04.05.2012 12284

Приемы и способы последовательных воздействий на подростков отклоняющегося поведения

 

Во всех случаях ведения коррекционной работы педагоги и другие специалисты в работе с детьми ставят вопрос о методах воздействия, о способах ведения воспитательной работы, о формах проведения специальных мероприятий, связанных с профилактикой отклонений в поведении учащихся.

В соответствии с современными требованиями вся воспитательная деятельность рассматривалась с позиций подбора и отработки своеобразных «инструментов», при помощи которых педагоги могут осуществить управление поведением, развитием и формированием личности учащегося. Каждому участнику взаимодействия чрезвычайно важно понять, в чем заключается особенность этой работы.

Особенность воспитательной работы с подростками отклоняющегося поведения. Для краткости их часто именуют «трудными», но мы берем в кавычках, так как верим и обосновываем, что значительное большинство из них становятся на правильный жизненный путь. Особенности педагогического воздействия на них заключается в педагогической мудрости, в психологической уравновешенности, в физической выносливости, в моральной и правовой зрелости, и в человеческой чуткости. Мы убеждены также в том, что общение с ними устанавливается особыми путями. Они действительно воспринимают информацию затруднительно и превратно. Сущность этой затрудненности определяется слабостью конструктивного воображения. В познавательном процессе они проявляют острую потребность образного восприятия. По причине сформировавшейся привычки отрицать непонятную информацию приводит к конфликту с учителем и не желанию посещать занятие, а затем школу. Им свойственна подозрительность и сомнительность по отношению к правдивому рассказу педагога о своей жизни. На искренность со стороны педагога редко отвечают взаимностью, некоторые подростки видят в таком поступке определенный «подвох» и средство разоблачения тайных сторон их жизни. Проявляют сдержанность и опасения на (поспешные) попытки педагога познакомиться с его семьей и друзьями. Бурно реагируют на непоследовательность и непостоянство в работе педагога. Пристально внимательны, и особенно, к новым педагогам в период обсуждения принимаемых правил поведения и новых задач. Отдельные «трудные» подростки могут долго хранить обиду на педагога за ошибки, допущенные при оценке его межличностных отношений в коллективе и особенно с девочками. Приоритетным для них является и до тех пор мнение сверстников из его близкого окружения по сравнению с педагогом, пока педагог не заслужит доверия к себе большинства в коллективе. Это время в работе педагога сопряжено с большими трудностями.

Первым признаком затрудненности в воспитательной работе является установление первичного контакта с «трудным» подростком и в это время может возникать дистанция в установлении контакта, и формироваться барьеры психологического отчуждения с учителями.

Второй признак затрудненности в работе с трудными подростками вытекает, в частности, из первого, то есть не понимание информации на основе слабого умственного развития или непонимания новой темы, что побуждает подростка к приему психологической защиты (сублимации -способ снятия напряжения в сложившейся ситуации, перевести от себя внимание).

Третий признак - это преодоление привычки и способности выступать в роли «психологического барометра» - в ситуациях умственного перенапряжения коллектива. Это обуславливается быстрой утомляемостью и отсутствием удовлетворенности от полученной информации (нежелание и не умение усваивать знания).

Четвертый признак, характерен чаще для старших подростков. Это стремление и демонстрация каких-либо способностей, однако, отсутствие познавательных навыков и морально-этического опыта общения провоцирует «трудного» подростка на роль «адвоката» и нередко в грубой форме, противопоставить учителю товарищей подобных себе.

Пятый признак - сочетание педагогической запущенности и трудновоспитуемости определяется предшествующими негативными накоплениями. Такие подростки, утомленные множеством морально-этических, познавательных и др. противоречий, вынужденно уходят нередко от своих коллективов в 9-х, 10-х классах.

Следовательно, таких подростков вводить в общую норму воспитания и обучения представляется весьма усложненным процессом. Их представления об умственном труде на уроке и поведение в процессе обучения, необходимо очень искусно и терпеливо корригировать разными способами, формами и средствами, а иногда комплексом мер. Но чаще всего мы обращались к последовательности применения адекватных ситуации методов воздействия.

В любом случае необходимо точно диагностировать вид и степень отклонений в развитии и поведении. Нас постоянно волновал вопрос: в какой ситуации и как может повести себя подросток, запущенный в учебе или имеющий недостатки в нравственном воспитании - трудновоспитуемый.

