в первую очередь между педагогами и учащимися.

Зарубежные и отечественные исследователи отмечают, что внутренняя логика социального развития на базе стихийных детерминантов завела цивилизацию XX века в исторический тупик.

Одним из путей выхода образования из нынешнего кризиса является п© мнению ученых (Шевелёва, 1997), гуманистическая ориентация, которая изменяет представления о целях образования, требует пересмотра содержания и технологий воспитания, изменения структур различных образовательных институтов. Высшим гуманистическим смыслом провозглашено отношение к человеку как высшей ценности бытия, признание развития основным критерием оценки общественного прогресса».

Отсюда и интерес учёных к проблемам общения и взаимодействия, которые являются одним из наиболее разрабатываемых направлений дидактических исследований в педагогике. Об этом пишет М.Хайдегтер: «Сотворчество, сопони-мание, соосмысление, сооценка - вот пути подлинного образования, в котором личность учащегося открыта пространству жизненных смыслов и деятельности, сопричастна их созиданию, и которое принципиально отлично от технократически ориентированного образования, рассматривающего обучаемого в качестве строго регламентируемого, программируемого и манипулируемого объекта (Таршина, 1998, Пидкасистый, 1996) отождествляет процессы обучения и взаимодействия. Как показывают исследования, модели современного учебного процесса разрабатываются таким образом, чтобы перенести акценты на общение, чтобы повышать вероятность переживания личного успеха обучающимися. «Люди способны видеть и рефлексировать свои мысли, формы реакций и проистекающие из них комбинации, успех или неудачу» (Яковлев, 2000).

Не случайно большинство новейших исследований в области педагогики (Кларин М.В., Посталюк Н.Ю., Сластенин В.А., Степакова В.В), обосновывая новые модели обучения, как правило, говорят о необходимости перестройки взаимоотношений с субъект-объектных на субъект-субъектные отношения, обеспечивающие сотрудничество, партнёрство учителя и ученика в совместной поисковой деятельности, направленной на решение методических проблем. Основным принципом обучения в настоящее время становится инновационный принцип понимания обучающегося как центрального субъекта, инициирующего и организующего свой собственный процесс образования. И в нашей опытно-экспериментальной работе показываем что и в процессе преподавания гуманитарных дисциплин совершенствованию результатов педагогического процесса будет способствовать переход от декларативных и репродуктивных способов общения, изложения учебного материала, которые поддерживали авторитарную позицию педагога, к отказу от стереотипов и переходу на коллегиальную систему с учащимися, к смещению акцентов в обучении усвоения готовых знаний на развитие творческих способностей и нестандартного мышления на диалоговую систему обучения. Общение - важнейший профессиональный инструмент педагогической деятельности. Оно точно так же, как и наши знания и наше поведение, есть результат развития общественной истории, привносится нашей культурой, являясь её глубинным основанием и одновременно средством развития общества.

Данные психологических исследований (А.А.Бодалев, Л.П.Буева, А.С. Золотнякова, Я. Л. Коломинский, Н. В. Кузьмина, А. А. Леонтьев и др.) позволяют подойти к анализу психологической структуры деятельности педагога со стороны её коммуникативно-исполнительского аспекта, объединяющего все другие важнейшие её компоненты и опосредующего способы их функционирования (В.А.Кан-Калик) личных общественных, но они всегда общаются в некоторой деятельности, «по поводу» нее, что позволяет сделать вывод о единстве общения и деятельности.

В отечественной психологии общение рассматривается как процесс установления и поддержания целенаправленного, прямого или опосредованного теми или иными средствами контакта между людьми, так или иначе связанными друг с другом в психологическом отношении. Осуществление этого контакта позволяет осуществлять целенаправленное воздействие на формирование и изменение отдельной личности в процессе коллективной или индивидуальной, но социально опосредованной деятельности. Данной точки зрения придерживаются такие отечественные психологи, как Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, А.А.Леонтьев, М.И.Лисина, Б.Ф.Ломов, С.Л.Рубинштейн, Б.Л.Теплов, Д.Б.Эльконин. Факт связи общения с деятельностью констатируется всеми исследователями, стоящими на точке зрения теории деятельности в психологии.

Однако характер этой связи разными авторами понимается по-разному. Так, Б.Ф.Ломов рассматривает деятельность и общение как две стороны: социального бытия человека, его образа жизни. А.А. Леонтьев понимает общение как определённую сторону деятельности. Общение также интерпретируется как особый вид деятельности. Внутри этой точки зрения можно выделить две её разновидности: так, Д.Б.Эльконин понимает общение как коммуникативную деятельность, или деятельность общения, которая выступает самостоятельно на определённом этапе онтогенеза, а А.А. Леонтьев понимает общение в общем плане как один из видов деятельности (имеется в виду прежде всего речевая деятельность). Такое широкое понимание связи общения и деятельности соответствует широкому пониманию самого общения как важнейшего условия присвоения индивидом достижений исторического развития человечества, будь то на микроуровне, в непосредственном окружении, или на макроуровне, во всей системе социальных связей.

