Проблема педагогических технологий и технологического подхода к обучению

 

Педагогическая технология выступала предметом научных дискуссий в течение многих столетий. Ни один выдающийся педагог не мог обойти эту проблему. «Можно и нужно каждого учителя научить пользоваться педагогическим инструментарием, - утверждал Я.А. Коменский, - только при этом условии его работа будет высокорезультативной, а место учителя - самым лучшим местом под солнцем. Школа - мастерская, она «живая типография», которая «печатает» людей. Учитель в учебном процессе пользуется такими же средствами для воспитания, обучения юношей, какими пользуются типографские работники, создавая книгу».

Принимая тезис о том, что основу обучения должно составлять «искусное распределение времени, предметов и метода», Я.А. Коменский создал педагогическую технологию, основанную на принципе поточной системы производства, сохраняющую свое доминирующее положение и в современном образовании. Основными элементами этой технологии являются:

- классно-урочная организация жизнедеятельности школы;

- предметность обучения;

- определенные правила изложения учебного материала (наглядность, систематичность, последовательность, доступность, преемственность в передаче и усвоении знаний).

Идею Я.А. Коменского о технологизации обучения поддерживал И.Г. Песталоцци. Важнейшим своим вкладом в педагогику он считал создание «механизма» образования, опираясь на который каждый подготовленный педагог может воспитать любого ученика.

В противовес идеи технологизации учебно-воспитательного процесса представители такого направления в педагогике, как «педагогика творчества», считали недопустимой попытку с помощью заранее определенной технологии воздействовать на уникальную личность ребенка. Сколько личностей, столько и средств их воспитания, утверждали они.

Так, один из представителей данного направления В. Вейс писал, что «всякий метод приобретает свою настоящую силу благодаря тому, что он есть собственность известной личности, не орудие в руке учителя, но самая его рука Духовное воздействие, имеющее своим источником свободную, всесторонне развитую личность учителя, часто оказывает решающее влияние на всю жизнь ребенка».

Непринятие технологизации педагогического процесса прослеживается и у сторонников идей свободного воспитания (Л.Н. Толстой, К.А. Вентцель, И.И. Горбунов-Посадов и др.). Идея «пробуждения души ребенка», индивидуального своеобразия каждого из них, стремление сохранить неповторимость детства диктовали принципиально иной подход к определению и выбору способов педагогического воздействия. Л.Н. Толстой писал: «Именно дух, неуловимое влияние учителя, ежеминутно изменяемые приемы, исчезающие без следа, определяют успешность учения школьника. Уловить приемы, найти их законы, а не вывести и рекомендовать порядок действий учителя - вот главная задача педагогики».

На принципиально иных теоретических идеях формируется педагогическая технология в 20-е годы XX в. В соответствии с логикой интенсивно развивающейся в эти годы педологии (науки, занимавшейся изучением ребенка, законами его развития) разрабатываются следующие стадии педагогической технологии:

- Тщательное изучение бытовых, природных, социальных, культурных факторов среды, обуславливающих развитие ребенка. Отдельно исследовались его генетические, физиологические, психологические, социальные характеристики. Главная цель изучения - воссоздать разностороннюю картину жизни школьника, его социализации и воспитания.

- Обогащение и развитие представлений ребенка за счет введения его в мир природы, труда и общественных отношений. Последовательно осваивая систему знаний «семья - деревня - страна - мир», школьники овладевали теми ценностными представлениями, которых не могла дать окружающая микросреда.

- Преобразование жизни. Участвуя в общественно полезном труде, изменяя микросреду в соответствии с полученными в школе знаниями, умениями, ученики овладевали социально значимыми видами деятельности.

Сформированная в рамках педологии матрица педагогической технологии тиражировалась в различных видах и формах учебно-воспитательной работы. В этой связи Ф.А. Фрадкин пишет: «Благодаря такому подходу сохранились ценнейшие описания быта, культуры, семейных взаимоотношений между родителями и детьми, учителями, школьниками. Вся учебно-воспитательная работа школы была направлена на то, чтобы находить оптимальные пути преобразования жизни».

В 30-е годы XX столетия в рамках культурно-исторической концепции (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, СЛ. Рубинштейн и др.) формулируется идея, которая определила новую, отличную от педагогической, матрицу педагогической технологии - развитие ребенка происходит под воздействием обучения и воспитания и только благодаря им. Именно в процессе обучения, которое должно опережать развитие, формируется зона ближайшего развития. Знаково-символические средства, используемые в обучении, позволяют формировать качественно иную умственную деятельность, способствуют интенсивному развитию способов мышления.