В изучении проблемы в данном направлении, мы использовали выводы о трудновоспитуемости или педагогической запущенности других исследователей. Например, М.А. Алемаскин считал, что в начале подросток становится «трудным», а затем если не происходит коррекция, становится педагогически запущенным. И.А. Невский считает наоборот: вначале существует педагогическая запущенность, а длительность в такой запущенности порождает «трудновоспитуемого». Он полагает, что сами трудности являются следствием ситуации, когда была допущена педагогическая ошибка и не была исправлена вовремя. Именно это обстоятельство, по его мнению, определяет в дальнейшем трудности в воспитании. Для целей нашего анализа важно исходить из того, что уже возникшая сложная структура личности предполагает введение и применение сложных воздействий.

А.А. Брудный, анализируя проблему коммуникативных воздействий, усматривает много преград, стоящих перед коммуникатором. По его мнению, эти преграды могут быть устранены в том случае, если будут применяться «фасциации» (словесное предвосхищение, облегчение состояния объекта со стороны тех, кто воздействует и устраняет преграды взаимного понимания: иногда это психологические барьеры отчуждения, иногда блокада устанавливаемому контакту, иногда спланированные хулиганские действия). Все это ведет к тому, что общая «противостоящая» структура личности может быть устранена в том случае, когда будут применяться приемы воздействия, пригодные только для данного случая и для данной ситуации.

А.С. Новоселова при анализе вопросов воздействия связывает трудности с проблемой «трех П» («понял - принял - поступил»). Она анализирует важность исполнения всего такого цикла при соотнесении с соотношением к воздействию со стороны учащихся. Человек может последовательно понять, затем принять что-то, но только как рациональное и целесообразное для других людей. Он может оговориться, что это «не для данного случая», «когда наступит нужный момент», тогда возможно применение этого способа поведения. Таким образом, создается возможность полной последовательности в создании позиции «я понял (как нужное, как важное), принял (как необходимое) и поступает (считая, что это следует сделать)». Такой человек изменяется под воздействием, он меняет свое поведение, он в состоянии исправиться.

Наш многолетний опыт, в основном с «трудным» контингентом учащихся, позволяет сделать предположение, что трудно обучаемые и трудновоспитуемые дети и подростки могут быть в самом различном возрасте. Как педагогическая, так и социальная запущенность может формироваться одновременно в одной личности. Понимание, что педагогическая запущенность появляется как отклонение в развитии личности только в контакте с педагогом, мы считаем неверным.

Процесс воспитания-привития социальных навыков поведения не отделим от процесса познания окружающего мира и особенностей личности воспитателя и учителя.

В качестве открывателей тайн окружающего мира одновременно выступают всё и все окружающие ребенка с первого дня его жизни.

Для всех педагогов, понимающих эту сущность, важным является своевременное и умелое применение воспитательных мер воздействия на детей и подростков, чтобы устранить их трудновоспитуемость. Мы ориентировали педагогов на то, что имеющиеся приемы воздействия относительно «трудных» всегда должны быть соотнесены: а) с ситуацией воздействия, б) с состоянием подростков, в) с его индивидуальными особенностями. Для этого мы предлагали всем участникам осуществлять принципы индивидуального подхода, т.е. отбор мер воздействия в соответствии с характерными чертами подростков. Применять их после того, как эти черты будут окончательно выяснены, т.е. после диагностики личности. В качестве основы использовался перечень приемов, предложенных Э.Ш. Натанзон.

С учетом специфики учебных или воспитательныъх заведений, а также определенных факторов и тенденций в педагогических коллективах, мы вводили необходимую последовательность в применении подобных воздействий.

- Созидательные приемы, пробуждающие положительные чувства: 1)-просьба, 2) -поощрение, 3) -авансирование, 4) -поощрение, 5)-проявление огорчения, 6) -поручительство.

- Приемы, вовлекающие ученика в совершение морально ценностных поступков, ведущих к накоплению опыта правильного поведения: 1)-убеждение, 2) -доверие, 3) -моральная поддержка и укрепление веры в собственные силы, 4) -вовлечение в интересную деятельность.

- Тормозящие приемы: 1) -констатация поступка,2)-осуждение,3) -наказание,4)-приказание,5)-предупреждение, 6)-возбуждение тревоги о предстоящем наказании, 7)-проявление возмущения.

- Приемы со скрытым воздействием: 1) -параллельное педагогическое воздействие, 2) -ласковый упрек, 3) -намек, 4) -мнимое безразличие,5)-ирония, 6) -развенчание, 7) -мнимое недоверие, 8) -выполнение определенного дела вместо воспитанника, 9) -организация естественных последствий.

Дополнительно нами применялись приемы: «градуированные оценки поведения», «пример» - «образец поведения», а также «порицание». Эти приемы применялись в исследованиях Л.Б. Филонова. Из его же работ, помимо упоминавшегося принципа соотнесения с ситуацией, с состоянием и индивидуальными характеристиками человека, взяты описания приемов и условия их применения. Ниже они приведены в трех формулировках, в каких они сообщались всем участникам воспитательного процесса. Кроме того, участники воспитательного процесса были ориентированы на определенную последовательность в применении приемов воздействия. При анализе «ненормальной» структуры личности, в первую очередь, выделялись наиболее опасные образования конкретного индивида: его позиции, установки, способы решения жизненных задач, планы и программы поведения.