Общение выполняет в педагогической деятельности специфические функции, связанные с самой сущностью творческого процесса обучения - воспитания, в силу чего это общение заслуживает названия прюфессионально-педагогического.

Существует немало определений педагогического общения. Так, В.А.Кан-Калик считает, что под прсфес^ионально-педагогическим общением надо понимать систему приёмов и навыков органичного социально-психологического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержанием которого является обмен информацией, познание личности, оказание воспитательного воздействия, организация взаимоотношений с помощью различных коммуникативных средств. Причём педагог выступает здесь как организатор.

В более узком смысле под общением понимают просто процесс говорения. Но ведь общение бывает не только вербальным (словесным), но и невербальным, с помощью жестов, мимики, взаимодействия глаз и т.д. Можно сказать, что общение - это процесс контактирования, взаимодействия. Это и управление, слушание. Обобщая, мы считаем, что под процессом общения следует понимать такое контактирование педагогов и учащихся, которое имеет целью влияние на поведение, установки, активность непосредственных партнёров. Представляет интерес генезис и история развития проблемы.

Философы античного общества высказывали интересные идеи о воспитании и обучении и их связи с процессом общения. Так, Демокрит (460-370 до н.э.) говорит о необходимости сообразовывать воспитание с природой ребенка, об использовании детской любознательности как опоры учености учения, его преобразующей силе, о вреде отрицательных примеров: «Воспитание перестраивает человека, преобразуя, создаёт (ему вторую) природу»; «Ни искусство, ни мудрость не могут быть достигнуты, если им не учиться»; «Лучшим с точки зрения добродетели будет тот, кто побуждается к ней внутренним влечением и словесным убеждением, чем тот, кто законом и силой»; «Постоянное общение с дурным развивает дурные задатки».

О педагогическом взаимодействии воспитателя и воспитанника в спартанской системе узнаём из «Сравнительных жизнеописаний» Плутарха (46-120 н.э.). Суровость и жестокость в отношении к детям рассматривались как необходимое средство воспитания мужественных, смелых и закалённых людей.

Платон (427-347 до н.э.) проводил идею о необходимости подчинения детей воле воспитателя, постоянного контроля над ними, высокой оценке послушания и благонравия и использования «угроз и ударов» при неповиновении.: «Он (воспитатель) не может ничего сказать или сделать без того, - говорил Платон, - чтобы не указать, что вот это справедливо, а то несправедливо, что это похвально, а то постыдно, что это свято, а то нечестиво, что это делай, а то не делай». Это свидетельствует об авторитарности подхода Платона к проблеме общения.

Критика средневекового образования появляется в эпоху Возрождения. Отрицательная оценка схоластики содержится в произведениях Ф.Рабле «Гар-гантюа и Пантагрюэль», Т.Мора «Утопия», хотя в них вопросы педагогического общения специально, напрямую не ставились, но, критикуя схоластическую школу, авторы указывали на её антигуманизм по отношению к учащимся, что свидетельствует о поиске механизмов для более совершенного осуществления процесса общения.

Так, Монтень обращает внимание на качества личности наставника, считая его ум и нравственность более ценными, чем учёность. Он рекомендует учитывать «душевные склонности ребёнка», советует давать ему возможность развивать «самостоятельность и активность». Предостерегал, что понять ребёнка сложно, учитель не должен требовать беспрекословного принятия идей. «Пусть ученик из нескольких точек зрения сделает выбор самостоятельно или останется при сомнении... Кто рабски следует за другим, тот ничему не следует».

Монтень поддерживает мысль Квинтилиана о том, что безграничная власть учителя «чревата опаснейшими последствиями». Гуманистическую идею философа: «Где для детей польза, там же должно быть для них удовольствие» широко развили последователи гуманистической педагогики.

Для современной отечественной педагогики подобные подходы имеют весьма важное значение, поскольку подсказывают наиболее приемлемые пути и средства воспитания, акцентируют наше внимание на гуманистических методах и способах общения учителя и учащихся.

Таким образом, выступая за развивающее обучение, М.Монтень призывает к выработке самостоятельного мышления, приучению ребёнка к критическому анализу, что особенно важно в процессе общения на уроке.

Школой жизни назвал выдающийся французский мыслитель общение ребенка с окружающими людьми.

Первым, кто обратился к теоретическим основам проблемы общения, был чешский педагог Я. А.Коменский (1592-1670). Гуманизм Коменского находит свое проявление в отрицании всякого насилия, в заботе о нуждах угнетенных и стремлении к прогрессу всего человечества. Человек для него - «совершеннейшее создание», это «удивительный микрокосм».

Руководствуясь гуманистическими идеями, учёный считал, что воспитание человечности - забота не только о своих ближних, но и о всём роде человеческом - задача педагога. И хотя он не сформулировал идею о роли активности личности в совершенствовании собственной природы, но уже вплотную подошел к этому положению.

