30.04.2012 3156

Особые возможности рабочей тетради в решении проблемы обучения и развития, коррекции недостатков развития младших школьников

 

Совместная деятельность учителя и учащихся, в ходе которой осуществляются образование, воспитание и развитие личности - составляет процесс обучения.

Понятие «Обучение» (раскрывая определенный вид деятельности - передачи учащимся накопленного социального опыта) имеет несколько различных аспектов.

На общепедагогическом уровне обучение рассматривается как один из видов человеческой деятельности по приобщению человека к совокупности общественных отношений, в результате которой он формируется как личность.

В психологии обучение выступает как совокупность взаимосвязанных действий учителя и ученика, в результате которых происходит обогащение интеллекта учащегося, его общее психическое развитие.

В дидактике обучение предстает как единство преподавания - деятельности обучающих, и учения - как деятельности обучающихся при передаче последним социального опыта в форме содержания образования.

Как психологи, так и педагоги постоянно обращаются к проблеме соотношения обучения и развития школьников.

К началу двадцатого века было разработано три основные направления в решении этой проблемы.

Сторонники первого направления (А. Гезелл, Ж. Пиаже, 3. Фрейд) рассматривали развитие человека вне зависимости от его обучения. Обучение характеризовалось ими как процесс, который так или иначе должен быть согласован с ходом развития, но сам по себе на развитие не влияющий.

В рамках второго направления (У. Джеймс, Э. Торндайк) обучение отождествлялось с развитием, которое истолковывалось как осознание своего личностного существования (У.Джеймс), как приспособление индивида в ходе обучения к окружающей среде (Э.Торндайк). В этом случае любое обучение оказывается развивающим.

В третьем случае (К.Коффка) сделана попытка преодолеть крайности двух первых подходов. Развитие рассматривалось как явление, от обучения не зависимое, но подготавливающее процесс обучения. Процессы обучения и развития при таком подходе к проблеме (как и в предыдущих двух) разводятся.

С разных теоретических позиций проблемы развивающего обучения в свое время стремились решать Ф. Фребель, А. Дистергвег, К.Д. Ушинский и др. С тридцатых годов ХХ-го века эти проблемы начали изучаться экспериментальными методами. В эти годы немецкий психолог О. Зельц, вместе со своими сотрудниками и последователями в Германии и Нидерландах, провел лабораторное исследование, продемонстрировавшее влияние обучения на умственное развитие детей.

В то же время Л.С. Выготский сформулировал свою гипотезу о соотношении обучения и развития. Согласно ей, имеет место единство, но не тождество процессов обучения и внутренних процессов развития. «...Хотя обучение и связано непосредственно с детским развитием, тем не менее они никогда не идут равномерно и параллельно друг другу... Между процессами развития и обучением устанавливаются сложнейшие динамические зависимости, которые нельзя охватить одной, наперед данной, априорной умозрительной формулой». По Выготскому взгляды на проблему обучения и развития могут быть выражены в трех следующих позициях:

- обучение не соединяется с развитием (Пиаже, Фрейд);

- обучение в определенной мере содействует развитию (Джеймс, Торндайк, Коффка);

- обучение оптимально содействует развитию.

Эти подходы, с определенными модификациями, находят отражение и в современной психологии.

При обосновании своей точки зрения на проблему соотношения обучения и развития Выготский сформулировал основной генетический закон развития психических функций человека. Этот фундаментальный закон (являющийся основой его культурно-исторической концепции) состоит в том, что высшие психические функции нашего развития появляются дважды - сначала как деятельность коллективная, социальная, а второй раз как деятельность индивидуальная, как внутренний способ нашего сознания, мышления. «Этот закон, думается нам, всецело приложим и к системе детского обучения. Существенным признаком обучения является то, что оно создает зону ближайшего развития, т. е. вызывает у ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение ряд внутренних процессов развития... С этой точки зрения обучение не есть развитие. Но, правильно организованное, оно ведет за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни ряд таких процессов, которые вне обучения вообще сделались бы невозможными. Обучение есть, таким образом, внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека...».