Естественно, применялся общий принцип обращения в самом начале к «островкам», сохранившим наибольшую « социальную нормальность». Среди доминирующих отклонений необходимо было находить те зоны, где сохранились нормальными и «обращение и отклик» (В.Н. Мясищев).

Ниже приводятся основные приемы вместе с описанием условий деятельности и ситуаций, где действие представляется наиболее рациональным по трем этапам.

- ПООЩРЕНИЕ. В самом начале общения с подростком, которого признают «трудным», мы старались дать ему возможность проявить себя и рационально поддержать его успешные действия. Педагогу целесообразно также использовать преимущество нового для него человека, которого подросток возможно уже наблюдает и в известной степени испытывает. Новый человек представляет для него возможность действовать иным образом и, в частности, так, чтобы были о нем новые впечатления. Как правило, он пытается себя показать в новом, лучшем свете, он создает о себе положительное впечатление и совершает положительные действия. Возможно также и то, что он подчеркивает такие действия и специально их выделяет.

- АВАНСИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ. В этом случае подросток чувствует, что дорожит мнением и оценкой нового человека. Это происходит и в том случае, когда у подростка установились с наблюдающим его педагогом доверительные отношения. Это значимо в начальной стадии общения, когда подросток остро испытывает дефицит положительного суждения о себе.

В тех случаях, когда необходимо сразу же разрушать неправильное мировоззрение, отрицательные ценности, неправильные образцы и принципы поведения, а также негативные установки и неправильное правосознание, необходим другой набор приемов.

- КОНСТАТАЦИЯ ОТРИЦАТЕЛЬНОГО ПОСТУПКА. В ситуации, когда у подростка происходит колебание относительно оценки своей виновности, он практически желает обвинить в происшедшем обстоятельства. Иногда он сомневается относительно того, является ли его действие нарушением не только порядка, но и норм права. Прием применяется и в том случае, когда он пытается или перед всеми оправдываться, или изобразить действия обычными и типичными для большинства. Иногда целесообразно отчетливо определить все четыре стороны состава правонарушения и достаточно отчетливо об этом побеседовать с подростками. В случае возникновения у них возражения, то необходимо ставить вопрос на общее обсуждение. Такая мера, вполне может быть рациональной, если будет осуществлена тщательная подготовка, обеспечивающая квалифицированный анализ и разбор всех обстоятельств, сопровождающих проступок и определяющий эффективную меру воздействия.

ОСУЖДЕНИЕ. Этот прием, в отличие от предыдущего, рассматривается не только как констатация факта (поступка или проступка). Он должен вести к формулировке заключительного акта - признания своих действий неверными. Важно, чтобы это заключение было принято. Но это согласие не должно быть тем, которое направлено только на прекращение дела. Ограничение разговором возможно только в тех случаях, когда есть основание полагать, что ученик осознал правомерность своих действий. Это бывает в тех случаях, когда ему дорого мнение своего окружения, и он не желает предстать перед ним в качестве осуждаемого или в неприглядном виде.

- НАКАЗАНИЕ. Этот прием является действенным в тех случаях, когда оно представляется неизбежным. В этом случае оно рационально. Применять наказание можно и тогда, когда подросток полагает, что его также простят, как и в прошлый раз. При установлении наказания важно, чтобы оно было соразмерным. В тех случаях, кода наказание устанавливается больше того, которое ожидается, оно опасно. Это может поспособствовать возникновению обида, в связи с явной несправедливостью. В противном случае, когда слишком мала мера наказания, возникает представление о безнаказанности и вседозволенности, именно по этой причине необходимо всегда основательно продумывать и дозировать наказание и проверять его в соотношении с тем, что ожидается как общепринятое в таких случаях и при таких поступках.

- ПРЕДУТТРЕЖДЕНИЕ. Этот прием целесообразно применять, когда предвидятся негативные для подростка стечения обстоятельств. Он рационален также в тех случаях, когда подростку неясно, какие последствия его могут ожидать. Иногда у подростка нет также достаточного и отчетливого представления о возможном наступлении аффекта. Следует напомнить ему о том, что сама мысль о нарушении правил часто будет его возвращать к теме преступления.