Большое значение Я.А.Коменский придавал тому, чтобы воспитание основывалось на закономерностях естественного развития ребёнка (принцип природо сообразности). Он советовал учитывать в обучении и воспитании эти закономерности и в соответствии с ними идти от простого к более сложному, одновременно развивать все стороны личности учащихся, не проявлять торопливости и обходительно обращаться с учащимися. Принцип природо сообразности в развитии личности получил в его трудах чёткую и прогрессивную трактовку.

Утверждая новый, прогрессивный взгляд на учителя, Я.А.Коменский писал, что эта профессия является «настолько превосходной, как никакая другая под солнцем». Он считал, что учителя должны осознавать, какую важную функцию они выполняют в обществе. «Ближайшая забота будет состоять в том, чтобы мощно увлекать учеников благим примером, ибо нет ничего естественнее, как то, чтобы последующие ступали по следам предыдущих и чтобы ученики воспитывались... по образцу учителя». Эта мысль педагога может получить следующую трактовку: в воспитании и обучении может воздействовать на личность, только творческое слово воспитателя, которое рождает творчество учащегося (В.А. Сухомлинский), только характером можно образовать характер (К.Д. Ушинский). Результативность общения определяется максимальным профессиональным самопроявлением творческой индивидуальности педагога.

Коменский углубил и развил взгляды лучших представителей эпохи Возрождения и утвердил в теории общения гуманистическую традицию. Он разработал педагогическую теорию, опираясь на интересы личности и требования общества к человеку.

Ж.Ж. Руссо, известный мыслитель - педагог XVIII столетия, в своих произведениях подверг осуждению многие предрассудки, пороки и социальные несправедливости, порождённые феодальным строем. Он критиковал современное ему воспитание, подавляющее личность ребёнка, не учитывающее ни возрастных и индивидуальных особенностей детей, ни потребностей общения. Ж.Ж. Руссо является основоположником теории естественного, свободного воспитания, сообразного с законами физического, умственного и нравственного развития детей.

Педагогические высказывания Ж.Ж. Руссо пронизаны идеями гуманизма, глубокой любовью к ребёнку. Так в романе-трактате «Эмиль, или о воспитании» он обращается к людям, выполняющим функции воспитателя со словами: «Люди, будьте человечны! Это ваш первый долг. Будьте такими по отношению ко всякому состоянию, всякому возрасту... Любите детство, будьте внимательны к его играм и забавам, к его милому инстинкту!». Не борьба, а поиск сотворчества, пронизанного гуманистическими отношениями, - основа продуктивного общения. Эта мысль утверждается всем педагогическим творчеством Ж.Ж. Руссо и находит своё продолжение в трудах его последователей. Так, А.С. Макаренко отмечал, что быть мастером - значит предугадывать ход педагогического процесса, его осложнения. Для педагога важно предугадать, опираясь на эмпатию - способность идентифицировать в общении себя с учеником, встать на его позицию, разделять его интересы и заботы. Как мудро замечал В.А. Сухомлинский: «Надо, прежде всего, понимать движение детского сердца».

Педагогическая теория Ж.Ж. Руссо оказала большое влияние на педагогику XVII-XIX вв. Провозглашённые философом принципы воспитания и отношение к ребенку отличались большой новизной, оригинальностью, открывали новые пути в развитии гуманистической педагогики.

Определенный вклад в развитие гуманистических идей в решении проблем общения внёс Д. Дидро (1713-1784), утвердивший положение о том, что воспитание прежде всего должно быть направлено на развитие индивидуальности. В своей работе «Систематическое опровержение книги Гельвеция «Человек» (1774) педагог утверждает значимость роли учителя в развитии ребёнка: «Человек, не знающий ничего, может научиться; дело только в том, чтобы зажечь в нем желание учиться». Автор этой мысли подтверждает наше предположение, что идея организации творческого общения в учении была ценна всегда.

«Я требую от учителя только добрых нравов, только такой просвещенности, какая потребна для преподавания в школе, и хоть немного терпения...», - констатирует философ в ст. «План университета или школы публичного преподавания всех наук для Российского правительства». Высокая нравственность, интеллект, терпение - некоторые из качеств учителя, обеспечивающих результативность педагогического общения. Задачу учителя в процессе обучения Д.Дидро определяет следующим образом: «Вместо того, чтобы подчёркивать превосходство своих знаний, разумнее делать вид, что сам учишься и работаешь вместе с учениками», сделав тем самым шаг к осмыслению двустороннего характера педагогического общения, при котором все его ученики - полноправные партнёры общения. Эта идея великого педагога приводит к мысли, практически разрешённой современной педагогической наукой: высокий профессионализм, умение, даже талант общения педагога состоит в том, чтобы преодолевать, смягчать естественную трудность общения из-за различий в уровне подготовки, способностей, характера, помогать ученикам обрести уверенность в общении в качестве полноправных партнёров учителя. Педагогика сотрудничества, развивая эту идею, утверждает, что налаживать такие контакты нужно не эпизодически, а постоянно, иначе учитель никогда не преодолеет психологии приспособленчества, безразличия у школьников, не сумеет формировать творческих, инициативных людей.

