Характеристика педагогических условий эффективности духовно-нравственного воспитания курсантов

 

Начиная свое исследование, мы постарались определиться с понятием «педагогические условия». К этой категории мы относим «совокупность обстоятельств, в которых осуществляется жизнедеятельность субъекта, способствующая или препятствующая ее успешности».

Реализация основных положений разработанной модели духовно-нравственного воспитания курсантов, результаты промежуточных срезов позволили выделить следующие педагогические условия, которые влияют на его качество: наличие системы воспитательной работы, построенной на единстве обучения и воспитания, интеграции аудиторной и внеаудиторной деятельности, в которой одним из системообразующих видов деятельности является ценностно-ориентационная; использование в воспитательном процессе проблемных ситуаций (дилемм и нравственных коллизий) для формирования и развития у курсантов эвристической смелости, толерантности, эмпатии, ответственности; подготовленность преподавателей и командиров подразделений к реализации идей личностно-ориентированного подхода в воспитании курсантов, их общекультурной компетентности.

В частности, первое условие требует наличия системы воспитательной работы, построенной на единстве обучения и воспитания, интеграции аудиторной и внеаудиторной деятельности, в которой одним из системообразующих видов деятельности является ценностно-ориентационная.

Под системой мы понимаем целое, составленное из частей, совокупность компонентов, объединенных в определенной связи строгой последовательностью действий; форму, способ организации чего-либо; совокупность единиц, организационно объединенных в единое целое.

Под воспитательной работой в данном случае понимается система педагогически обоснованных мер, способствующих духовно-нравственному становлению курсантов.

Л.В. Байбородова и М.И. Рожков, характеризуя воспитательную работу, отмечают, что она представляет собой динамическую систему, управляемый воспитательный процесс, в результате которого происходят как изменение уровня воспитанности каждого ученика, так и изменение характера отношений между участниками воспитательного процесса.

В состав динамической системы «воспитательный процесс» входят субъекты и объекты воспитания в широком смысле, разнообразные связи, проявляющиеся между ними, а также условия, в которых протекает процесс их взаимодействия.

Раскрытие сущности воспитательного процесса предполагает обоснование его закономерностей. Под общими закономерностями воспитательного процесса эти авторы понимают существенные внешние и внутренние связи, от которых зависит направленность процесса и успешность достижения педагогических целей. Ведущим методологическим основанием для выделения закономерностей является системный подход. При этом выделение той или иной закономерности обусловлено как тенденциями развития общества, так и тенденциями развития педагогической науки.

Анализируя работы исследователей проблемы воспитания детей, Л.В. Байбородова и М.И. Рожков выделяют ряд положений, которые следует принять в качестве закономерностей этого процесса (воспитательной работы).

Первая закономерность гласит, что воспитание человека совершается только на основе его активности во взаимодействии с окружающей его социальной средой.

При этом решающее значение имеет гармонизация интересов общества и личных интересов учащихся при определении целей и задач педагогического процесса.

Характеризуя отношения в воспитательном процессе как субъект-субъектные, мы должны рассматривать действия со стороны педагогов и соответствующие действия учащихся.

Любая воспитательная задача должна решаться через инициирование активности ребенка: физическое развитие - через физические упражнения, нравственное - через постоянную ориентацию на самочувствие другого человека, интеллектуальное - через мыслительную активность и т.п.

Говоря об активности человека мы должны представлять, что она существенным образом зависит от его мотивации. Поэтому педагог должен прежде всего опираться на потребности и мотивы воспитанника, определять, что является для него главным на данный момент.

Вторая закономерность определяет единство образования и воспитания, когда образование направлено на формирование общей культуры человека, в результате чего происходит развитие индивида, приобретающего социальный опыт, формирующего комплекс необходимых знаний, духовных способностей.

Третья закономерность предполагает целостность воспитательных влияний, которая обеспечивается единством декларируемых социальных установок и реальных действий педагога, непротиворечивостью педагогических требований, предъявляемых к личности всеми субъектами воспитания.

Целостный подход к организации воспитательной работы предполагает адекватность деятельности каждого педагога общей цели: единство воспитания и самовоспитания, образования и самообразования, установление связей между элементами педагогической системы: информационные связи (обмен информацией), организационно-деятельностные связи (методы совместной деятельности), коммуникативные связи (общение), связи управления и самоуправления.

Реализация этой закономерности направлена на развитие сущностных сфер человека, характеризующих образ его жизнедеятельности, гармоничность индивидуальности, свободу и разносторонность человека, его счастье и самочувствие.

Перечисленные закономерности, по мнению авторов, определяют принципы воспитательного процесса и выражают основные требования к содержанию, определению форм и методов воспитательной работы.