- ВОЗБУЖДЕНИЕ ТРЕВОГИ О ПРЕДСТОЯЩЕМ НАКАЗАНИИ. По существу это - замаскированная угроза. У подростка необходимо создать представление о возможности выполнения угрозы. В этом случае используется период, когда человек может быть чувствительным к нужным изменениям. Тогда он будет не только пассивно ждать, но, возможно, мысленно осуждать себя и думать о том, что можно было бы вообще избежать последствий. Следует учесть, что само ожидание неизбежного наказания может вызвать ряд мотивов, связанных с раскаянием. Это может закончиться у подростка пересмотром своих действий и, в известной мере, представлением об исключении подобного поведения в будущем.

- ПРОЯВЛЕНИЕ ВОЗМУЩЕНИЯ. Применение этого приема возможно тогда, когда нарушена предварительная договоренность между педагогом и учеником. Возмущаться можно только в двух случаях: тогда, когда он явно нарушил какое-то правило и не понимает этого. Педагог в связи с этим возмущается и не представляет, как можно не понимать того, что ясно для всех. В другом случае педагог возмущается вероломством подростка. Он говорит, что ему доверял, надеялся на него, а он нарушил эту веру. Возмущение высказывается не только нарушителю, но и всем окружающим с тем, чтобы все разделяли такое возмущение.

- ПРИКАЗАНИЕ. Этот прием представляется наиболее эффективным в том случае, когда исчерпаны все способы и в то же время отсутствует исполнение. Предварительно у подростка создается готовность к принятию приказа. Применение приказа педагогом не означает отказа от доверительных способов общения и выключения подростка из общей среды совместных обсуждений. Естественно, тот «приказ» рассматривается не только как особая мера воздействия. Приказ является обычным средством предписания, а особенности его содержания рассматриваются в соотнесенности с ситуацией, которую необходимо использовать.

- ПРИЕМЫ СО СКРЫТЫМ ВОЗДЕЙСТВИЕМ. По мнению Э. Ш. Натанзон, это - ласковый упрек. Путем упрека, если он является ласковым, подчеркивается то, что небольшое нарушение в поведении не может испортить отношений, а наоборот укрепит их. Но сохраняемое эмоциональное отношение не исключает необходимого сознательного исправления допущенной ошибки. Упрек предоставляет возможность подростку принять самостоятельное решение.

- НАМЕК. Этому приему соответствуют формы обращения, которые могут быть приняты в связи со сложившимся ранее контекстом. Намек может быть понят и в связи с тем, что высказывается не все, а только основная часть, и вывод делается подростком. В таком случае намек способен создать в воображении подростка собственной картины действий. Эта картина, возникшая как следствие намека, является более эффективной.

- МНИМОЕ БЕЗРАЗЛИЧИЕ. Этот прием действует в тех случаях, когда уже возникли доверительные отношения между педагогом и воспитанником. Поэтому каждый подросток старается дорожить мнением другого. Действенность его возможна в тех случаях, когда ожидается какое-либо осуждение (упрек или наставление со стороны педагога, возможно, и просто замечание) и это было бы решением вопроса. Но если педагог желает усилить воздействие, он может сдержать упрек, порицание или замечание. В том случае, если не последовало ожидаемое воздействие, это воспринимается тревожно и расценивается как прерывание отношений и как своеобразное «охлаждение» в отношениях. Прием эффективен, когда подросток дорожит мнением педагога.

- ИРОНИЯ. По существу этот способ воздействия основан на том, что подросток всегда ожидает определенную реакцию на свои действия. Например, он ожидает, что определенный его поступок будет расценен как отважный, дерзкий, смелый, ловкий. Он полагает также, что этот поступок вызовет уважение в связи с его рискованностью. Это своеобразная демонстрация своих умений и возможностей, но педагог не должен обращать внимание на это. Более того, он ироничен, и эта ирония для подростка сигнал того, что его поступок или действие не только не заслуживает внимания, но даже дает повод для высмеивания. Именно по этой причине подросток может пересмотреть в дальнейшем свое собственное отношение, к своему поведению и в дальнейшем будет избегать повторения действий такого же рода.

- РАЗВЕНЧАНИЕ. Прием основан на том, что у подростков уже имеется устоявшееся представление о некотором ореоле, окружающем его личность. Обычно это то, что одобряется кругом подростков и связано с особенностями поведения, которое отличается отвагой, смелостью, ловкостью. Нередко это прочно создавшееся представление о конкретном подростке, которое сложилось у всех окружающих. Как известно из литературных источников, мнение сверстников является для подростков основным и решающим. Он не только дорожит мнением сверстников, оно считается для него непререкаемым. Развенчание состоит в том, что его «подвиги» или «смелые» действия пересматриваются педагогом и в них почти всегда обнаруживается нелогичность или отсутствие этики. Мотивы их (после рассуждения и аргументации) оказываются не связанными с качествами смелости, независимости, а продиктованы другими потребностями. Именно такого рода доказательства и являются в начале тем, что ставит под сомнение «безупречную репутацию», а затем, после расшатывания устойчивого «образа-образца» оказывается возможной и переоценка этого отношения к нему и создание другого представления. Нередко устойчивый образ создает сам подросток, представляясь в выгодном для себя свете, часто умалчивая о сопровождающих его действиях.