Педагогические взгляды Ж.Ж. Руссо разделял швейцарский педагог и публицист Иоганн Генрих Песталоцци (1746-1827). По мнению Песталоцци, настоящий воспитатель должен уметь в любом ребёнке, даже физически и духовно неполноценном, обнаружить такие положительные качества, развивая которые можно помочь ему стать полезным обществу гражданином. Пропагандируя гуманистические идеи, И.Г.Песталоцци выступал против муштры, зубрёжки и насилия, царивших в школах того времени.

Педагог рассказывал в «Лингарде и Гертруде» об организации школы для детей крестьян, задачей которой было не только элементарное образование, но и воспитание истинных человеческих качеств: трудолюбия, любви к людям, искренности. «Тот, кто хочет воспитать человека, - говорит лейтенант (учитель в «Лингарде и Гертруде»), - должен обуздать его злобу, преследовать его лукавство и происки и, вгоняя его в пот, изгнать всё дурное в нём». И общение его с воспитанниками, основанное на взаимопонимании, уважении, приносит положительные результаты «дети выросли... духовно и как окрепло их сознание». И всё это благодаря тому, что воспитатель «знал мир», познавал своих воспитанников, и эти знания оказали неоценимую услугу. Таким образом, реализуя одну из функций общения - познание и взаимопознание, педагог добивается желаемого результата.

Демократические взгляды Песталоцци помогли ему глубоко вникнуть в гуманистическую сущность воспитания, тесно связать его с жизнью и потребностями народа, а также открыть новые педагогические закономерности. Это, в частности, относится к принципу природосообразности в воспитании. В отличие от Я.А. Коменского, для которого этот принцип служил аналогом при разработке вопросов обучения и воспитания, и Ж.Ж. Руссо, который на основе данного принципа стремился доказать совершенство детской натуры, И.Г. Песталоцци выдвинул на первый план идею об активной роли самого ребенка в развитии заложенных природой задатков.

Многие идеи И.Г. Песталоцци нашли отражение в деятельности известного немецкого педагога А. Дистервега (1790-1866), который выдвинул цель воспитания, имеющую гуманистический характер. По его мнению, необходимо воспитание таких членов общества, которые проявляли бы самодеятельность в служении истине, добру и красоте. Дистервег рекомендовал германским учителям объединить общечеловеческое и национальное в воспитании, указывая, что человек - это имя, а немец - прозвище. Отмечая важность того, чтобы детям прививали уважение и любовь к национальным традициям и истории, он в то же время писал, что «нация - это не всё человечество, а только его часть».

Он призывал учителей тщательно изучать своеобразие детского внимания, памяти, мышления и видел в психологии «основу науки о воспитании». Сегодня каждый учитель убеждён в важности психологических знаний в организации взаимодействия на уроке. В.А. Кан-Калик, говоря об организации творческого общения в ходе обучения, отмечает, что психолого-педагогическое творчество (учёт в общении возрастных особенностей детей, фундаментальных законов развития их психики: памяти, внимания, воображения, эмоционально-волевой сферы и т.п.) является определяющим в общей организации педагогического общения.

Дистервег считал, что учитель должен стремиться сделать учение увлекательным, ему необходима «естественная любовь к преподаванию и занятиям с детьми», ибо «любовь учителя к предмету передаётся ученику», а «искусство обучения заключается не в умении сообщать, но в умении возбуждать, оживлять». Дистервег высказал мысль о творческом характере педагогического общения, нашедшую своё развитие в гуманистической педагогике.

Интересные мысли о нравственном облике учителя высказывал Р.Оуэн, высоко ценивший роль нравственных отношений между учителем и учеником в учебно-воспитательном процессе, и считал, что любовь учителя к учащимся, терпимость его и ласковое отношение к детям даже важнее его образованности и специальной подготовки. Он отрицательно относился к господствовавшей в школах атмосфере страха и запугивания учащихся. Р.Оуэн отмечал, что страх умаляет, а не стимулирует способности ума и уничтожает многие из высших и «тончайших дарований».

Анализ наиболее значимых произведений отечественной и зарубежной педагогики показывает, что отдельные требования педагогической морали в том или ином виде содержались во всех значительных педагогических системах, ибо вопросы взаимодействия педагога и воспитанника составляли необходимый элемент любой модели образования.

Распространение грамотности на Руси (XIV-XV вв.) связано с деятельностью «мастеров грамоты» - учителей, выходцев из бедных слоев населения. Суровость в отношении к ребёнку рассматривалась как реальная забота о нем: «Любяй сына своего, сокруши ему ребро» - означало подготовить ребенка к суровой жизни в жестоком мире.