К таким принципам они относят:

а) Принцип гуманистической ориентации воспитания, который требует добровольности включения личности в ту или иную деятельность.

Реализация этого принципа предполагает отход от привычного, прежде удобного для всех принципа мероприятийной организации, требует обеспечения свободы совести, вероисповедания и мировоззрения, участия в других общественных и политических организациях и движениях, не противоречащих конституционным и нравственным нормам; упрочения норм уважительного отношения к каждому человеку.

б) Принцип социальной адекватности воспитания, который требует создания таких условии, чтобы воспитанники, осознавая свою социальную защищенность, в то же время, формировали у себя готовность к социальной самозащите.

Этот принцип предполагает подготовку человека к сложным и далеко не всегда гуманным отношениям, так называемое «социальное закаливание»; включение учащихся в ситуации, которые требуют волевого усилия для преодоления негативного эмоционального воздействия окружающей среды; выработку определенных способов этого преодоления, адекватных индивидуальным особенностям человека. Для этого нужны упражнения, в которых учащиеся должны проявить волевые качества, преодолеть себя, выработать определенный иммунитет к негативному влиянию социальной среды, ориентацию на обязательность выявления причин неудач и поиск путей их преодоления.

с) Принцип интеграции и дифференциации совместной деятельности педагогов и учащихся, отношения которых определяются как совместные, так и разделенные.

д) Принцип эвристической среды, который означает, что в образовательном учреждении и социальном окружении доминируют творческие начала при организации учебной и внеучебной деятельности, при этом творчество рассматривается учащимися и педагогами как универсальный критерий оценки личности и отношений в коллективе.

Этот принцип требует также создания условий для выбора учащимися форм участия в учебной и внеучебной деятельности, для поддержки различных инициатив, направленных на достижение значимых целей и самореализацию индивидуальности как педагогов, так и детей.

Рассматривая далее содержательный компонент воспитательной работы в интересующей нас сфере, данные авторы, и мы не можем не согласиться с ними, определяют в духовной области - это формирование нравственной позиции личности во взаимодействии с людьми, определение своего отношения к религии, проба сил в гуманистических поступках, определение своих возможностей в эстетической деятельности.

Основным регулятором этих отношений является нравственность воспитанника, те моральные нормы, которые им интериоризированы и определяют его поведение в различных социальных ситуациях.

К задачам нравственного воспитания, авторы считают, необходимым отнести:

- обогащение эмоционального мира личности нравственными переживаниями и формирование нравственных чувств;

- вооружение учащихся знаниями о морали, раскрытие ее сущности, социальной и психологической целесообразности моральных норм, формирование культуры общения, внешности и организации повседневного быта, навыков и привычек нравственного поведения;

- систематическое накопление и обогащение опыта нравственного поведения учащихся путем организации их практической деятельности, взаимоотношений в коллективе, отношений с педагогами и командирами;

- организацию нравственного самовоспитания учащихся. Нравственное воспитание, в свою очередь, подразумевает включение следующих компонентов:

- целенаправленную работу по нравственному просвещению (это уроки этики, нравственные беседы, индивидуальные консультации и т.п.);

- актуализацию всех источников нравственного опыта учащихся (учебная, общественно-полезная и другие виды деятельности);

- включение нравственных критериев в оценку всех без исключения видов деятельности и проявлений личности воспитанников;

- оптимальное соотношение форм практической деятельности и нравственного просвещения на разных возрастных этапах с учетом пола учащихся.

Однако при построении системы воспитательной работы при обязательном использовании совокупности видов деятельности один из них всегда выступает в качестве системообразующего, под которым понимается его доминирование, с одной стороны, и объединение остальных элементов в целое, с другой. Применительно к специфике нашего исследования такой деятельностью стала ценностно-ориентационная.

Она предполагает трактовку воспитывающего обучения как механизма обеспечения ценностно-ориентирующей функции образования, при которой:

- воспитывающая функция обучения, будучи имманентной его природе и вариативной по проявлению, требует в своей реализации ориентации содержательно-процессуальных компонентов образовательно-воспитательного процесса на ценностное отношение к ним учащегося и направленного идеаломотивированного развития этого отношения через усвоение содержания образования;

- характер, мера воспитывающею влияния обучения как систематизированного общения обусловливаются его выстраиванием в едином ценностном поле, реальным переживанием учащимся содержания образования;

- теоретико-методические основы реализации воспитательной функции обучения должны составлять предмет теории и методики преподавания отдельных учебных дисциплин, что будет обеспечивать функционирование методического уровня дидактической подсистемы воспитательной системы и определять ее эффективной в целом;

- методику духовно-нравственного воспитания в связи с религиозно-культурным просвещением учащихся (религиозно-нравственного чтения, изучения фольклора на мифологической основе, сведений о магической функции речи, освоения «лексического собора духовности»), способствующую становлению ценностного отношения к духовно-культурному наследию;

- методику совместной работы, основанную на эмпатической поддержке, взаимном самовыражении, свободном взаимодействии, учете разноуровневой обученности детей с опорой на их сильные стороны, обеспечивающая развитие нравственных смыслов общения учителя с учащимися, учащихся друг с другом.