Что касается воспитания, то в этом плане уникальной стала концепция коллектива, разработанная А.С. Макаренко. Он утверждал, что нельзя абстрактно изучать ребенка или среду, что только в процессе исследования практической деятельности человека можно понять и объяснить смысл его поведения, направленность личности. А.С. Макаренко считал, что достаточно включить ребенка в хорошо организованный коллектив, чтобы в корне изменить его поведение. В своих работах он свободно оперирует понятием «педагогическая техника», а также использует понятие «педагогическая технология». Отмечая технократичность звучания этих понятий, он высказывает надежду, что впоследствии, возможно, будет найден синоним этим терминам. У А.С. Макаренко нет специальной работы, раскрывающей сущность технологического подхода в воспитании, однако все его педагогическое наследие есть ни что иное, как разработка и реализация такого подхода в педагогической науке и практике.

Изучая углубленно педагогическое наследие А.С. Макаренко, Ф.А. Фрадкин выделил следующие этапы его педагогической технологии.

Первый этап - усвоение воспитанниками требований, которые предъявляет учитель, являющийся в концепции А.С. Макаренко носителем прогрессивных ценностей и мировоззренческих установок. Важнейшие из них: уважение к личности другого человека; сохранение чувства собственного достоинства; создание условий для развития личности. Каждый, кто не принимал эти требования, имел право покинуть колонию и коммуну.

На втором этапе названные требования должны быть приняты активом коллектива, задача которого - ввести их в сознание и поведение колонистов и коммунаров.

Отличительная особенность третьего этапа - интериоризация требований всеми членами коллектива.

Четвертый этап характеризуется усвоением норм и ценностей и неуклонным следованием им.

Важнейшими элементами педагогической технологии выступили открытые А.С. Макаренко тон, стиль и традиции, складывающиеся в коллективе. Характерными признаками правильного стиля и тона, по А.С. Макаренко, являлись: постоянная бодрость и подтянутость (то, что воспитанники выразили в лозунге: «Не пищать!»), деловитость и точность в работе, спокойная уверенность в своих силах, радостное, оптимистическое отношение к жизни. Традиция для А.С. Макаренко - это «фонд коллективных ценностей», создающих определенную «индивидуальность» коллектива. Главная задача педагога, - отмечал А.С.Макаренко, - не «выдумывать» и навязывать коллективу те или иные традиции, а воспитывать их и сохранять».

Следует выделить еще один, пожалуй, основной элемент педагогической технологии А.С. Макаренко - производительный труд детей. Однако «труд как воспитательное средство», - говорил педагог, - возможен только как часть общей системы» и «без идущего рядом образования не приносит воспитательной пользы».

Следует отметить, что в первой трети XX в. сложилась и педагогическая технология С.Т. Шацкого, воплощенная им в Первой опытной станции по народному образованию.

Концептуальные основы этой технологии были сформулированы ученым еще в дореволюционный период его творчества и воплощены в следующих принципах учебно-воспитательной работы: «В центре жизни школы не книжные знания, а трудовая деятельность», «Не дети для школы, а школа для детей», «Воспитывать не для будущего, а для настоящего», «Революция школьного образования - это, прежде всего революция в подготовке образованного учителя», «Жизнедеятельность ребенка, а не «прохождение» учебных дисциплин должна находиться в центре внимания учителей». С.Т. Шацкий в своей творческой деятельности акцентирует внимание на важность включения ребенка в преобразование среды с тем, чтобы изменившаяся среда, в свою очередь, оказала воспитывающее влияние на него. Отсюда важнейший элемент в технологии С.Т. Шацкого - общественно полезная деятельность детей, направленная на изменение окружающей социокультурной среды.

Прогрессивные идеи русской и зарубежной педагогики были ассимилированы в педагогической технологии Н.И. Поповой и воплощены ею в «Школе жизни», теоретической базой которой служила широко распространенная в начале 20-х гг. XX в. концепция «иллюстративной школы».

Понятие «школа» рассматривалось Н.И. Поповой достаточно традиционно: первоочередными считались задачи образования, а окружающая действительность выступала базой для применения полученных знаний или подтверждением их объективности. Однако Н.И. Попова и ее единомышленники в центр педагогической технологии поставили проблему организации познавательной деятельности ребенка, в процессе которой он занял бы активную позицию исследователя.

Другими элементами данной технологии явились: организация игровой деятельности и общественная деятельность, включавшая создание музея и выставки работ детей.

Несомненный интерес представляет также педагогическая технология В.Н. Сороки-Росинского, которая была ориентирована на гуманистическую цель: превратить жизнь молодежи «в непрестанное самоутверждение личности, в постоянное самотворчество».