Развенчание не представляется сложным. Подросток нередко умалчивает о ряде «опасных» мест своего поведения и не совсем благопристойных (конечно, в глазах его товарищей) обстоятельствах и мотивах. О борьбе мотивов он умалчивает. Другая линия развенчания может идти в направлении поиска некоторых других поступков, которые не является благовидными. Например, поведение по отношению к слабым сверстникам - «двойная игра». Некоторые искаженные сообщения, неизвестные группе товарищей, также могут помочь «развенчанию» героя.

- МНИМОЕ НЕДОВЕРИЕ. Этот прием можно и следует применять в тех случаях, когда нарушен срок исполнения обещанного действия и того, что было согласовано. В том случае, когда подросток сам согласился с каким-либо сроком и сам себя поставил в определенные рамки условий, он всегда знает, что должен сделать и когда выполнить. Исходя из того, что это его слово и его волевые усилия, направленные на выполнение задуманного. В случае, если он не выполнит того, что сам собирался сделать, он обычно ждет, как будет реагировать тот, кому он дал обязательство. Если педагог выскажет недоверие, то может полагать, что это обстоятельство будет переживаться подростком. Следует иметь в виду также и необходимость предварительной подготовки к этому приему. Действенность приема будет особенно эффективна, когда ранее несколько раз оказывалось доверие. Это создание предварительной ситуации, когда подросток ожидает проявления доверия и на этот раз. В то же время он ждет, что неисполнение с его стороны определенного обязательства может вызвать недоверие со стороны педагога. Педагог, несмотря на то, что предполагает, что в принципе доверие может быть оказано и на этот раз, но исходя их того, что проявление доверия «по инерции» может быть опасным, поскольку может утвердить подростка в представлении о постоянстве сложившегося отношения вне зависимости от выполнения отдельных действий. Поэтому педагогу необходимо специально демонстрировать недоверие.

Как правило, неисполнение бывает следствием того, что подросток, сняв контроль со своих действий, может допустить возврат к своим прежним привычкам (допустить грубость, совершить бестактность или не сдерживаться в своих агрессивных действиях). Действенность приема основана на представлении о том, что затрагивает волю или, точнее, представление о воле подростка, поскольку выполнение - это демонстрация воли, в проявлении которой всегда заинтересован подросток.

- ВЫПОЛНЕНИЕ ОПРЕДЕЛЕННОГО ДЕЙСТВИЯ ВМЕСТО ВОСПИТАННИКА. Необходимость применения этого приема возникает в трех случаях. Первое. Когда подросток предполагает, что - то делать, но не может это выполнить самостоятельно и боится быть наказанным. Нередко, такая ситуация складывается и в том случае не может выполнить какое - либо поручение без желания. Второе. У подростка возникло желание «испытать» воспитателя и вместе с тем проверить себя. Третье. Подросток полагает, что без него не справятся. Выполняя что-то вместо воспитанника, педагог подчеркивает и демонстрирует тем самым равенство всех перед правилами и обстоятельствами, общими для всех.

- ОРГАНИЗАЦИЯ ЕСТЕСТВЕННЫХ ПОСЛЕДСТВИЙ. Этот прием значим в условиях, когда возможно прикрывание какого-либо проступка всеми «друзьями». Нередко подросток совершает те действия, о которых ему ранее говорили, что за ними всегда последует отрицательный конкретный проступок - результат. Далее всегда говориться, что проступок всегда будет не только раскрыт, но и получит общественное порицание. В то же время подросток планирует его совершить, полагаясь на круговую поруку. Именно в связи с этим, когда педагог узнает о готовящемся поступке или проступке, не должен быть пассивен и не ждет, когда учащиеся класса по очереди будут высказывать свое осуждение. Совершенно естественным будет активно высказанное подростку осуждение с пожеланием пути исправления

- УБЕЖДЕНИЕ. Этот прием можно успешно применять только в том случае, когда имеется основа для принятия всего, что будет сказано педагогом. Предварительно педагогу необходимо удостовериться в готовности подростка принять информацию. Педагог по существу дает ту систему представлений других людей, которые были у подростка разрозненными и часто как бы чуждыми для него. Все эти представления ему, как правило, знакомы. Обычно он понимает, что они значимы для других, но не принимает их в качестве своих собственных. Однако после того, как он убедился в правильности доводов педагога и избранного им пути, возникает потребность в приобретении новой упорядоченной информации об определенных положительных последствиях при правильном исполнении законов.