Славяно-греко-латинская академия, основанная С. Полоцким, стала центром распространения европейской образованности в России, расширения содержания педагогической науки, в том числе педагогического понятийно-категориального аппарата за счёт включения греческой и латинской терминологии в педагогический тезаурус, дальнейшего укрепления и развития теории и практики отечественного образования, в том числе теории педагогического общения. Возникшая борьба между сторонниками греческого и латинского образования, с одной стороны, и славяно-русской образованности, с другой, положительно сказалась на становлении отечественного, в том числе национального образования. Инновационным было ограничение влияния церковно - славянских элементов. Начинал создаваться новый стиль педагогической деятельности. Вместо поучений и житий святых требований, подражания их жизни появляются первые педагогические статьи, речи, письма, памфлеты о рядовых людях, об их отношениях, их обычной деятельности.

С.Полоцкий обобщил накопленный педагогический опыт и подготовил почву для дальнейшего развития отечественной гуманистической педагогической мысли конца XVII - начала XVIII века.

В XVIII - XIX вв. практика российского образования пополнилась новыми идеями, которые несли в себе прогрессивное начало, позволяющее в изменяющихся условиях решать новые задачи воспитания и образования. Положительную роль сыграло лицейское образование, особенно Царскосельский лицей. Как отмечает в докторской диссертации В.А. Яковлев, в лицейском обучении на первый план была выдвинута инновационная идея активного взаимодействия учителей и учащихся. Главным компонентом в этой системной организации выступала сама личность учителя. Не случайно долго шли дискуссии о том, кому возглавлять и учить студентов в Царско-сельском лицее, не случайно представители самых противоположных взглядов (М.М. Сперанский и А.К. Разумовский), стоявшие у истоков лицея, нашли в этом вопросе общий язык, ведь речь шла об общественном благе Отечества.

Наиболее созвучной нашему времени явилась гуманистическая система воспитания лицеистов, что в значительной степени определялось личностью преподавателя. Учитель Куницын А.П. (1783-1833), профессор нравственных наук и права, предстаёт перед нами не просто как провозвестник предметно-дисциплинарных знаний, носитель информации, хранитель норм и традиций, но как помощник становления и развития личности самих лицеистов, уважающий эту личность, независимо от меры усвоения знаний учеником, их понимания или непонимания.

Основоположником национального гуманистического течения считается К.Д. Ушинский (1824-1870). Одним из первых в России он заявил, что общечеловеческой теории воспитания быть не может, всякая теория воспитания есть и может быть только национальной.

В основе педагогической системы Ушинского лежит идея народности: «... воспитание, созданное самим народом и основанное на народных началах, имеет ту воспитательную силу, которой нет в самых лучших системах, основанных на абстрактных идеях или заимствованных у другого народа». Цель народной гуманной школы учёный видел в том, чтобы «школьным занятием развить способности детей... сделать их способными к самостоятельной разумной жизни и деятельности». К.Д. Ушинский предлагал искать средства воспитания в самой природе человека. Он утверждал, что педагогу недостаточно усвоить принципы и правила воспитательной работы, необходимо знать основные законы человеческой природы и уметь применять их в каждом конкретном случае.

Владение педагогическим мастерством и педагогическим тактом, по его мнению, необходимо учителю так же, как и образованность: «Почти все признают, что воспитание требует терпения; некоторые думают, что для него нужны врождённая способность и умение, т.е. навык, но весьма немногие пришли к убеждению, что, кроме терпения, врождённой способности и навыка, необходимы ещё и специальные знания; хотя многочисленные педагогические блуждания нации и могли бы всех убедить в этом».

Огромную роль в развитии русской прогрессивной общественно-педагогической мысли в 30-40-е годы XIX века сыграли В. Г. Белинский и Н. Г. Чернышевский. Духом революционного демократизма была проникнута устремленная в будущее педагогика В. Г. Белинского (1811-1848). Он считал, что общество должно обеспечить всем людям равное образование, развить духовные силы и индивидуальные особенности. Белинский имел прогрессивные педагогические взгляды на развитие ребёнка и сущность процесса воспитания, протестовал против механического представления о воспитании, в ходе которого взрослые всё решают за него. Белинский подчёркивал, что гуманистическая педагогика с доверием относится к детям, что в каждом ребенке есть хорошее и искусство воспитания состоит в том, чтобы выявить это хорошее, развить и сформировать. В ребёнке он видел равноправного, активного участника педагогического процесса и считал, что в ходе педагогического взаимодействия педагог должен уважать его права и видеть достоинства.

Вождь русской демократии Н. Г. Чернышевский (1828-1889) выдвинул идеал нового человека, который должен быть истинным патриотом своей родины, близким к народу, принимать деятельное участие в борьбе за осуществление его разумных интересов и потребностей. Чернышевский разоблачал реакционную сущность официальной морали и авторитарно - крепостнической педагогики, стремился к тому, чтобы новые моральные понятия, правила истинной морали вышли в «полную силу». В то же время он критиковал выдвинутую Л. Н. Толстым теорию «свободного воспитания» и отстаивал необходимость предъявления детям разумных и справедливых требований.