Л.А. Кирсанова следующим образом характеризует основные этапы педагогической технологии В.Н. Сороки-Росинского.

Первый этап - быстро сориентироваться в особенностях «материала, подлежащего обработке», т.е. в особенностях детей, которые становились учениками и воспитанниками школы. Нужно отметить, что исходный уровень поступавших подростков В.Н. Сорока-Росинский обозначил такими понятиями: воровство, всякого рода правонарушения, страсть к разрушению. Дети были с разным уровнем общего развития, разными способностями, и с разной степенью желания учиться.

На этом этапе В.Н. Сорока-Росинский решал следующие задачи:

- необходимо «тщательно разобраться в собственном педагогическом вооружении», т.е. учесть педагогический опыт и характер образования учителей;

- следует проанализировать возможности самой школы: ее здания, оборудования, материальной базы. Оказалось, что школа располагала тем, чего не было в других школах, коммунах, колониях - хорошей библиотекой.

Тщательный анализ обозначенных задач определил вектор развития педагогической технологии - организация учебно-познавательной и художественной деятельности детей. Богатейшая библиотека, гуманитарное образование многих педагогов создавали реальные условия для этого.

Второй этап был связан с организацией учебно-познавательной деятельности учеников. Проблемой в достижении этой цели стала мотивация учения.

В организации процесса обучения в школе им. Ф.М. Достоевского были найдены следующие решения:

- дифференцированное обучение;

- сочетание умственной познавательной деятельности с другими видами деятельности (игровой, художественной);

- введение своеобразных общественных смотров знаний, позволяющих воспитанникам осознать общественную ценность и необходимость последних и получить общественное признание своей деятельности.

Суть третьего этапа педагогической технологии В.Н. Сороки-Росинского - вывести организацию жизнедеятельности детей во внеурочное время. Проблема состояла в том, чтобы организовать досуг учащихся в свободную от учебных занятий часть дня.

Четвертый этап педагогической технологии требовал осмысления и осуществления целенаправленной работы по расширению микросоциальной среды для подростков, сферы духовного общения. Основные действия В.Н. Сороки-Росинского преследовали цель расширить контакты своих воспитанников с окружающим миром, с различными общественными организациями.

Исключительное значение созданной В.Н. Сорокой-Росинским педагогической технологии состояло в том, что она позволяла переключить деятельность воспитанников с разрушительной на «деятельность общественно значимую, сознательную, творческую, ориентирующую на высшие духовные ценности». И в этом есть ее высокий гуманистический потенциал.

Педагогические технологии первой трети XX в. - уникальное явление в отечественной педагогике. Выстроенные на различных концептуальных основаниях, они заключали в себе общие педагогические принципы: уважение к свободе и жизни каждого ребенка; творческое раскрепощение личности ученика; введение его в социально и личностно значимые виды деятельности; обогащение связей учебно-воспитательного учреждения с окружающим миром и действительностью; формирование не декларативно, а педагогически цельной, всесторонне развитой личности.

К сожалению, обозначившиеся в конце 20-30-х гг. XX в. негативные социально-политические явления привели к резкой критике созданных педагогических технологий. В силу известных причин они были преданы забвению на многие десятилетия.

Массовое внедрение педагогических технологий исследователи относят к началу 60-х гг. XX в. и связывают этот процесс с реформированием вначале американской, а затем европейской школ. В этот же период получил распространение и термин «педагогическая технология». С 1961 г. в США стал издаваться журнал «Education Technology)), в Англии в 1964 г. появился журнал «Education Programmed Learning)), в Японии - «Педагогические технологии», который издается с 1965 г. Значение вопросов педагогической технологии стало подчеркиваться и созданием специальных учреждений, занимающихся их разработкой.

Семантический анализ показывает, что слово «технология» произошло от греческих techne - умение, мастерство, искусство и logos - наука, учение - то есть совокупность знаний о способах и средствах обработки материалов. Постепенно к понятию «педагогическая технология» стали относить все, что касается совершенствования учебного процесса.

В отличие от производственных условий технологическое содержание обучения и воспитания не может быть застывшим. Оно учитывает уникальность каждой ситуации, особенности обучающихся и динамику их самовыражения, изменений, складывающихся отношений и т.д.

Как отмечает В.А. Сластенин с соавторами, субъективность, отсроченность, вариативность результата не позволяют обеспечить такой же уровень его предсказуемости и гарантированности, как в инженерно-технических областях.

Педагог использует технологию двояко: для технологического проектирования своей деятельности (и деятельности обучающихся) и для ситуационного проектирования ее в ходе конкретных педагогических ситуаций.

