Особенности индивидуальной работы с трудными подростками на основе личностно-деятельностного подхода
Поведение «трудного» подростка подчиняется той же главной педагогической закономерности, но по разным причинам им выбираются социально неприемлемые пути утверждения своей личности. Семья, положение в коллективе сверстников, отношение учителей, невозможность проявить себя в учебе, отсутствие навыков общения и т.д. могут быть источниками трудностей формирования отношения к себе как к самостоятельной личности и вызывать отклонения в поведении. Педагогу важно понять, какие из этих причин сработали в каждом конкретном случае, и помочь подростку преодолеть их или найти новый вариант утверждения себя.
Поэтому индивидуальный подход в воспитании подростков должен основываться на знании общего для всех детей этого возраста - необходимости формирования отношения к себе как к отдельной самостоятельной личности - учете различий в поле, темпераменте, интеллекте, общей культуре, способностях и характере. Педагог должен оказывать помощь подросткам в выборе индивидуальных и в тоже время социально-приемлемых путей выражения, утверждения себя и своего самосознания.
По мнению Н.Н. Верцинской индивидуальная работа с трудными подростками - это комплекс профилактических и коррекционных мер, направленных на преодоление трудновоспитуемости подростков при учете их национально психологических особенностей.
Мы понимаем индивидуальную работу на основе личностно-деятельностного подхода как систему взаимосвязанных управленческих и педагогических действий, направленных на коррекцию отклоняющегося поведения, повышение уровня воспитанности за счет сотруднических субъектно-субъектных, равнопартнерских отношений в диаде учитель-ученик через включение подростка в интересующую его деятельность в условиях полиэтнической сельской школы, такое толкование значительно расширяет ее функции (изучение индивидуальных особенностей развития подростка; его окружения и интересов; программирование воспитательных воздействий; реализация комплекса методов и форм индивидуальной работы с подростками; сплочение коллектива; формирование благоприятной эмоциональной атмосферы; включение трудновоспитуемых учащихся в разнообразные виды деятельности, социальная помощь семье трудного подростка; взаимодействие с педагогическим коллективом; нейтрализация негативных воздействий сельского социума; взаимодействие с другими образовательными учреждениями; развитие детского самоуправления; анализ эффективности воспитательных воздействий).
Согласно Л.С. Славиной, в процессе предупреждения и преодоления трудновоспитуемости важное значение приобретает изучение личности трудного подростка. Незнание личности подростка, его особенностей оборачивается часто сопротивлением требованиям педагогов, непониманием его позиции, нервозностью в отношениях детей и взрослых. Нельзя правильно прогнозировать развитие трудного подростка и планировать работу с ним без точной педагогической диагностики.
Как утверждает А.И. Кочетов, педагогическая диагностика позволяет учителю выбрать оптимальную методику, которая подходит для всех и учитывает особенности данного подростка, и тогда она выступает как фактор действенности педагогических влияний. Учитель не может воспитывать детей, не получая постоянную обратную информацию о результатах педагогических влияний, о том, что и как положительно влияет на всех учащихся, на группы школьников определенного уровня воспитанности, на конкретных учеников. Диагностика - звено обратной связи в воспитании.
По мнению В.М. Галузинского, изучение личности трудного подростка должно осуществляться комплексной методикой. И только совокупность методов дает объективное и всестороннее знание о воспитанниках, позволяет классному руководителю подробно информировать всех учителей класса и родителей о том или ином школьнике. Причем упор в изучении делается на выявление всего ценного, что необходимо для дальнейшего положительного формирования личности школьника.
По мнению ряда, ученых минимальное представление о воспитаннике должно включать в себя:
- изучение ведущей линии поведения;
- определение направленности личности;
- характеристика положительных качеств личности, на которые можно опереться или которые нужно восстановить в воспитательном процессе;
- причины трудновоспитуемости, характер сопротивления. Одновременно изучаются воспитательные влияния в зоне ближайшего социального окружения: положительные воздействия и условия, которые надо устранить; авторитетные личности, которые могут участвовать в перевоспитании.