Многие годы идеи Л.С. Выготского о соотношении обучения и развития оставались гипотетичными, хотя его последователи стремились их конкретизировать, уточнить и обосновать определенным предметным содержанием и методами обучения (особенно успешно в этом направлении работали: АН. Леонтьев, П.А. Гальперин, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, ВВ. Давыдов). По уровню перспективности и научно-практической значимости теория Выготского о связи обучения и развития является наиболее признанной среди специалистов многих стран, которые в последние десятилетия усиленно разрабатывают проблематику высших психических функций и зон развития (актуальной и ближайшей) как важного компонента развивающего обучения.

На протяжении 30-50-х гг. отечественные психологи разрабатывали основы формирующего (обучающего) эксперимента, как важного метода решения проблем развивающего обучения (СЛ. Рубинштейн, АН. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Н.А. Менчинская, Е.Н. Кабанова-Меллер, Г.С. Костюк, и др.).

В 60-80-е гг. разные аспекты развивающего обучения интенсивно исследовались в области дошкольного воспитания, начального и среднего образования, обучения детей с задержками психического развития (Л.А. Венгер, Воспитание и обучение; Л.Ф. Обухова, этапы развития детского мышления; З.И. Калмыкова, Особенности генезиса продуктивного мышления детей с задержками психического развития; И.Я. Лернер, Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории. Дети с задержками психического развития под редакцией ТА. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной; Развитие познавательных процессов в процессе дошкольного воспитания, под редакцией Н.Н. Поддъякова.

Результаты этих исследований позволили утвердить положение о ведущей роли обучения в развитии, выявить некоторые конкретные психолого-педагогические условия развивающего обучения, уточнили влияние обучения на развитие психических функций детей.

С конца 50-х гг. гипотезу Л.С. Выготского о развивающем обучении на широкой экспериментальной основе разрабатывают и проверяют два научно-практических коллектива, созданные Л.В. Занковым и ДБ. Элькониным - В.В. Давыдовым. К позициям Л.С. Выготского о соотношении обучения и развития они добавили еще одну, весьма существенную, «обучение нормализует развитие». Результаты исследований этих направлений после многолетней экспериментальной работы были перенесены в практику массовой школы и оформлены в виде систем развивающего обучения младших школьников.

Исходя их того, что обычное начальное обучение, опирающееся на традиционную дидактику, не обеспечивает должного психического развития детей, Л.В. Занков поставил задачу построить новую систему обучения, основанную на следующих дидактических принципах:

- Обучение на высоком уровне трудности.

- Ведущая роль теоретических занятий.

- Быстрый темп изучения материала.

- Осознание школьниками процесса учения.

- Систематическая работа над развитием всех учащихся класса (сильных, средних, слабых).

Согласно взглядам Л.В. Занкова, развивающее значение имеет само обучение: «Процесс обучения выступает как причина, а процесс развития школьника - как следствие». Кроме внешней детерминации со стороны обучения процессу развития «свойственна внутренняя обусловленность». В этом положении раскрывается идея о сложных динамических отношениях между обучением и развитием, о наличии между ними определенного связующего звена.

Теоретические подходы Л.В. Занкова к проблеме обучения и развития, как и разработанные им дидактические принципы системы развивающего обучения, были конкретизированы в программах и методах обучения младших школьников грамматике и орфографии русского языка, чтению, математике, истории, природоведению, рисованию, музыке. Особое внимание уделялось созданию условий для творческого развития детей.

Коллектив, созданный Д.Б. Элькониным, в своей работе стремился точно следовать существенным моментам гипотезы Выготского и на широком фактическом материале превратить её в развернутую теорию развивающего обучения. Это потребовало разработки нескольких вспомогательных теорий, которые конкретизировали и углубили основные моменты гипотезы Выготского об обучении и развитии.