В обучении и воспитании измененное преобразование ученика обладает таким механизмом существования, в котором в любой момент меняется потребность в предмете и деятельности, в коммуникации общения и других характеристиках, соответствующих потребностям состояния поведения и др. Поэтому организация и управление поведением и самим изменяющимся субъектом (педагогическая функция) неизбежно предполагают изменение первоначальных технологических проектов. Поскольку содержание педагогического воздействия всегда ситуативно и учитывает среди многих факторов индивидуальность ученика, то в технологию педагогической деятельности всегда должны включаться первичный технологичный проект и его ситуационные корректировки, зависимые как от внутренней ситуации самого педагога, так и от условий его деятельности.

Следует отметить, что понятие «педагогическая технология» наибольшее распространение получило в теории обучения. Именно в этом смысле термин «технология» и его вариации («технология обучения», «образовательные технологии», «технологии в обучении», «технологии в образовании») стали использоваться в педагогической литературе.

По словам М.В. Кларина, технологизация учебного процесса в современной отечественной и зарубежной педагогике связана с поиском таких дидактических подходов, которые могли бы превратить обучение в своего рода «производственно-технологический процесс с гарантированным результатом».

В.П. Беспалько справедливо замечает: «...Обновление школы возможно только через научно обоснованное совершенствование педагогической технологии, предполагающей строго научное проектирование и точное воспроизведение в классной комнате гарантирующих успех педагогических процессов, а не надежды на мифическое, неизвестно откуда возникшее педагогическое мастерство учителя».

Существует множество (более трехсот) определений понятия «педагогическая технология». Приведем лишь некоторые из них:

- педагогическая технология есть область исследований теории и практики (в рамках системы образования), имеющая связи со всеми сторонами организации педагогической системы для достижения специфических и потенциально воспроизводимых педагогических результатов (П. Митчелл);

- педагогическая технология - это «не просто исследования в сфере использования технических средств обучения или компьютеров; это исследованиях целью выявить принципы и разработать приемы оптимизации образовательного процесса путем анализа факторов, повышающих образовательную эффективность, путем конструирования и применения приемов и материалов, а также посредством оценки применяемых методов» (Международный ежегодник по технологии образования и обучения);

- технология - категория процессуальная; она может быть представлена как совокупность методов изменения состояния объекта. Технология направлена на проектирование и использование эффективных и экономических процессов (М. Чошанов);

- педагогическая технология - совокупность психолого-педагогических приемов, методов обучения, воспитательных средств. Она есть организационно-методический инструмент педагогического процесса (Б.Т. Лихачев);

- педагогическая технология - это содержательная техника реализации учебного процесса (В.П. Беспалько);

- педагогическая технология - это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведения учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителей (В.М. Монахов);

- педагогическая технология - это системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействие, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования (ЮНЕСКО);

- педагогическая технология - это описание процесса достижения планируемых результатов обучения (И.П. Волков);

- технология - это искусство, мастерство, умение, совокупность методов обработки, изменения состояния (В.М. Шепель);

- педагогическая технология означает системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей (М.В. Кларин).

Существенными чертами современных трактовок понятия «педагогическая технология» являются следующие:

- технология разрабатывается под конкретный педагогический замысел, в основе ее лежат ценностные ориентации, целевые установки автора или коллектива, имеющие формулу конкретного ожидаемого результата;

- технологическая цепочка педагогических действий выстраивается строго в соответствии с поставленной целью и должна гарантировать всем учащимся достижение и прочное усвоение уровня государственного стандарта образования;

- функционирование технологии предусматривает взаимосвязанную деятельность учителя и учащихся с учетом принципов индивидуализации;

- поэтапное и последовательное воплощение элементов педагогической технологии должно быть воспроизводимо любым учителем с учетом его авторского почерка;

- органической частью педагогической технологии являются соответствующие данной стратегии обучения диагностические процедуры, содержащие критерии, показатели и инструментарий измерения результатов деятельности.

Из приведенных характеристик можно вычленить следующие признаки технологии:

- процессуальный двусторонний характер взаимосвязанной деятельности педагога и обучающихся;

- совокупность приемов, методов;

- проектирование и организация процесса;

- наличие комфортных условий.

Именно эти признаки отражены в определении образовательной технологии, даваемой Т.И. Шамовой: это процессная система совместной деятельности учащихся и учителя по проектированию (планированию), организации, ориентированию и корректированию образовательного процесса с целью достижения конкретного результата при обеспечении комфортных условий участникам.