Обосновываемая автором система принципов духовно-нравственного воспитания на основе обеспечения ценностно-ориентирующей функции образования включает в себя следующие из них:

- воспитывающее обучение;

- этнокультурная направленность в опоре на «чувство народности» у детей:

- сочетание гуманистического универсализма и индивидуализацию воспитания;

- творческая идеализация в общении;

- единство образовательно-воспитательной среды и ее переживания;

- опора на актуальные потребности учащихся с ориентацией на зону ближайшего развития.

Таким образом, опираясь на подход данного автора, мы можем говорить о том, что учебные предметы различаются «вкладами» в становление личности (и, следовательно, целевыми, содержательно-процессуальными особенностями осуществляемого на их основе образовательно-воспитательного процесса), обеспечение ценностно-ориентирующей функции образования через реализацию воспитательной функции обучения.

Поэтому не случайно, как показали результаты нашего исследования:

- там, где велся самостоятельный курс «Мировая художественная культура», «История мировых религий» или «Религиоведение», по всем критериям (когнитивному, мотивационному, поведенческому, оценочному) ориентированность курсантов в данных вопросах выше, их отношение к отдельным проявлениям в поведении окружающих объективнее и толе-рантнее, их отношение к собственным поступкам является действенно-критическим, им свойственны более развитые формы эмпатии, в своих действиях они руководствуются более высокими мотивами;

- там, где в основу воспитательной деятельности были положены диалоговые формы общения, раскрытие основных духовно-нравственных категорий осуществлялось с использованием социально-педагогических потенциалов конфессий и, в частности, православной веры, самоощущения курсантов более адекватны происходящему, имеются внутренние ориентиры личности для определения своего отношения, собственной позиции, решение нравственных дилемм и коллизий происходит с учетом понимания Другого;

- в экспериментальных группах, где духовно-нравственное воспитание включает все элементы системы отмечается способность курсантов к диалогу не только внешнему, но и внутреннему (с воображаемым, реальным собеседником, с образом себя в сознании);

- в экспериментальных группах фиксируется стремление и желание курсантов обоснованно высказывать свое мнение и признавать право другого на наличие отличного от своего мнения.

Таким образом, реализация данного условия находила свое выражение в логической и содержательной последовательности использования духовно-нравственного потенциала учебного курса «Религиоведение», преподавание которого имеет целью обеспечить изучение курсантами религиозного опыта человечества, осмысление общечеловеческих гуманистических и религиозных ценностей и способствование на этой основе формированию у них необходимого уровня общей и философской культуры; понимания сущности религии, ее различных типов и форм, значения в жизни общества и человека; научить курсантов творчески мыслить, умело применять эти положения философского знания в своей профессиональной деятельности; влиять на формирование духовного мира личности будущего офицера; добиваться высокой ответственности за выполнение воинского долга, развитие интеллекта, воинской культуры, нравственности, патриотизма, чести и достоинства офицера Российской Армии.

В результате изучения дисциплины «Религиоведение» курсант должен получить представление о современных концепциях мироустройства, о работе в подразделениях с военнослужащими различных конфессий:

- узнать о возможностях урегулирования конфликтов и использования форм взаимодействия религии и армии;

- научиться творчески применять знания в повседневной практической деятельности в качестве военного профессионала, анализировать социальные процессы, правильно оценивать их и находить эффективные приемы и способы организации военной деятельности.

Содержание курса «Основы религиоведение» включает ряд тем: предмет религиоведения; религия как общественное явление; ее сущность и содержание; история религии; основные религии мира; основные направления развития религии в современных условиях; свобода совести; армия и церковь.

В рамках этого содержания рассматриваются такие вопросы, как: религия как общественное явление, ее значение в жизни общества; религия и мировая культура; проблема человека в религии; происхождение религии, ее сущность и социальная роль, функции; структура религии: религиозное сознание (религиозная вера), религиозная деятельность, религиозные отношения, религиозные организации; мировые религии: буддизм, христианство, ислам; основные направления развития религии в современных условиях; формирование и развитие представлений о свободе совести; взаимодействие армейских и церковных институтов; значение религии в воспитании патриотических чувств военнослужащих.