Выдающийся критик и публицист конца 50-х - начала 60-х годов Н.А. Добролюбов (1836-1861) настаивал на том, чтобы педагоги «высказывали более уважения к человеческой природе и заботились о развитии, а не о подавлении внутреннего человека в своих воспитанниках, и чтобы воспитание стремилось сделать человека нравственным не по привычке, а по сознанию и убеждению».

Обращаясь к воспитателю, Н.А. Добролюбов писал: «Вы для ребёнка, а не он для вас; вы должны приноравливаться к его природе, к его духовному состоянию, как врач приноравливается к больному, как портной к тому, на кого он шьет платье».

Л.Н. Толстой (1828-1910) явился основателем теории и практики свободного воспитания. Толстой осознавал, что без образования народа никакое государственное устройство не может быть прочно. Главной чертой организации обучения детей он считал новый тип отношений между учителем и учащимся. Новая школа может быть создана тогда, отмечал писатель, когда учителя откажутся «от старого взгляда на школу, как на дисциплинированную роту солдат, которой нынче командует один, завтра другой поручик». Идеал новых отношений между учителем и учеником, по Л.Н. Толстому, - отношения большей свободы и большего доверия. Он считал, что школа не отстанет от всеобщего прогресса в том случае, если она будет творческой педагогической лабораторией. Такой лабораторией для Л.Н. Толстого явилась Яснополянская школа, построенная по принципу предоставления свободы выбора учащимся. Этот принцип он распространил на все стороны обучения: организацию, содержание, методику преподавания.

Необычными для того времени были формы обучения в Яснополянской школе. Наиболее распространёнными были групповые, парные формы. Учащиеся делились на группы, «равные по силам», рассказывали, поправляя, поощряя один другого. Такие формы общения на уроке получили развитие в педагогике сотрудничества лишь в 80-е годы XX века.

Толстой разработал стройную философско-педагогическую теорию, основанную на полном уважении к индивидуальности ребёнка.

Первые шаги в разработке научных основ деятельности новой гуманизированной школы связаны с именем П.П. Блонского (1884-1941). Школа должна стать организацией не только учения, но и всей жизни ребенка.

Школа у Блонского - это место для творческой деятельности учителя, который в классе и вне его должен жить интенсивной жизнью. П.П. Блонский требовал изменения его характера и стиля в соответствии с задачей воспитания творческой личности. Воспитание, по его мнению, должно заключаться не в обработке внутреннего мира ребёнка, а в стимулировании детей взрослыми, учителями к активной деятельности, к творчеству, к умению самостоятельно «судить и совершенствовать свой труд». Однако стимулирование не может совершаться «по навязанному учительской властью плану», предполагающему беспрекословное подчинение авторитету и следование педагогическому внушению. Творческое самопроявление учителя на уроке нашло практическое воплощение в педагогике сотрудничества.

В разработке и реализации научных основ гуманистической педагогики активно участвовал С.Т. Шацкий (1878-1934). Педагогическая работа, по его мнению, должна быть «живой, деятельной, переходящей от одной формы к другой, движущейся, ищущей». В качестве ведущих качеств учителя он выделял высокую интеллигентность и постоянное стремление к духовному росту. «Школа в себе - не наша школа», «педагог - общественный работник с широким кругозором; педагог - организатор своего дела, организатор детской жизни; педагог - умелый наблюдатель и исследователь - вот тип, который требует новая школа».

Анализ различного рода теорий обучения и воспитания подрастающего поколения в историко-психологическом аспекте свидетельствует о неразрывном, взаимоопределяющем влиянии процесса общения на становление социальной активности. Как мы увидели по предшествующему материалу, в разные исторические эпохи объяснение этому давалось под влиянием господствующего класса. Так, в рабовладельческом мире гуманным и социализированным признавался только свободный человек, он имел право на активное поведение в обществе, в феодальном - лишь человек «благородной крови».

Представители умозрительной психологии XVII века (Р. Декарт, Г.Лейбниц) характеризовали данную проблему с общефилософских умозрительных позиций, без необходимой экспериментальной базы. Эмпирически сделан вывод о различии между душой и телом человека и что только душа способна на активность в теле. Исходя из этого, активной социализированной личностью может быть лишь избранный человек, обладающий особыми наследственными данными или особой «автономной волей», особой «внутренней свободой»« и т.п. Так, представители персонализма (В. Штерн, 1922 и др.) признают активную личность первичной сущностью, а не продуктом общественно-исторического развития человека. Не признавая общественную природу человека, персонализм понимает под активной личностью не реального человека, а некую духовную субстанцию. Например, Р. Флюелинг (1952) утверждает, что сама история существует благодаря целесообразности воли высшей силы, которая создаёт и существующие отношения личности, постигающей эти отношения. Е. Брайтман (1951) считает, что божественная воля - причина всего сущего. Проповедуя особую одарённость, божественное или наследственное предопределение судьбы человека, персоналисты стремятся увести людей от решения острых социальных проблем. Они объявляют, что разрешение конфликтов личности нужно искать не в условиях и обстоятельствах самой жизни, а во внутреннем субъективном мире.