- ДОВЕРИЕ. Прием основан на использовании создавшейся системы отношений, где открытыми являются и педагог, и воспитанник. Доверие, естественно, нельзя предписывать в любых случаях. Поэтому педагогу необходимо часто обращаться к ученикам, не делая различий между обычными учениками и трудновоспитуемыми. Оказанное педагогом доверие всем вместе всегда создает у ученика тенденцию к его оправданию. В том случае, когда подросток отказался от привычных неблаговидных занятий, его необходимо поддержать морально, помочь советом и подчеркнуть, что он начинает заниматься самовоспитанием и это послужит неплохим примером для младших подростков.

- УКРЕПЛЕНИЕ ВЕРЫ В СВОИ СИЛЫ. В трех случаях, когда для подростка наступает время, когда тратится много сил на анализ своего поведения, на пересмотр своих конструкций в отношениях с друзьями, возникает ситуация своеобразного «истощения». Сама конструкция постоянного контроля за поведением и напряжение, вызванное этим, ведет к некоторому ослаблению веры в конечный успех. В связи с этим педагогу необходимо предупреждать заранее о возможных препятствиях и затруднениях на его пути. Рационально также говорить, что это своеобразное испытание его воли, требующее с его стороны особых усилий.

- ВОВЛЕЧЕНИЕ В ИНТЕРЕСНУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ. Этот прием может применяться в тех случаях, когда у подростка нет представления о том, что может его увлечь, что может быть для него желанным, а также случай, когда деятельность всего коллектива, в котором он вращается, не представляется для него интересной. Но это может породить тенденцию выхода из среды. Это повлечет за собой неодобрение со стороны коллектива и заставит подростка примкнуть к другой группе. В этих случаях педагогу рационально совершить последовательно два действия.

В этом случае необходимо включить подростка в некоторую совершенно новую для него деятельность с тем, чтобы он принял ее и остался в коллективе. Затем, когда он постепенно будет находить удовлетворение в этой деятельности и возникнут положительные эмоции, можно будет использовать его эмоциональное состояние (желание быть вместе со всеми) для вовлечения его в общую систему, где он может выполнять свою роль и осуществлять необходимую для всех функцию.

Подтверждение эффективности последовательного воздействия на подростков отклоняющегося поведения может послужить завершающий период взаимодействия в 604 школе г. Зеленограда.

Так, на начальный период организации профилактики правонарушений среди подростков в данной школе на учете в ИДН состояло 45 подростков 7-9 классов (всего 139 учащихся). Обстановка в школе была тревожная, учителя в нервном напряжении, родители постоянно жаловались в местные и высшие инстанции.

Визуальное обследование подтверждало это состояние. Стены коридоров исцарапаны, исписаны, изрисованы на темы непристойных сюжетов. В туалетных комнатах карикатуры на завучей и директора. Почти с каждого урока в 8-х классах учителя вынуждены были удалять по 5-7 подростков. Они собирались в туалетных комнатах, жгли на подоконниках бумагу, органическое стекло и др. предметы, издающие зловоние. Из гардероба исчезали перчатки, деньги, сапоги, шапки и даже шубы. На дискотеках присутствовало 70-75 % приходящих подростков и юношей. Учинялись разборки, которые часто заканчивались вызовом наряда милиции и скорой помощи.

У нас уже имелся опыт работы в экстремальных педагогических условиях. Например, результативной в этом плане была работа в 3-х исправительных колониях, а также в Софьинской школе, в Поваровской школе Московской области и др.

В ситуации, которая сложилась в 604 школе, мы пошли нетрадиционным путем - не стали согласовывать апробацию предполагаемой модели последовательных воздействий с руководством школы и классными руководителями. Должностные функции заместителя директора по воспитательной работе позволяли некоторую самостоятельность: оперативность, коммуникабельность и последовательность. Это помогло нам довольно быстро установить контакт со старшеклассниками и получить активную поддержку.

После специализированных бесед вначале с отдельными «трудными» подростками, активами коллективов, с небольшими группами (с дружественными отношениями), Затем проводились собрания с коллективами классов по возрастным параллелям и собрания всех старших и средних классов (в некоторых случаях отдельно с юношами и девушками). Это дало нам возможность установить сравнительно быстро и объективно «криминогенную» обстановку в школе и в ближайшем её окружении.

Второй этап масштабного воздействия на учащихся проводился с целью выявления мнений, предложений, желания в изменении обстановки в школе. Главная задача: определить силы по запрещению курения в школе.