Особенностями преподавания этого курса можно считать:

Во-первых, тот факт, что часть занятий проводится на базе церкви освещенной полным архиерейским чином в честь великомученика Георгия Победоносца Святейшим патриархом Московским и всея Руси Алексеем II, которая с 1993 года функционирует на базе Костромского Высшего военного командно-инженерного училища РХБ защиты. Церковь входит территориально в полифункциональный военно-исторический центр, содержательно выполняет все функции, которые присущи религии как социальному институту.

В рамках элективного курса «Православная культура» курсанты знакомятся с нравственно-этической культурой данной конфессии, православным образом жизни, письменными источниками православной веры, православным искусством, духовно-нравственным смыслом русской азбуки, имясловом (имя, родословная, семья, дом, храм, Родина).

Особое место в содержании этого курса отводится защитникам Отечества, часть из которых к настоящему времени канонизирована. Этому посвящены такие темы как:

- звон мечей ратников (Мстислав Удалой, Даниил Романович - участники битвы на Калке;

- Евпатий Коловрат, Юрий Всеволодович, юный Василько, воевода Дмитрий - защитники Руси от Батыева нашествия;

- «Солнце земли Русской» святой благоверный князь Александр Невский - защитник северной Руси от крестоносцев и монголо-татар;

- «Нет больше той любви, как если кто положит душу свою за други своя»;

- «Великий князь всея Руси», погибший в орде, Михаил Тверской;

- Московский благоверный князь Даниил;

- Повести о защите земли Русской;

- Служение Отечеству, высокий подвиг преподобного Серафима Саровского;

- Герои и антигерои Отечественной войны 1812 года;

- Оптина пустынь и другие монастыри - центры духовного просвещения послепетровской России. Подвижники земли Русской Ксения Блаженная, и Иоанн Кронштадтский;

- «И снова бури над Россией» - подвиг русского народа во Второй мировой войне;

- «Заповедуй сынам своим». Возрождение святынь, исторических памятников, городов, монастырей в послевоенное время. Восстановление исторической памяти народов России. Россия - наш дом. Начало духовного оздоровления народной жизни;

- Душа русского народа и ее святая цель - любовь к Отечеству.

Во-вторых, часть занятий по курсу «Религиоведение» и полностью специальный курс «Православная культура» ведет священнослужитель, руководитель отдела по работе с вооруженными силами по Костромской епархии Олег Новиков. Ему, судя по материалам опроса, курсанты доверяют в значительной степени не только за глубокие знания предмета, хорошее владение речью, убедительность выводов и обобщений, но и потому, что он сам - бывший офицер Военно-морского Флота.

В-третьих, преподавание этого курса построено по принципу движения от частного к общему с учетом «двойственности бытия», то есть ведется с учетом как научной, так и теологической точки зрения и с акцентом на культурологическую основу. Методы, средства и формы воспитания, которые используются при этом, отличаются многообразием (праздники, знакомство с произведениями искусства, с природными святынями, музыкальными духовными произведениями, литературными отрывками, театральными постановками и т.д.), охватывают такие сферы, как семья, представление о своей личности, отношение к окружающей среде, понятие об окружающем мире, церкви, Боге, Молитве, православной этике.

Таким образом, приведенные примеры свидетельствуют о том, что преподавание знаний о религии - светское преподавание предмета, основное содержание которого вписывается в научно-культурологическое рассмотрение культурных, в первую очередь, аспектов. Такое обучение является светским по целям и формам, не включает в себя религиозную практику (проведение богослужений, религиозных обрядов и ритуалов). Система представлена в том смысле, что в едином методологическом ключе реализуются мировая художественная, православная культура и формирование исторического сознания курсантов.

Формирование последнего осуществляется в том числе и благодаря деятельности военно-исторического, культурно-досугового центра, который при военном вузе был создан еще в 1994 году на базе клуба училища. Как отмечалось в уставных документах, задача этого центра - система работы по духовному воспитанию будущих офицеров, мобилизации военнослужащих на успешное решение задач военной службы, формированию и развитию у курсантов интеллектуально-нравственных качеств защитников Отечества, по организации их досуга, для снятия эмоциональных и физических нагрузок.

Активный поиск новых форм и методов организации воспитательной работы с курсантами для повышения качества их подготовки в гуманитарной сфере, общекультурной компетентности способствовал оформлению в рамках Центра четырех блоков: просвещения, научно-методического сопровождения, дополнительного воспитания, культурно-досуговой деятельности.

В соответствии с этим сложилось несколько направлений работы: информационно-просветительское, культурно-творческое, социально-воспитательное, культурно-массовое, в рамках которых проводятся тематические кинопоказы, смотры, конкурсы, выставки, концерты, вечера, сюжетные и массовые игры, дискотеки, спектакли.

В составе этого центра действуют военно-историческая композиция, офицерское собрание, творческие студии и мастерские, работают видеосалон, кружки, художественные коллективы, используются камерные формы обучения, функционирует православный храм святого Георгия Победоносца.