В нашем представлении под педагогической технологией следует понимать такое построение деятельности педагога, в котором все входящие в него действия представлены в определенной целостности и последовательности, а их выполнение предполагает достижение необходимого результата и имеет вероятностный прогнозируемый характер в такой прогностичности всегда заинтересован учитель.

Иначе говоря, проектирование педагогической технологии заключается в разработке программы педагогического воздействия на замыслы и деятельность учеников путем выделения в процессе обучения этапов, представленных в виде особой последовательности процедур и операций, выполнение которых соответствует поставленным целям и обеспечивает достижение предполагаемых результатов.

Однако, педагогическую технологию нельзя отождествлять с применением алгоритмов, ибо в ней действия не могут быть жестко детерминированы, они всегда вариативны. Технология есть отражение закономерного в деятельности. Чем лучше учитель знает педагогические закономерности, тем эффективнее построение его деятельности, поскольку точнее используются технологические требования.

Г.К. Селевко предлагает рассматривать «педагогическую технологию» с позиции трех аспектов:

- научный - педагогические технологии - часть педагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание и методы обучения и проектирующая педагогические процессы;

- процессуально-описательный - описание процесса, совокупность целей, содержания, методов и средств для достижения планируемых результатов обучения;

- процессуально-действенный - осуществление технологического (педагогического) процесса, функционирование всех личностных, инструментальных и методологических педагогических средств.

М.В. Кларин справедливо подчеркивает, что понятие «педагогическая технология» соотносится в отечественной педагогике с процессами обучения и воспитания, в отличие от зарубежной, где оно ограничено только сферой обучения.

В образовательной практике понятие «педагогическая технология» используется на трех иерархически соподчиненных уровнях (Г.К. Селевко).

- Общепедагогический (общедидактический) уровень: общепедагогическая (общедидактическая, общевоспитательная) технология характеризует целостный образовательный процесс в данном регионе, учебном заведении, на определенной ступени обучения. Здесь педагогическая технология синонимична педагогической системе: в нее включается совокупность целей, содержания, средств и методов обучения, алгоритм деятельности субъектов и объектов процесса.

- Частнометодический (предметный) уровень: термин «частнопредметная педагогическая технология» употребляется в значении «частная методика», т.е. как совокупность методов и средств для реализации определенного содержания обучения и воспитания в рамках одного предмета, класса, мастерской учителя (методика преподавания предметов, методика компенсирующего обучения, методика работы учителя, воспитателя).

- Локальный (модульный) уровень: локальная технология представляет собой технологию отдельных частей учебно-воспитательного процесса, решение частных дидактических и воспитательных задач (технология отдельных видов деятельности, формирование понятий, воспитание отдельных личностных качеств, технология урока, усвоения новых знаний, технология повторения и контроля материала, технология самостоятельной работы и др.).

Представленные нами ранее определения позволяют выделить основные структурные составляющие педагогической технологии:

- концептуальная основа;

- содержательная часть обучения:

- цели обучения - общие и конкретные;

- содержание учебного материала;

- процессуальная часть - технологический процесс:

- организация учебного процесса;

- методы и формы учебной деятельности школьников;

- методы и формы работы учителя;

- деятельность учителя по управлению процессом усвоения материала;

- диагностика учебного процесса.

Наконец, любая педагогическая технология должна удовлетворять основным методологическим требованиям. Согласно Г.К. Селевко, это:

- Концептуалъность. Каждой педагогической технологии должна быть присуща опора на определенную научную концепцию, включающую философское, психологическое, дидактическое и социально-педагогическое обоснование достижения образовательных целей.

- Системность. Педагогическая технология должна обладать всеми признаками системы: логикой процесса, взаимосвязью всех его частей, целостностью.

- Управляемость. Предполагает возможность диагностического целеполагания, планирования, проектирования процесса обучения, поэтапной диагностики, варьирования средствами и методами с целью коррекции результатов.

- Эффективность. Современные педагогические технологии существуют в конкурентных условиях и должны быть эффективными по результатам и оптимальными по затратам, гарантировать достижение определенного стандарта обучения.

- Воспроизводимость. Подразумевает возможность применения (повторения, воспроизведения) педагогической технологии в других однотипных образовательных учреждениях, другими субъектами.

До сегодняшнего дня в педагогической науке происходит некорректное отождествление технологий с методами и методиками. Поэтому мы посчитали необходимым остановиться и на данном вопросе.

Если методика в большинстве случаев - это совокупность рекомендаций по организации и проведению учебного процесса, то педагогическую технологию отличают два принципиальных момента:

- технология - это проект будущего учебного процесса;

- технология - это гарантированность конечного результата.