На наш взгляд, еще необходимо учитывать в индивидуальной работе индивидуально-личностные психологические, социально-психологические, этнопсихологические особенности трудного подростка в полиэтнической сельской школе, национальные традиции в семье.
В нашем исследовании основными причинами трудновоспитуемости были выделены недисциплинированность 34,7%, неуспеваемость26,9%, неблагополучная обстановка в семье 64,5%, изолированное положение в коллективе 64,5%.
В работе с не дисциплинированными и неуспевающими мы применили методику индивидуальной работы Л.С. Славиной с таким контингентом учащихся.
Л.С. Славина выделяет две основные группы учеников, различающиеся тем, какой именно причиной вызывается их недисциплинированность; каждая из этих групп подразделяется затем на несколько подгрупп.
В первую группу включены те ученики, причиной недисциплинированного поведения которых является неправильно развившиеся мотивы поведения, неправильно сформировавшиеся отношения или наличие сильных эмоциональных переживаний, аффектов, то есть в эту группу вошли такие ученики, недисциплинированность которых связана с мотивационно-аффективной стороной их личности.
- I подгруппа. Ученики, у которых аффект возник из-за неправильно сложившихся взаимоотношений с окружающими их людьми, в результате чего они находятся в конфликте либо с товарищами, либо с учителями или родителями.
- 2 подгруппа. Ученики, недисциплинированное поведение которых связано с неправильно сформировавшимся отношением к школе и учению, в результате чего их основной интерес оказался сосредоточенным на посторонних школе делах, а школьная жизнь и учение начали занимать второстепенное место.
- 3 подгруппа. Ученики, которые завоёвывают позицию в школе своим недисциплинированным поведением;
- 4 подгруппа. Своевольные ученики.
Ко второй группе отнесены те ученики, недисциплинированность которых вызывается отсутствием у них умений вести себя, овладеть своим поведением. В этой группе недисциплинированных подростков выделили всего две подгруппы.
- 1 подгруппа. Ученики, не усвоившие правил поведения;
- 2 подгруппа. Импульсивные и двигательно беспокойные ученики. Другой причиной трудновоспитуемости является неблагополучная семья подростка, её неблагоприятный микроклимат.
Для индивидуальной работы классного руководителя с семьями трудных подростков был разработан адаптированный вариант методики контактного взаимодействия Л.Б. Филонова.
По его словам, контактное взаимодействие педагога и родителей должно складываться из шести стадий. На начальных стадиях необходимо завоевать доверие родителей. Поэтому педагог перед общением с родителями должен снять с себя всякий отрицательный настрой по отношению к подростку, отыскать в нем такие положительные качества, которые даже для родителей являются «открытием».
Итогом и результатом контактов на этой стадии должно быть снятие напряжения в общении, которое до этого было источником неприятных состояний родителей. Последующие стадии, когда доверие достигнуто, посвящены выявлению рассогласований, тех объективных причин, которые мешают успешному взаимодействию сторон. На данной стадии родителям сообщается о том, какие негативные качества и особенности поведения подростка более всего вызывают беспокойство. У родителей формируется представление, что педагог способен правильно понять их ребенка и родительские чувства по отношению к нему и оказать реальную помощь.
Опыт показывает, что успеха учитель достигает в том случае, если раскрывает достоинства ребенка ему самому и его родителям, помогает увидеть перспективы его развития, пробудить надежду на его исправление. Раскрытие положительных качеств школьника позволяет наладить отношения в семье, оздоровить ее атмосферу, выработать определенную линию воспитания, если в этом заинтересованы и отец, и мать.
Школа осуществляет воспитание ребенка эффективно только при тесном содружестве с родителями. Связь учителя с семьей - это связь направляющая и контролирующая весь процесс становления личности и индивидуальности ребенка. В результате отношения с родителями строятся на официальной основе, индивидуальный подход сводится к преодолению неуспеваемости или негативного поведения ученика. Учитель определяет этику отношений, как с ним, так и с его родителями. Она предполагает четкие взаимообязательства, постоянное согласование действий, общие педагогические позиции, единую направленность школьного и семейного воспитания, совместное прогнозирование развития ребенка.