Военно-историческая экспозиция в первую очередь ориентирована на формирование у курсантов исторического сознания, уважительного отношения к воинским традициям, ритуалам, обычаям. Экспозиция размещена в шести залах, первый из которых посвящен периоду древнерусского государства, второй - истории Российской империи, третий - истории страны в XX веке, четвертый - современному периоду государства российского, пятый - Костроме и области под рубрикой «Край, в котором ты служишь» и шестой - истории войск радиационной, химической и бактериологической защиты.

Кроме того, материалы первых двух залов объединены общей идеей «Слава русского народа», в третьем зале особое место занимает выставка «Великая победа в Отечественной войне», в пятом - «Костромичи - полководцы».

В каждом зале имеются редкие книги, подборки материалов из периодической печати, картотека по проблемам, рефераты курсантов разных лет, воспоминания и другие документы, касающиеся данной эпохи. Курсанты здесь бывают в разных позициях: слушателя лектория, участника встречи, зрителя; организатора таких мероприятий, экскурсовода, лектора и т.д. О том, насколько часто курсанты находятся в активной позиции можно судить по журналу регистрации посещения военно-исторической экспозиции. Например, с 2001 по 2004 год примерно три тысячи посетителей отмечалось ежедневно. Это были кадеты, учащиеся школ города и области, ветераны, первокурсники, студенты средних специальных учебных заведений, гости из других территорий и стран.

Наряду с экспозицией в состав Центра входит Офицерское собрание, которое включает гостиную, комнату досуга и комнату психологической разгрузки. Здесь организуются камерные формы общения, проводятся круглые столы на темы: «Армия и культура: задачи, сотрудничества и взаимодействия», «Искусство жить достойно», «Моя родословная», «Ордена моего деда», «Твои права, твои обязанности», «Молодежь и законы страны», «Смысл жизни и счастье человека», «Сыны Отечества», «Человек: духовность и творчество» и другие.

При храме, который является частью военно-исторического и культурно-досугового центра работает университет духовной культуры для желающих углубить свои знания в вопросах религии, верующих курсантов. Акцент в организации его работы сделан на формирование у будущих офицеров представления о том, что религия играет важную роль в пропаганде и закреплении в поведении людей высоких норм нравственности, в формировании у них духовного идеала, который определяет поведение и деятельность человека в любой жизненной ситуации, в том числе и в условиях воинской службы.

Офицеры в своей работе по воспитанию военнослужащих с опорой на религию должны учитывать следующие факторы:

- наличие соглашения о сотрудничестве между Русской православной церковью и Министерством обороны Российской Федерации (подписано 2 марта 1994 года Патриархом Московским и Всея Руси и министерством обороны Российской Федерации);

- слабую подготовку офицерского корпуса к работе с верующими военнослужащими;

- обострение межконфессиональной борьбы в условиях современной России;

- политизацию отдельных направлений некоторых религиозных конфессий;

- активизацию деятельности на территории Российской Федерации так называемых тоталитарных сект.

Программа университета духовной культуры предусматривает лекционные формы работы, групповые занятия в виде дискуссий, индивидуальные пасторские беседы, наставления. Темами для разговора являются: «Есть ли смысл в нашей жизни?», «Две модели истории Земли - два подхода к осмыслению своего существования», «Воплощение добра и зла в жизни людей», «Понятие смысла жизни в религиях мира», «Духовная природа человека», «Проблема души и тела», «Жизнь и смерть», «Человек и родная земля», «Идеалы служения», «Библия как основа европейского искусства и фундамент нравственности» и другие.

Следовательно, различные элементы - носители культурных начал, объединенные в систему позволяют более менее целостно вооружать курсантов нравственными знаниями, формировать у них нравственные представления и создавать соответствующие им образцы для подражания.

Чтобы получаемую курсантами информацию сделать жизненно ориентирующей, превратить ее в нравственные убеждения, в умения и навыки руководствоваться ими в повседневной жизни, использовать их для решения поставленных профессиональных задач, нами было выдвинуто и проверено второе педагогическое условие, которое звучит так: на качество духовно-нравственного воспитания курсантов влияет использование в воспитательном процессе проблемных ситуаций (дилемм и нравственных коллизий) для развития у них эвристической смелости, толерантности, эмпатии, ответственности.

Дилемма (от ди... и греч. lemma - посылка) рассматривается в справочной литературе в двух смыслах: 1) в логике как вывод из двух условных и одного двучленного разделительного суждения, в котором оба члена либо посылки условных суждений (конструктивная дилемма), либо отрицания их заключений (деструктивная дилемма). 2) затруднительный выбор между двумя равно неприятными возможностями.