Общеизвестно, что цель, методика и содержание обучения являются равноправными компонентами методики преподавания каждой дисциплины. С другой стороны, методика организации индивидуальной учебной деятельности обучающихся и методика контроля за ходом обучения являются по уровню ниже, чем названные выше компоненты. Однако именно они определяют технологию обучения.

Следовательно «педагогическая технология - это не то же, что методика. Это понятие более широкое. Педагогическая технология имеет такие составляющие: оценку результирующего признака, диагностику (как выделение главного фактора), методику (построенную с учетом результатов диагностики) и средства интенсификации обучения». Для технологического уровня проектирования наиболее существенным способом управления является установление и регулирование взаимоотношения обучения и операционной стороны управления, технология имеет как бы две подсистемы задач и уровней их решения: технологическую карту - программу действий и рабочее исполнение ее в учебном процессе, в целях осуществления механизмов взаимодействия обучающего и обучающихся.

В основе технологического подхода к обучению в условиях альтернативных вариантов образования лежат принципы, на характеристике которых остановимся более подробно.

Принцип научно обоснованной и четкой постановки целей обучения. Одной из причин существующих аномалий в образовании является отсутствие четко сформулированных целей обучения. В результате обучающиеся обладают мозаичной структурой знаний по отдельным дисциплинам, а специалистом профессионально значимые качества приобретаются лишь в первые 3-5 лет практической деятельности. Одним из средств практической реализации этого принципа является уточнение целей изучения тех или иных конкретных дисциплин. Например, в качестве цели обучения физике может быть выбрана цель формирования физической картины мира. Это позволяет для каждого конкретного раздела курса физики определить конкретные понятия, представления, являющиеся картиной мира. Вполне естественно предположить, что строгая целенаправленность учебного процесса вызовет повышение его эффективности.

Принцип современности. Инертность систем образования выступает в качестве одной из важнейших причин кризисов в общеобразовательной практике. В связи с этим любая современная технология обучения предполагает: во-первых, обязательность внедрения в общеобразовательную практику научно обоснованных и экспериментально проверенных нововведений, которые представляют собой важный источник прогресса в обучении, способствуют ломке не всегда оправданных традиций и избитых стереотипов поведения обучающих и обучаемых. Во-вторых, непрерывное обновление содержания обучения и проводимая в этом направлении работа прежде всего представляют собой исключение из учебных программ материала, который не имеет большой практической значимости для получения целостного представления о предмете изучения, и внедрение в учебный процесс сведений о состоянии научных исследований в этой области. В-третьих, технология обучения обеспечивает меж предметное согласование учебных планов и программ.

Принцип оптимальности. Данный принцип означает достижение целей обучения оптимальными затратами сил учащегося и преподавателя при высоком качестве обучения и рациональном использовании времени. Технология должна создавать оптимальные условия в обучении, как для всех учащихся, так и для каждого в отдельности. В рамках авторитарного обучения преподаватели были не только слабо подготовлены, но и слабо заинтересованы в решении этой задачи. Следовательно, для оптимизации и большей организованности учебного процесса необходимо исключить такие виды учебной деятельности, которые, отнимая время, не имеют особой практической значимости.

Принцип интегративности. Эта черта технологии обучения представляет собой синтез результатов, полученных в смежных с дидактикой областях знаний, причем, прежде всего при решении задач практического характера. Такой синтез может оказаться наиболее эффективным при разработке технологических циклов обучения.

Принцип научности. Традиционный процесс обучения, не смотря на значительные достижения общей и частных дидактик, главным образом, базируется на интуиции преподавателей. Научность же означает то, что принимаемые решения основываются на результатах научных исследований, а не на частных мнениях о ценности того или иного решения, в условиях высоких темпов развития обучения и совершенствования учебно-воспитательного процесса. Нельзя говорить о реформировании образования, если в нем не ведутся систематические исследования процесса обучения, не внедряются в практику полученные в ходе такой работы результаты и не делаются вытекающие практические выводы.

Принцип воспроизводимости процесса обучения и его результатов. В системе образования, по сути дела, практически воспроизводятся одни и те же циклы для все новых групп учащихся. Технология обучения должна создавать условия для разработки совершенных, обоснованных и проверенных на практике элементов образовательного процесса, итогом которой должно быть то, что результаты, показанные различными группами учащихся в разное время, окажутся очень близкими. Причем повторяемость процесса и результатов обучения нацелена на конечный результат, а не на унификацию способов достижения промежуточных результатов, которая имеет место в работе. При этом наблюдается полная дискредитация личности преподавателя, поскольку известно, что если что-то хорошо получается у одного, совсем не обязательно, чтобы это же получалось и у любого другого преподавателя.