На этом этапе проявили активность отдельные старшеклассники (по 2 - 4 человека от 10, 11 классов) заинтересовались классные руководители самых «трудных» 8-»б» и 9-»б» классов. Были проведены беседы, классные часы, анкетирование по следующим темам: «Демократия и справедливость», «Свободное общество и закон», «Виды и причины правонарушений», «Сколько стоит правонарушение», «Вредные привычки и справедливость», «Могут ли старшеклассники улучшить взаимоотношения между собой в школе?», «Готовы ли мы начать борьбу с курением и наркотиками?».

Целью этого профилактического воздействия было ослабить позиции подростков-правонарушителей, а также выявить отношения всех подростков 7-9 классов к происходящим правонарушениям в школе, установить некоторую типизацию взглядов и суждений на конкретные правонарушения: курение в здании школы и воровство из школьного гардероба подростков по степени отклонений в поведении. Среди девочек и девушек ставилась задача выявить позиции по отношению к труду учителя, его роли в обучении и воспитании подрастающего поколения и условиях работы учителя. Основной же вопрос анкетирования на данном этапе: «Готовы ли вы противодействовать курению и воровству в школе!», «Назовите себя или подходящего старшеклассника для работы в Совете справедливых».

21% - « Курил, курю, и буду курить!», «Не пойман - да не вор!». 14% - высказали определенную зависимость от правонарушителей (материальную, физическую, психологическую, обывательскую); 27% - безразлично относились к происходящему или проявляли поддержку правонарушителей, высказываясь таким образом: «Быстрота рук и никакого мошенства», «У кого много, у того не уменьшится»; 11% - проявляли недовольство о « безобразиях в школе» с указанием адресных претензий, но себя предложить не решились: «Я не смогу, пусть другие», «Я лично всему этому не верю». «В нашей школе лучше не станет»; 14% - уклонились: «Каждый живет для себя и за себя пусть отвечает», 13% -.согласились: «Дело рискованное и почти бесперспективное, но я поверил Вам!», «С нами никто не занимался по разрешению накопившихся проблем, главное - организоваться», «Нужна правовая и физическая подготовка».

Эти данные позволили составить поименные списки, индивидуальные и общие программы устранения отклонений в поведении подростков с участием старшеклассников и самих же подростков.

Третий этап проводился среди младших школьников и с участием кандидатов в «Совет справедливых». Такое воздействие имело две цели:

- нейтрализовать часть подростков, совершивших правонарушения, мотивируя свои действия: «А мы деньги не воровали, они нам сами отдали...», «Да это мы просто так, делать нечего, вот и подрались...»;

- помочь этим подросткам разобраться в их «ценностях», в форме беседы на такие вопросы: « Мог бы ты посоветовать младшему школьнику, что - либо о правильном образе жизни?», или « Не поступай с другими плохо, и к тебе не будут относиться также». О чем заставляет подумать фраза: «Возраст уголовной ответственности несовершеннолетних?»

Вторая часть этого этапа была направлена на формирование позитивного отношения старшеклассников к воспитательной работе с правонарушителями. Выяснение позиции определялось по трем направлениям:

- «Нужно ли соблюдать в свободном обществе права человека?», «Готов ли ты защищать честь и достоинство близкого человека?»

- осуждение правонарушений среди учащихся школы, готовность включения в индивидуальную работу (парное шефство) с трудными подростками;

- войти в группы правопорядка.

Четвертый этап последовательных воздействий - составление характеристик на подростков по видам отклонений в поведении и развитии. В первую очередь было изучено положение с 45 подростками, состоящими на учете в ИДН:

- их положение в своих коллективах, в семьях и школе;

- их отношение к тому, что они состояли на учете в милиции как нарушители правовых норм (на улице, в общественных местах, в школе);

- состояние учетной документации;

- эффективность профилактических мер воздействия со стороны милиции и школы.

Выяснилось, что они были предоставлены сами себе. В коллективах классов они чувствовали себя очень уверенно. Воздействия, которые осуществлялись от случая к случаю, действенного эффекта не имели. Все терпеливо ждали, когда они закончат учиться в школе. На свое положение «подучетных милиции» подростки смотрели довольно спокойно. Возможно, потому, что и милиция не проводила разъяснительной работы с подростками после постановки их на учет. В школе просто не представляли, что с ними делать.

Этот эксперимент в 604 школе мы начали с 1 сентября. На каждый день составлялся конкретный план: «Выявление отклоняющегося поведения и результаты предупреждения». Контроль, наблюдение, анализ, индивидуальные беседы, устные и письменные объяснения о совершенных проступках. Отдельные ЧП: драки, воровство, появление в школе в нетрезвом состоянии» - экстренно обсуждались в присутствии родителей, инспектора ИДН на собраниях коллективов, на заседаниях «Совета справедливых» и позже «Совета командиров».