Мы, используя дилемму, опирались на подход О.С. Гребенюка и М.И. Рожкова, которые относят ее к способу и условию формирования экзистенциальной сферы человека. Они рассуждают так: у каждого человека должен накапливаться опыт социально полезного поведения, опыт жизни в условиях, формирующих элементы плодотворной ориентации, высоконравственные установки, которые позже не позволят ему вести себя непорядочно, бесчестно. Для этого необходима организация социально полезной деятельности, работа над собой - «труд души» (В.А. Сухомлинский). Труд души, по В.А. Сухомлинскому, состоит в том, чтобы воспитанник не просто ощущал некий эмоциональный дискомфорт при виде больного или несправедливо обиженного человека, не просто стремился к устранению этого тягостного для него самого «сопереживания», но приходил на помощь и переживал положительные эмоции, которые приносят успех действий, направленных на облегчение участи другого. В условиях образовательных учреждений полезно также рассматривать упражнения по формированию у учащихся способности к суждениям на основе принципа справедливости, еще лучше - решать так называемые дилеммы Л. Кольберга. Чтобы определить, на какой ступени морального развития находится индивид, Л. Кольберг проверял его реакции на гипотетические моральные дилеммы. В качестве иллюстрации приводятся несколько наиболее известных дилемм:

Дилемма Гайнца. В одной из европейских стран женщина умирала от рака. Существовало единственное средство, которое, по мнению врачей, могло ее спасти. Это был препарат радия, незадолго до происходящего открытый аптекарем, живущим в том же городе. Приготовление лекарства стоило достаточно дорого самому аптекарю, но он просил за него в десять раз больше реальной стоимости. Платя 200 долларов за радий, он брал 2000 за небольшую дозу лекарства. Муж больной, Гайнц, обошел всех своих знакомых, занимая у них деньги, но это составило лишь 1000 долларов, то есть половину требуемой суммы. Он рассказал аптекарю о том, что жена при смерти, и просил продать лекарство дешевле или отсрочить выплату денег. Аптекарь ответил отказом: «Я создал это лекарство и собираюсь делать из этого деньги». Гайнц, отчаявшись, взломал замок и влез в аптеку для того, чтобы достать лекарство для своей жены».

Вопрос: «Должен ли Гайнц делать это? Почему?» Возможны два варианта использования этой и других дилемм. Во-первых, они могут стать стимулом к началу дискуссии на моральную тему, а, во-вторых, в индивидуальной беседе служить диагностическим средством, при помощи которого измеряется уровень нравственного развития и степень развития экзистенциальной сферы.

К каждой дилемме необходимо разработать список вопросов, в соответствии с которыми строится обсуждение. По каждому вопросу участники дискуссии приводят убедительные доводы «за» и «против». Так, по дилемме Гайнца рекомендуется обсуждать следующие вопросы. Было ли у Гайнца право или обязанность красть это лекарство? Если бы Гайнц не любил свою жену, должен ли тогда он красть лекарство для нее? Предположим, что в аналогичной ситуации находится не жена Гайнца, а совершенно чужой ему человек. Должен ли он в этом случае красть лекарство? Предположим, что при смерти его любимая собака, должен ли он красть лекарство для нее? Важно ли для человека сделать все, чтобы спасти жизнь другого человека? Воровство - это акт противозаконный. Является ли он одновременно безнравственным? Должны ли люди пытаться сделать все от них зависящее, чтобы соблюдать законы? За что Гайнц несет наибольшую ответственность? И т.п.

Анализ ответов полезно провести по следующим признакам, выбор, ценность, социальные роли и справедливость. Авторы приводят пример возможных ответов.

Выбор. Действие, конечно, само по себе противозаконно. Но с позиций высокой нравственности и под давлением обстоятельств оно оправдано и разумно. Я бы тоже поступил так.

Ценность. В основе этого поступка лежит признание человеческой жизни как главной ценности.

Распределение социальных ролей. Случись такое с моим другом или просто знакомым, я бы, не задумываясь, сделал то же самое для них.

Справедливость. В данном случае справедливость на стороне Гайнца, ибо аптекарь осквернил высшую ценность - жизнь человека.

Использование моральных дилемм как средства развития экзистенциальной сферы, безусловно, продуктивно. По каждой дилемме можно определить ценностные ориентации человека. Дилеммы может создать любой учитель при условии, что каждая дилемма должна: 1) иметь отношение к реальной жизни воспитанников; 2) быть по возможности простой для понимания; 3) быть незаконченной; 4) включать два или более вопроса, наполненных нравственным содержанием; 5) предлагать на выбор варианты ответов, акцентируя внимание на главном вопросе: «Как должен вести себя центральный герой?» Для примера авторы приводят еще несколько дилемм, подобранные ими на основе литературных произведений.