Принцип комплексного использования ТСО и дидактических материалов. В учебном процессе, строящемся в соответствии с принципами технологизации обучения, ТСО появляются с неизбежностью. В перспективе эти средства получат еще большее распространение в образовании, но это распространение будет комплексным, обеспечивающим решение конкретных дидактических целей и задач, многие из которых, например осуществление обратной связи, не могут быть решены без использования ТСО и компьютерной техники, а также соответствующего дидактического обеспечения. Комплексное использование ТСО для достижения общих дидактических целей позволит создавать оптимальную материальную базу учебного процесса.

Принцип качественной оценки результатов учебной деятельности. Высокое качество и эффективность учебного процесса - конечная цель, которую ставит перед собой технологизация обучения. Полноценных научных исследований по вопросам оценки эффективности и качества учебного процесса проведено еще недостаточно. Однако общие требования к контролю уже определились. Контроль должен быть планомерным, достаточно частым и надежным, явным для учащихся, служащим не только для оценки результатов их учебы, но и прежде всего для оценки правильности хода обучения, оценки, позволяющей быстро реагировать на возникающие нарушения. Контроль должен позволять делать квалифицированное заключение, как в отношении успехов учащегося, так и обеспечивать оценку общего состояния преподавания.

Принцип необходимости обязательного усвоения материала занятия на уровне узнавания. Этот принцип основывается на том, что достижение высокого уровня усвоения материала всеми учащимися на занятии возможно только тогда, когда они будут готовы воспринимать материал занятия, то есть в процессе изложения его (материала) преподавателем они смогут узнать основные понятия и положения. Отсылать учащихся к учебникам и учебным пособиям для этой цели, как показывает практика, бесполезно, поскольку, во-первых, изложение материала преподавателем и в учебной литературе чаще всего значительно разнятся, во-вторых, на это необходимо затратить слишком много времени, на что не каждый учащийся пойдет.

Принцип педагогического сотрудничества. Этот принцип уже действует в педагогических системах В. Ф. Шаталова, С.Н. Лысенковой, В.П. Ильина, Ш.А. Амонашвили и целого ряда других известных педагогов. Суть его заключается в том, что в процессе приобретения знаний преподаватель постепенно, по мере сформированности учебной деятельности передает обучаемому «бразды правления», превращая его из объекта обучения в субъект, а затем строит свои отношения с ним на субъект-субъектной основе.

Опираясь на вышеприведенные принципы технологического подхода, мы выделили в качестве критериев технологичности учебно-познавательного процесса следующие показатели:

- наличие и осознание всеми участниками учебного процесса диагностично заданной цели;

- представление теоретического содержания изучаемого материала в виде систем познавательных и практических задач и вариантов их решения;

- указание способов взаимодействия участников учебного процесса на каждом этапе;

- мотивационное обеспечение деятельности преподавателя и учащихся;

- указание границ целесообразности деятельности преподавателя;

- применение информационных инноваций.

В своей деятельности преподаватель проектирует целостную педагогическую технологию (технологический процесс), которая может быть представлена следующими вариантами:

- технологическая схема - условное изображение технологии процесса, разделение его на отдельные функциональные элементы и обозначение логических связей между ними;

- технологическая карта - описание процесса в виде пошаговой, поэтапной последовательности действий (часто в графической форме) с указанием применяемых средств.

В настоящее время в педагогике утвердилось представление о единстве содержательных и процессуальных компонентов образовательной системы: целей, содержания, методов, форм и средств обучения. В процессе совершенствования и вариаций педагогических технологий их компоненты проявляют различную степень консервативности: чаще всего варьируются процессуальные аспекты обучения, а содержание изменяется лишь по структуре, дозировке, логике. При этом содержание образования как сущностная часть образовательной технологии во многом определяет и ее процессуальную часть, хотя кардинальные изменения методов влекут глубокие преобразования целей, содержания и форм. Таким образом, процессуальная и содержательная части технологии образования адекватно отражают друг друга.

Между ними есть еще один опосредующий компонент - важнейшее дидактическое средство - школьный учебник, играющий важнейшую роль в определении содержания образования, процессуальной части технология и в реализации их единства. В последние годы в нашей стране создано большое количество вариативных учебников, что в сочетании с разнообразием выбора педагогических технологий теоретически делает возможным дальнейшее повышение качества образования.

Поскольку на реализацию технологии влияют множество переменных, связанных как с особенностями педагогов, так и с особенностями учащихся, и условий, в которых протекает педагогический процесс, то творчество педагога не может быть исключено. Оно предполагается в любой технологии на уровне отдельных операций, действий.