Согласно Л.Н. Трушиной, важнейшим условием успешной работы по оздоровлению условий семейного воспитания «трудных» является взаимоуважение и доверительность в отношениях родителей и тех, кто пытается помочь им в преодолении затруднений в воспитании, в установлении здоровой домашней атмосферы.
Для этого по её словам необходимо:
- Привлекать родителей к изучению индивидуальности ребенка, особенностей его возрастного становления.
- Опираясь на достоинства родителей и детей, усиливать педагогу свое воздействие на семейное воспитание и одновременно укреплять доброжелательное отношение к школе.
Таким образом, опора на положительное в ребенке, искренняя заинтересованность в его судьбе выступает фактором доверия к учителю со стороны ученика и его родителей, повышает их интерес к проблемам семейного и школьного воспитания. Объединение усилий родителей и педагогов дает возможность укрепить доброе начало в детях, воспитывать у них гражданские качества, привить культуру мышления и общения, развивать неповторимую индивидуальность.
В подростковом возрасте отношения с товарищами находятся в центре жизни ребенка, во многом определяя все остальные стороны его поведения и деятельности. Для подростка важно не просто быть вместе со сверстниками, но и, главное, занимать удовлетворяющее его положение в коллективе.
Коллектив - это группа объединенных общими целями и задачами людей, достигшая в процессе социально ценной совместной деятельности высокого уровня развития. Детский коллектив - это группа детей, объединенная совместной целеустремленной деятельностью и общей организацией этой деятельности. А.С. Макаренко образно сравнивал коллектив с тренировочным залом, в котором упражняются положительные качества личности.
В.Г. Степанов под коллективом подразумевал, что «класс - это не временный, а чаще всего длительный коллектив, и для подростка исключительное значение имеет, как сложились его отношения с одноклассниками, каково его место и роль в коллективе».
Особое внимание стоит уделить коллективу, где воспитывается «трудный» подросток. По мнению многих ученных в ряде случаев они занимают в своих классах изолированное положение: таким образом, свойственная подросткам потребность в общении со сверстниками не удовлетворяется, а неудовлетворенная потребность в общении со сверстниками в коллективе, дискомфортное положение в классе толкает ученика на установление новых контактов за пределами класса, школы.
Согласно И.В.Дубровиной, центральным становится стремление подростка к автономии в коллективе сверстников и поиск признания ценности собственной личности в глазах сверстников. На этом фоне у него возрастает критичность по отношению к собственным недостаткам, которые могут сказываться в общении с другими людьми.
Такое положение ребенка в коллективе вызывает изменение его психического состояния: усиливается негативная эмоциональность восприятия того, что его окружает, которая проявляется либо в аффективных вспышках, ведущих к прямому конфликту с одноклассниками либо в уходе от коллектива в группу подобных себе. Ослабевает также критическое отношение к себе как компенсация положительных недостающих оценок со стороны коллектива.
Низкий статус «трудного» ученика в коллективе, отсутствие возможности положительно проявить себя - основная причина конфликтов с педагогами и родителями. И родители и учителя не умеют ни увидеть, ни тем более учесть в практике воспитания того быстрого, интенсивного процесса взросления, который протекает на протяжении подросткового возраста, всеми силами пытаются сохранить «детские» формы контроля, общения с детьми. Потребность подростков в том, чтобы взрослые, особенно родители, признали их равноправными партнерами в общении, оказывается фрустрированной, порождает многочисленные и разнообразные конфликты подростка с родителями и учителями. Неумение учителя помочь воспитаннику утвердиться в коллективе достойным образом, а в некоторых случаях постоянное подчеркивание его отрицательных особенностей приводит к изоляции подростка в системе коллективных отношений.