Дилемма 1. Альбер Камю в произведении «Падение» пишет: «Представьте себе ночной город, дождь. Молодой человек возвращается домой. Холодно. На уме только одно: «Добраться домой и согреться чашечкой чая, сидя перед камином». Но тут ему повстречалась молодая девушка, со слезами на глазах она шла навстречу. Молодой человек, отойдя от моста через реку, на котором повстречал девушку, вдруг слышит, как что-то упало в воду. Он обернулся, девушки уже не было. Первая мысль - «ринуться спасать, но холодно и к тому же меня здесь могло и не быть, никто не видел, что я проходил». Придя домой, он мучается, ему еще не одну неделю снилась эта девушка».

А как бы поступили вы?

Дилемма 2. Виктор Суворов, «Аквариум» (отрывок): «Центр приказал разведчику вести наблюдение из окон гостиницы за домом напротив. Агент, снабженный фотоаппаратом, фиксирует все, что происходит у дома. Вдруг перед гостиницей останавливается машина его друга, тоже разведчика. В машине проститутка. Агент вынужден сделать выбор: сфотографировать своего товарища, и тогда его аннулируют как ненадежного, или сфотографировать, и тогда себя подставить, так как это могла быть проверка, а не случайное стечение обстоятельств». А как бы поступили вы?

Такие дилеммы всегда порождают спор, где каждый приводит свои доказательства, а это дает возможность в будущем сделать правильный выбор в жизненных ситуациях.

Таким образом, при помощи дилемм можно, с одной стороны, диагностировать наличный уровень духовно-нравственного развития курсантов, с другой - развивать признаки плодотворной ориентации в жизненной ситуации, способствовать открытию воспитанниками своего внутреннего мира.

В качестве дилемм использовались, во-первых, те, которые имеют отношения к восприятию отдельных христианских догм. Например, сутью христианства является забота о других и уважение к ним. Почему же тогда христиане участвовали во многих конфликтах и агрессивных действиях, проявляя социальную несправедливость и нетерпимость? Или «иногда происходят вещи, которые трудно понять, например физические и эмоциональные издевательства, предательство и обман, которые надломили потерпевшего. Как можно простить своих обидчиков? Как быть, если этот не нуждается в твоем прощении? или такой вариант: «Люди могут что-то игнорировать, могут поступать не так, как нужно, каким же образом они научатся на примере собственных ошибок, если мы будем всегда говорить им только о положительном и стараться не связываться с тем, что плохо?»

Дилеммы могут быть и иного плана, те, которые требуют осмысления и определения с собственной позицией. Ими могут быть, во-вторых, такие, как: «Если ты потерял состояние, то ты еще ничего не потерял, состояние ты можешь нажить вновь. Если ты потерял честь, то попробуй приобрести славу, - и честь тебе будет возвращена. Но если ты потерял веру в себя, то что тогда...?» или «Достаточно мгновения, чтобы стать героем. А что нужно, чтобы стать достойным человеком»?

Коллизия (от лат. collision - столкновение) имеет две трактовки: 1) столкновение, противопоставление стремлений, интересов, взглядов или столкновение противоположных сил, чувств, остро переживаемое внутреннее противоречие; 2) конфликт художественный - противоборство, противоречие между изображенными в произведении действующими силами, характерами, обстоятельствами, различными сторонами характера. Придерживаясь второго определения, мы брали из художественных произведений описание конфликтов, анализ которых позволял, с одной стороны, лучше понять все грани нравственных категорий, с другой - указывал на причины, варианты поведения, возможные последствия от неправильных действий.

Ситуации подбирались те, которые позволяли судить о проблеме совести и поступка «наедине»; качествах совестливого человека; совести как достижении культуры; как критерия и основы норм поведения; о нравственном долге, о вере и любви и т.д.

Следовательно, организация специальных занятий, проведение тренингов, откровенных разговоров на тему: человек - творец и мыслитель?! с позиции «истинно - ложно» (наука), «добро - зло» (мораль), «прекрасное - безобразное» (творчество) помогает на практике реализовать второе условие, развивать у курсантов толерантность, эмпатию, ответственность.

Третье, выдвинутое нами условие, касалось подготовленности преподавателей и командиров подразделений к реализации идей личностно-ориентированного подхода в воспитании курсантов, их общекультурной компетентности.

Под подготовленностью мы вслед за В.А. Мижериковым и П.И. Пидкасистым понимаем наличие у профессорско-преподавательского и командного составов основ гуманистически ориентированного мышления, заключающих в себе знание методологии воспитания и обучения, законов возрастного анатомо-физиологического и психического развития детей, подростков, юношества.