Прежде всего, были выявлены основы психологических новообразований детей младшего школьного возраста - это учебная деятельность и её субъект, абстрактное теоретическое мышление, произвольное управление поведением. Было также обнаружено, что «традиционное» начальное образование не обеспечивает полноценного развития у младших школьников этих новообразований, не создает в работе с детьми необходимых зон ближайшего развития, а тренирует и закрепляет те психические функции, которые в своей основе возникают у детей ещё в дошкольном возрасте (чувственное наблюдение, эмпирическое мышление, утилитарная память и т. п.). На основе соответствующих предпосылок, была разработана также вспомогательная теория, раскрывающая на логико-психологическом уровне содержание основных типов сознания и мышления и основных видов соответствующих им мыслительных действий.

С позиции исследований Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова в основе психического развития младших школьников лежит формирование учебной деятельности в процессе усвоения ими теоретических знаний, посредством выполнения содержательного анализа, планирования, рефлексии (теория учебной деятельности представлена в работах Д.Б. Эльконина и ВВ. Давыдова, А.К. Марковой, В.В. Репкина и др.). Осуществление детьми этой деятельности определяет развитие их познавательной и личностной сферы. Развитие субъекта этой деятельности происходит в самом процессе её становления, когда ребенок постепенно превращается в учащегося, изменяющего и совершенствующего самого себя.

Приобретение ребенком потребности в учебной деятельности, соответствующих мотивов способствует укреплению желания учиться. Овладение учебными действиями формирует умение учиться. Именно желание и умение учиться характеризуют школьника как субъекта учебной деятельности. Этому должны способствовать все составляющие учебного процесса и, прежде всего, средства обучения, в соответствии со следующим дидактическими принципами, интегрирующими результаты психолого-педагогических исследований о развитии ребенка:

- Принцип деятельности. Состоит в такой организации обучения, когда ребенок получает знания не в готовом виде, а добывает его сам в процессе своей собственной деятельности, направленной на «открытие» нового знания. (Данный принцип является основным механизмом развивающего обучения).

- Принцип целостного представления о мире. У ребенка должно быть сформировано обобщенное, целостное представление о мире (природе - обществе - самом себе), о роли и месте каждой науки, в системе наук.

- Принцип непрерывности. Означает преемственность между всеми ступенями обучения на уровне и методологии, и содержания, и методики.

- Принцип минимакса. Заключается в том, что школа должна предложить ученику содержание образования по максимальному уровню, а ученик обязан усвоить это содержание по минимальному уровню. При этом максимум определяется зоной ближайшего развития детей, а минимум - уровнем обязательных результатов обучения. (Этот принцип обеспечивает возможность разно уровневого преподавания, когда каждый ребенок имеет возможность продвигается вперед своим темпом, по своему возможному максимуму).

- Принцип психологической комфортности - обязательный для сохранения здоровья детей в процессе обучения. Принцип предполагает: создание в классе спокойной, доброжелательной атмосферы; веру в силы ребенка; осознание им процесса учения; понимание учителем и родителями функциональной роли знаний; недопустимость перегрузок.

- Принцип вариативности - предполагает развитие у учащихся вариативного мышления, т.е. понимания возможности различных вариантов решения учебной задачи и умения осуществлять систематический выбор вариантов

- Принцип творчества - максимальная ориентация на творческое начало в учебной деятельности, как и приобретение школьниками собственного опыта творческой деятельности.

Обучение, реализующее принцип отражения школьниками целостной картины мира, отвечая требованию научности, но вместе с тем, реализуется и в новых подходах, таких, как гуманитаризация образования (Г.В. Дорофеев, Л.В. Тарасов).

Принцип непрерывности придает дальнейшему решению вопросов преемственности системный характер (Н.Я. Виленкин, Г.В. Дорофеев, В.Н. Просвиркин).

Система минимакса эффективно способствует развитию личностных качеств, решению проблемы разно уровневого образования, которое позволяет продвигать в развитии всех детей - и сильных, и слабых (Г.В. Дорофеев и др.).

Требование психологической комфортности обеспечивает необходимое благополучие психо-физиологического состояния ребенка, способствуя развитию, сохраняет здоровье и работоспособность детей. (Ш.А. Амонашвили, Г.Ф. Кумарина).

Принцип вариативности и принцип творчества отражают необходимые условия социальной адаптации личности, вхождения ребенка в современную общественную жизнь.