Спустя месяц организаторы групповых правонарушений вынуждены были уступать свои позиции. КОЮД (командирский отряд юных дружинников) завоевывал признание. Для проведения уроков, например, в 8 «а» и 7 «б» нередко присутствовал дежурный командир с повязкой КОЮД.

На фоне этого была организована система дежурств по школе на переменах и после урочных занятий.

Цель: добиться нормальных взаимоотношений среди старшеклассников и подростков, подростков и сотрудников школы.

Задачи:

- Прекратить массовые опоздания на первый урок и уход с занятий.

- Ликвидировать курение в помещениях школы.

- Не допускать драк и воровства.

- Поддерживать справедливые, нормативные взаимоотношения с учителями и учащимися и др.

Основным механизмом сбора информации обо всех отклонениях от установленных норм поведения была рапортичка дежурного по классу (о работе на уроке и культуре взаимоотношений). Наблюдение за поведением подростков вне урока, анализ правонарушений и морально-этических норм оформлялись в рапорте дежурного командира по школе (по итогам недели) директору школы или на Совет командиров.

Первый месяц взаимодействия педагогов и старшеклассников дал заметные улучшения в плане активности дежурных по школе. Ранее безразлично наблюдавшие за действиями правонарушителей некоторые старшие подростки решительно противодействовали им. Свои поступки они аргументировали полномочиями ответственных дежурных и членами штаба КОЮД.

Значительное улучшение в организации и проведении учебно-воспитательной работы в школе ощутили в начале второй четверти. Подростки, состоящие на учете в ИДН и другие их поддерживающие в различных правонарушениях, начали включаться в дежурство и в различные внеклассные занятия. Некоторые проявляли инициативу в составлении планов самовоспитания, дежурств по подъездам и по микрорайону. На собраниях по итогам месяца, четверти высказывали свое мнение о дисциплине в школе и о нарушителях порядка. Те, которые выполняли программу самовоспитания, подавали заявление в КОЮД.

Признание этого объединения старшеклассников служило для учителей большой поддержкой в воспитательной работе с учащимися.

К концу первого полугодия были достигнуты результаты в профилактике отклоняющегося поведения среди подростков в школе: одновременно было предупреждено несколько попыток в совершении и других правонарушений.

К началу второго полугодия все эти и другие факты нарушения школьного порядка были тщательно проанализированы, а подростки, допускающие отклонения в своем поведении, подвергнуты последующему воздействию.

Были уточнены данные в их характеристике, внесены новые позитивные и негативные параметры. Подростки (в целях повышения эффективности исправления и оперативности в работе с ними) были распределены на группы по степени отклонений в поведении:

- подростки склонные к нарушениям норм установленного порядка;

- совершающие нарушения под физическим или психологическим влиянием;

- допускающие нарушения эпизодически под влиянием сильно воздействующей ситуации;

- участвующих в групповом правонарушении на второстепенных ро-

- совершающие при способствующей ситуации правонарушения; участвующие на второстепенных ролях в организации правонарушений;

- организующие правонарушения с помощью подстрекателей и пособников;

- лично организующие и исполняющие и руководящие правонарушения;

- осуществляющие подготовку правонарушений и руководство их проведением с помощью подельников или посредников.

На каждого подростка, поставленного на педагогический учет, применялись специальные приемы, способы или программы воспитательного воздействия. Содержание предлагаемых воздействий соотносилось с личностными особенностями подростков и субъектов взаимодействия. Учитывались также индивидуальные причины отклонений в поведении.

Программы воспитательных воздействий по устранению отклонений в поведении подростков осуществлялись примерно в такой последовательности:

- наблюдение, сбор необходимой информации об интересующем подростке или группе;

- беседы в непринужденной манере на отвлекающие темы;

- отработка техник индивидуального контакта (снятие напряженности, конфликтности, дистанции отчуждения в отношениях);

- составление независимых характеристик (анализ записей: в журнале дежурного, дневниках, рапортичках, протоколов собраний);

- подготовка подростка к письменному анализу своих проступков (объяснение при конкретных лицах, при сверстниках, на собраниях);

- составление планов самовоспитания и их анализ;

- отработка техник приобщения к полезным занятиям в школе и дома; подготовка подростком заявления о снятии с учета ИДН или административного совета или Совета командиров (актива старшеклассников);

- утверждение характеристики по определенным инстанциям (с подчеркиванием достоинств личности).

На этапе снятия подростка с учета любой инстанции возрастает роль позиции сверстников и старшеклассников. Они постоянно находятся с ним в контакте и могут подростку помочь в укреплении воли, в освобождении от вредных привычек, в закреплении навыков полезного дела. Задача педагогов подготовить старшеклассников для этой роли.

 

АВТОР: Москаленко Н.И.