В теории гуманистической педагогики, где личность воспитанника представляется как общечеловеческая ценность, правомерными считаются понятия личностно-ориентированное образование», «личностно-ориентированное воспитание», «личностно-ориентированное обучение», «личностный подход».

Личностно-ориентированное непрерывное образование предполагает постоянное удовлетворение образовательных запросов человека, создание условий проектирования и реализации индивидуальной образовательной программы, позволяющей выбрать и овладеть разнообразным образовательным уровнем.

Личностно-ориентированное образование в школе направлено на развитие и саморазвитие ученика, становление его как личности с учетом индивидуальных особенностей, интересов и способностей.

Личностно-ориентированное обучение предоставляет возможность каждому школьнику реализовывать себя в познании, в учебной деятельности с опорой на его склонности и интересы, возможности и способности, ценностные ориентации и субъективный опыт. Личностно-ориентированное воспитание - это развитие и саморазвитие личностных качеств на основе общечеловеческих ценностей. Е.В. Бондаревская считает, что «гуманистическое личностно-ориентированное воспитание - это педагогически управляемый процесс культурной идентификации, социальной адаптации и творческой самореализации личности, в ходе которого происходит вхождение ребенка в культуру, в жизнь социума, развитие всех его творческих способностей и возможностей».

Личностный подход - это важнейший принцип психологической науки, предусматривающий учет своеобразия индивидуальности личности в воспитании ребенка. Именно этот подход определяет положение ребенка в воспитательном процессе, означает признание его активным субъектом этого процесса, а, следовательно, означает становление субъект-субъектных отношений. Теоретиком личностного подхода был известный психолог СЛ. Рубинштейн. Другой известный психолог К.К. Платонов считал, что личностный подход - это индивидуальный подход к человеку как к личности с пониманием ее как системы, определяющей все другие психические явления.

Значение личностного подхода в педагогике раскрывает В.П. Беспалько. Он отмечает, что личностный подход является ведущим в организации учебно-воспитательного процесса. Н.Г. Савина, исследователь проблемы личностного подхода к человеку, пришла к выводу, что личностный подход в отличие от индивидуального требует знания структуры личности и ее элементов, их связи как между собой, как целостной личностью.

В основу такой подготовки мы взяли разработанную Н.Т. Волковым систему подготовки специалистов к реализации идей воспитания человека, способного жить и творить в демократическом обществе, принимать ответственные решения в обыденных и экстремальных ситуациях.

Основной формой подготовки командно-преподавательского состава были методические сборы, составными частями которых были психолого-педагогическая и общественно-государственная подготовка.

Целью первой было формирование и обогащение установок, знаний, умений, опыта организации деятельности, необходимых индивиду для выполнения специфических задач профессионального воспитания.

Целью второй стало разъяснение им государственной политики в обеспечении военной безопасности страны, формирование осознанной готовности к защите Отечества, верности воинскому долгу, дисциплинированности, гордости и ответственности за принадлежность к Вооруженным

Силам, своему виду (роду) войск, а также совершенствование профессионально-педагогических и правовых знаний.

Основными задачами методических сборов являлись:

- вооружать преподавателей и командиров знаниями об истории Отечества, о традициях его вооруженной защиты, актуальных проблемах государственного и военного строительства, о правовых нормах и морально-психологических основах военно-служебных отношений;

- формировать у военнослужащих умения и навыки анализа и оценки событий военной истории, международной жизни и российской действительности, причин и характера войн и вооруженных конфликтов, умение аргументировано защищать и отстаивать позиции и интересы российского государства, его Вооруженных Сил;

- совершенствовать психолого-педагогические и правовые знания, навыки и умения командиров (начальников), необходимые в практической деятельности по руководству воинскими коллективами.

Наряду с семинарами в офицерских группах использовались дискуссии, круглые столы и другие, оправдывающие себя, активные формы занятий.

Таким образом, поскольку педагогические условия - это совокупность внешних обстоятельств, в которых протекает любая деятельность, и обстоятельств жизнедеятельности ее субъекта, способствующая ее успешности, то деятельность по духовно-нравственному воспитанию, ее эффективность будут зависеть, как было установлено в ходе проведенного нами исследования, от таких из них как: наличие системы воспитательной работе, построенной на единстве обучения и воспитания, интеграции аудиторной и внеаудиторной деятельности, в которой одним из системообразующих ее видов деятельности выступают ценностно-ориентационная; использование в воспитательном процессе проблемных ситуаций (дилемм и нравственных коллизий) для формирования и развития у курсантов эвристической смелости, толерантности, эмпатии, ответственности; подготовленность преподавателей и командиров подразделений к реализации идей личностно-ориентированного подхода в воспитании курсантов, их общекультурной компетентности.

 

АВТОР: Неробеев А.Б.