Каждый из обозначенных принципов помогает сделать процесс обучения интересным и значимым для ребенка. Действительно, активная работа психики; понимание целесообразности своих действий; получение знаний в результате учебного труда; осознание своего продвижения вперед; необходимость усилий в достижении цели в сочетании со спокойной и доброжелательной атмосферой в классе; переживание радости своего успеха и успеха товарищей; вариативность заданий; возможность самостоятельного выбора заданий в сочетании с возможностью реализовать свое творческое начало все это формирует познавательный интерес, учебную мотивацию и способствует обучению и развитию детей.

В современной практике обучения накоплен значительный арсенал средств практической реализации принципов развивающих систем обучения. В частности - в рабочих тетрадях для младших школьников. Так рабочие тетради, созданные в русле этих систем, составлены с учетом разного интеллектуального развития учащихся и содержат множество творческих заданий, помогающих ребенку овладеть умением самостоятельного добывания знаний. Например, конкретно - в рабочих тетрадях: «Математика для малышей», № 1,2,3,4 Е.П. Бененсон, Е.В. Вольновой. Москва, 1993 год; «Математика» Е.П. Бененсон, Л.С. Итиной, под редакцией И.И. Аргинской, для 1, 2 и 3 классов, Самара, 1995 год; «Корень слова» М.П. Романеева, Л.А. Суховерша. Москва, 1996 год; «Знакомьтесь - геометрия « Е.П. Бененсон, № 1, Москва, 1997 год; рабочей тетради по русскому языку для 1 класса А.П. Поляковой, Москва, 1997 год; Рабочие тетради № 1, 2, 3. 4 к «Азбуке» М.М.Безруких, Т.А.Филлипова, Москва изд-во «Ювента» 2001 г.; «Математика» тетради 1-4 Л.Г. Петерсон, Москва изд-во «Ювента» 2001 г. и др.

Изучение методических подходов к конструированию рабочих тетрадей для учащихся начальных классов (проект «Шаг за шагом»: курс «Начальная школа XXI век»; системы развивающего обучения Д.Б.Эльконина- В.В.Давыдова, Л.В.Занкова и др.) позволило выявить уже имеющиеся конструктивные решения и рекомендации. Во-первых, построение заданий, дифференцированных по уровням сложности выполнения, позволяющих использовать рабочую тетрадь для обучения детей с различным уровнем подготовки. Во-вторых, ориентация заданий рабочих тетрадей на формирование в основном предметных умений и навыков.

Эти и другие рабочие тетради, изданные сторонниками развивающего обучения, все чаще используются в современной школе. Получают они распространение и в случае коррекционно-развивающего образования, позволяя работать с детьми, не достигшими определенного уровня общего и интеллектуального развития и испытывающими в связи с этим трудности в обучении. Однако, с дидактическими условиями конструирования данного типа учебных пособий четко они не связаны

Рассмотрение реализованных практических подходов к конструирования рабочих тетрадей выявило их конкретные недостатки с точки зрения условий реформирования современной школы, направленной на общее, личностно развитие школьников. 1. Задания рабочих тетрадей, в большинстве случаев, направлены на формирование и развитие обще учебных интеллектуальных умений у школьников только в контексте формирования предметных знаний, умений, навыков; 2. Задания современных рабочих тетрадей, в своем большинстве, не соотнесены с индивидуально-дифференцированным подходом к учащимся в развитию обще учебных интеллектуальных умений, основы формирования и совершенствования учебной деятельности.

Проблема состоит и в том, что использование рабочих тетрадей в традиционной школе носит не системный, а эпизодический характер. Связано это тем, что объяснительно-иллюстративный метод, ещё широко практикуемый в начальной школе, не обеспечивает полноценного включения ребенка в самостоятельную учебную деятельность. А недостаточность раскрытия в дидактических ориентиров роли; значения; специфических возможностей рабочей тетради (в решении проблемы обучения и развития, коррекции недостатков развития младших школьников) не позволяет практикам полноценно использовать данные пособия в своей работе.

 

АВТОР: Младковская Е.А.