Экзистенциализм («философия существования»), остро ставя вопросы о месте и роли человека в обществе, о смысле жизни, о личной ответственности за выбор жизненного пути, показывает существование глубокого конфликта личности и современного общества, подавление личности вместо реального выхода из этого конфликта, состоящего, прежде всего в борьбе за обновление социальной жизни, экзистенциалисты предлагают человеку перестроить не социальную действительность, а своё нравственное сознание. При этом /М. Хайдегтер, 1947, К. Ясперс, 1962, и др./ исходят из первичности внутреннего бытия человека, независимого от объективного мира. Экзистенциалисты приходят к выводу о том, что человек - это изолированный одинокий индивид вне всякого общения, интересы которого фиксируются на нём самом. Человек обладает «абсолютной внутренней свободой» и может независимо от объективных условий совершать те или иные поступки. Но при этом он должен рассчитывать только на себя, ему никто не придет на помощь.

Некоторые экзистенциалисты (Ж.-П. Сартр, 1960, и др.), признавая человека центром своей философской системы, вместе с тем считают, что само понятие «человек» - это пустая и бессмысленная абстракция, так как никаких общих человеческих качеств не существует.

Применительно к проблемам педагогики эти положения экзистенциализма получают определённую конкретизацию. Американский профессор А.Фаллико (1954), один из теоретиков экзистенциализма, прямо пишет о том, что любая попытка создать какую бы то ни было обобщённую картину, отражающую процессы, происходящие в общении, закончится неудачей. «Философия существования» свидетельствует о тенденции к умалению значения воспитания и образования в процессе формирования человека как социальной личности. Сторонники этой философии утверждают, что личность формируется не в результате целенаправленного воспитания и общения, не вследствие усвоения норм и принципов общества, а лишь в ходе беспрерывных актов «выбора» при полном отсутствии руководства. Необходимые качества и свойства социальной личности как бы появляются в ней самостоятельно, и любое вмешательство извне может нанести ущерб. Воспитатель, по мнению экзистенциалистов, не должен вмешиваться в процесс нахождения учеником своей подлинной сущности, да он и не в состоянии это сделать, так как «экзистенция» ребёнка вообще не приемлет педагогических явлений, она имеет жесткие границы, которые не позволяют ни родителям, ни педагогам проникнуть в её пределы.

В 50-60-е годы наиболее значительный вклад в разработку проблемы гуманистического воспитания внёс В.А. Сухомлинский (1918-1970). Гуманистические идеи в педагогической системе В.А. Сухомлинского отражаются во всем его творчестве. Он считал, что именно народная педагогика представляет собой средоточие духовной гуманной жизни. Учёный утверждал, что воспитание человека-гуманиста не может строиться на системе определенных социально-политических требований, предъявляемых к его личности. Следуя известному положению А.С. Макаренко о единстве требовательности и уважения к человеку, Сухомлинский выступал против односторонней его трактовки, когда абсолютизировалась только требовательность. По его мнению, по-настоящему требовать - значит понять, почувствовать сердцем, что ученику по силам, а что нет. Подлинная гуманность воспитателя, отмечал он, означает его мастерство, искусство пробудить у ребёнка мысль о том, что он еще не стал таким, каким может и должен стать.

Главным предметом в школе, по его утверждению, должно быть человековедение, позволяющее познать человеческую душу и являющееся условием формирования нравственных убеждений, воспитание способности любить других людей. Педагог выступал за подлинное человеколюбие, предполагающее высокую дисциплину поступков, чувств, мыслей, отражающихся в общении. В.А. Сухомлинский считал, что от учителя во многом зависит, какими станут сердца, которые ежеминутно касаются друг друга. Учителю нужно иметь открытое сердце, верить в человека, в доброе начало в нем. Доброжелательность педагога, по его мнению, выражается в умении не допустить, чтобы ребёнок стал плохим, предостеречь его от ошибок. Человечность воспитывается культурой взаимоотношений учителя с воспитанниками. В.А. Сухомлинский советовал максимально использовать возможности педагогического слова: «... чуть заметное повышение голоса воспринимается, как справедливое требование быть внимательным, прилежным, рассудительным». В общении учитель должен руководствоваться педагогической мудростью, которая заключается в том, чтобы «...ребёнок никогда не терял веры в свои силы, никогда не чувствовал, что у него ничего не получается. Каждая работа должна быть для ученика хотя бы маленьким продвижением вперёд».

Особое значение в восстановлении и обогащении гуманистических ценностей отечественной педагогики приобрела с конца 70-х - начала 80-х годов творческая практика учителей, объединившихся на платформе «педагогики» сотрудничества. Её представляли педагоги-новаторы Ш.А. Амонашвили, С.Н. Лы-сенкова, И.П. Волков, В.Ф. Шаталов и др. Ознакомление с их работами позволяет понять и почувствовать общий гуманистический подход их педагогических технологий.