Применительно к педагогической технологии можно выделить следующие функциональные компоненты деятельности педагогов: гностический, проектировочный, конструктивный, организаторский и коммуникативный (Н.В. Кузьмина). Таким образом, педагогические технологии конкретного учителя будут складываться из операций по накоплению знаний, по проектированию целей обучения и воспитания, по организации учебно-воспитательного процесса, по передаче знаний от коммуникатора (педагога) реципиентам (учащимся).

Чтобы в педагогическом процессе было как можно меньше погрешностей, важно умение различать педагогические технологии.

К примеру, Г.Ю. Ксензова считает, что все педагогические технологии можно представить тремя основными группами:

- технологии объяснительно-иллюстративного обучения, в основе которых лежит информирование, просвещение учащихся и организация их репродуктивных действий с целью выработки у них обще учебных умений и навыков;

- личностно-ориентированные технологии обучения, создающие условия для обеспечения собственной учебной деятельности обучающихся, учета и развития их индивидуальных способностей;

- технологии развивающего обучения, в центре внимания которых - способ обучения, с необходимостью вызывающий, способствующий включению внутренних механизмов личностного развития обучающихся, их интеллектуальных способностей.

В работах А.Я. Савельева классификация педагогических технологий осуществлена по принципам традиционности и инновационности. Вся совокупность педтехнологий представлена им следующими группами:

- по направленности действия: технологии обучения учеников; студентов; преподавателей; работников отрасли; государственных служащих;

- по целям обучения: в процессе обучения может быть использовано несколько целей;

- по предметной среде, для которой разрабатывается эта технология: для гуманитарных дисциплин; для технических дисциплин; для естественных дисциплин; для общепрофессиональных дисциплин; для специальных дисциплин (конкретные наименования);

- по применяемым технологическим средствам (по технической среде): аудиовизуальная; видеотехническая; компьютерная; видеокомпьютерная; масс-медиа и др.;

- по организации учебного процесса: индивидуальные; коллективные; смешанные;

- по методической задаче: технология одного предмета; технология одного средства; технология одного метода.

На наш взгляд, определенный интерес представляет классификация, предложенная В.Н. Максимовой. Она выделяет:

- структурно-логические технологии, представляющие поэтапную организацию системы обучения, обеспечивающие логическую последовательность постановки и решения дидактических задач на основе адекватного выбора содержания, форм, методов и средств обучения на каждом этапе с учетом поэтапной диагностики результатов;

- интеграционные технологии - как дидактические системы, обеспечивающие интеграцию разнопредметных знаний и умений, различных видов деятельности на уровне интегрированных курсов, учебных тем, учебных проблем, уроков, дней и других форм организации обучения;

- игровые технологии, включающие дидактические системы применения различных дидактических игр, формирующих умение решать задачи на основе компетентного выбора альтернативных вариантов: занимательные, театрализованные, деловые, ролевые игры, имитационные упражнения, игровое проектирование, индивидуальный тренинг решения практических ситуаций и задач, компьютерные игры и др.;

- тренинговые технологии - системы деятельности обучающихся по обработке определенных алгоритмов решения типовых задач практики, в том числе с помощью ЭВМ, психологические тренинги интеллектуального развития, общения, решение управленческих задач;

- информационно-компьютерные технологии, реализующиеся в дидактических системах компьютерного обучения на основе диалога «ученик-машина» с помощью различного вида обучающих программ (информационных, контролирующих, тренинговых и др.);

- диалоговые технологии, представляющие собой форму организации и метод обучения, основанные на диалоговом мышлении во взаимодействующих дидактических системах «ученик-ученик», «учитель-автор», «ученик-автор» и т.д.

В наиболее обобщенном виде известные современной педагогической науке и практике технологии систематизировал Г.К. Селевко. Им выделены разные классификационные группы на основе различных признаков: уровня применения, ведущего фактора, ориентации на личностные структуры, характера содержания и структуры, типа организации и управления познавательной деятельностью, категории обучающихся и др.

Весьма интересную классификацию педагогических технологий создал В.Т. Фоменко.

Как отмечает сам автор, весь этот «веер» технологий может раскрываться и складываться в руках опытного педагога, потому что условия их применимости зависят от множества факторов; к тому же технологии между собой тесно взаимосвязаны.

Анализ приводит нас к профессиональному выводу о том, что нельзя учить по методикам и технологиям, взаимоисключающим друг друга, нельзя погружать учащихся в смысловое поле, наполненное противоречивыми установками и требованиями.

 

АВТОР: Мисетов А.С.