Под педагогикой сотрудничества они понимали установление гуманных отношений между участниками педагогического процесса. Значение педагогики сотрудничества состоит в том, что она обнаружила противоречия обучения и показала пути их разрешения. Идея гуманизации образования нашла отражение в ценностных ориентациях педагогики сотрудничества.

Объект педагогического общения - личность, ребёнок со свойственным ему индивидуальным миром. Поэтому одной из установок нового подхода является принятие любого ученика таким, каков он есть: «... мы должны быть людьми доброй души и любить детей такими, какие они есть» (Ш.А. Амонашвили); воспитание начинается «с поразительного простого,11 бесхитростного: принять и полюбить ученика...» (Е.Н. Ильин); воспитатель должен увидеть ребёнка таким, какой он есть «внутри себя», каким знает себя «только он сам» (Е.Ю. Сазонов). Действительно, прямое обращение к ребенку, диалог с ним, понимание его потребностей и проблем возможно тогда, когда он принимается таким, каков он есть.

Другая установка связана с эмпатийньгм пониманием ученика Существует оценочное и эмпатийное межличностное понимание. Основой оценочного понимания является стереотип, формирующийся у педагога в процессе ролевого общения со школьниками. При эмпатийном понимании учитель пытается проникнуть во внутренний мир ученика и увидеть мир его глазами: «понимать детей - значит стать на их позиции» (Ш.А. Амонашвили), «посмотреть на все глазами своего детства» (Е.Н. Ильин).

Установка на эмпатийное понимание ученика, так же как и установка на принятие личности, даёт педагогу возможность полноценного межличностного общения с учеником.

В организации взаимодействия педагоги-новаторы активно используют следующие приёмы: «опорные сигналы», «комментированное письмо», «творческие дневники», «литературная деталь» и другие, однако в их деятельности главное - личностная позиция педагога как совокупность гуманистических установок на организацию целесообразного педагогического общения.

Помня мудрость великого немецкого педагога А. Дистервега: «Повсюду ценность школы равняется ценности её учителя», лучшие учителя всех времен постоянно работали над повышением своего профессионального уровня. Педагогику сотрудничества, возникшую на рубеже 70-х годов, можно по праву отнести к гуманистическому направлению в развитии педагогической теории и практики. Она рассматривает учителя как посредника в передаче общечеловеческих ценностей ученикам, как защитника ребёнка, который признается равноценным партнёром учителя в трудном процессе обучения. Опираясь на опыт гуманистических идей педагогов прошлого, современные исследователи проблем общения, управления умственной деятельностью учащихся в процессе общения (А.Ю.Гордин, B.C. Грехнев, А.В. Мудрик, В А Кан-Калик и другие) и педагоги-новаторы (Ш.А. Амона-швили, С.Н. Лысенкова, Е.Н. Ильин, В.Ф. Шаталов и др.) определили предназначение школы быть центром, где постоянно возрождается и развивается всё лучшее в человеке. Поскольку процесс развития личности связан с преодолением сложных противоречий, порождающих многочисленные конфликты, появляется объективная необходимость регулировать взаимоотношения участников педагогического процесса.

Современная педагогическая мысль обращает наше внимание на проблему профессиональной роли педагога, опираясь на педагогическое творчество представителей гуманистического направления (Я.А. Коменский, Ж.Ж.Руссо, И.Г. Песталоцци, Л.Н. Толстой, К. Д. Ушинский и др.), рассматривает учителя как посредника в передаче общечеловеческих ценностей ученикам, как защитника ребёнка, который признается равноценным, уважаемым партнёром учителя. Человеческие отношения способствуют эмоциональной близости учителя и ученика. Их взаимоотношения характеризуются определёнными ожиданиями: учитель рассчитывает на то что вызывает у ученика доверие, чувство защищённости, благодарность, послушание и любовь, а ученик надеется на любовь учителя, понимание, веру в него, терпение, оптимизм, юмор и доброту. Подобный подход исключает принуждение в школе, даже если не все ученики испытывают тягу к образованию. Мудрая мысль Ж.Ж. Руссо: «Чтобы ребенок повиновался, необходимо научиться ежеминутно договариваться с ним» подтверждает это. Гуманистическая педагогика базируется на идеализации опыта тесных педагогических отношений между матерью и ребёнком. И несомненно, счастливы те учителя и ученики, у которых устанавливаются подобные отношения.

Итак, краткий ретроспективный анализ показал, что во все времена и эпохи человеческая цивилизация стремилась создавать такие формы общения, которые были бы адекватны социально-педагогическим изменениям, происходившим в разные эпохи. Как мы увидели благодаря анализу, многие наиболее выдающиеся ученые выходили за рамки действующих нормативов, были провозвестниками гуманистических систем и воспитывающих и развивающих технологий, отказывались от известных общепринятых в общении штампов и стереотипов.

 

АВТОР: Лозовая О.Н.