Сложившиеся таким образом отношения вызывают у «трудного» ученика отрицательные психические состояния, создают своеобразный психологический барьер между ним и коллективом. И тогда коллектив теряет свою воспитательную силу, так как подросток не воспринимает требования товарищей как справедливые.
Таким образом, А.И. Кочетов выделяет 4 причины, в которых раскрывается конфликтные отношения «трудного» ученика с классом.
- Первопричиной неблагополучия в отношениях трудных подростков с одноклассниками является несоблюдение важнейших нравственных норм в отношениях с ребятами.
- Развитию отношений с одноклассниками в благополучном отношении мешают: низкий уровень учебно-познавательной деятельности трудных подростков, отсутствие содержательных интересов, их общественная пассивность, отсутствие авторитета в классе.
- Завышенная самооценка, которая делает его невосприимчивым к критике и требованиям товарищей.
- Значение взрослости подростка в развитии отношений с одноклассниками. Все это ставит перед учителем конкретные задачи по воспитанию трудного подростка в коллективе.
Индивидуальная работа на основе личностно-деятельностного подхода требует координации действий и единой педагогической позиции всех, кто участвует в воспитательном процессе.
Индивидуальная работа основана на принципе параллельного действия, т.е. одновременного влияния на воспитанника со стороны детского коллектива и воспитателя. Зная причины, усугубляющие личностные недостатки трудного ученика, можно наметить специальную программу изучения его личности и перевоспитания в индивидуальной работе с ним.
Особый интерес представляет программа Е.А. Горшковой «Управление взаимоотношениями в коллективе класса». Целью программы является перевоспитание трудновоспитуемых подростков через включение их в коллективную жизнь. Управление взаимоотношениями поможет устранить диссонанс во взаимоотношениях и ликвидировать дефицит общения у трудновоспитуемых подростков в среде сверстников - наиболее оптимальной среде для развития личности ребенка в этом возрасте.
Программа делится на несколько этапов.
- Диагностирование (выявление) взаимоотношений в коллективе класса. Этот этап реализуется путем применения социометрической методики, корректируемой наблюдением, беседами с педагогами и учащимися.
- Прогнозирование (моделирование) - это построение модели общения, оптимальной для педагогических воздействий применительно к конкретному субъекту воздействия, а также изучение самого процесса общения в конкретной ситуации.
- Планирование, где происходит включение трудновоспитуемых в общественно полезную работу.
- Регулирование взаимоотношениями, воплощаемое в научении подростков нормам и правилам общения.
- Контроль, где основой являются наблюдение за взаимоотношениями учащихся и индивидуальные беседы с ними.
Как отмечает А.И. Кочетов, изучая обстановку в группе надо прежде всего выяснить:
- направленность группы: чего хотят и к чему стремятся члены группы их интересы;
- структуру группы: взаимоотношения, положение основной массы членов группы;
- деятельность группы: кокой вид ведущей деятельности объединяет группу;
- характер отношений группы с окружающей средой: (замкнутость, враждебность).
Отношения трудных учеников с коллективом может нормализоваться только в общей деятельности. Организация деятельности в коллективе строится таким образом, чтобы она была интересной для трудных подростков и притягательной для остальных, чтобы в ней совмещалось удовлетворение потребности в социальном самоутверждении с положительными впечатлениями. Деятельность как бы циркулирует через разные коллективы, включает учащихся в различные отношения. Это ускоряет и развитие личности, и формирование коллектива, и их влияние друг на друга.
Опыт работы С.Т. Шацкого, А.С. Макаренко, свидетельствует о том, что духовно осмысленная практическая деятельность общешкольного и первичного коллективов выступает как фундамент социально ценного жизненного опыта, формирующего нравственного поведение.
Разнообразие видов деятельности позволяет учитывать индивидуальные особенности трудного подростка при воспитании в коллективе. В различных видах труда, игры и учения школьники удовлетворяют свои социально ценные запросы, интересы и потребности, что обеспечивает базу для формирования социально ценного опыта.
Учитывая положение дел в классе, педагоги определили следующие направления индивидуальной работы:
- расширить сферу жизнедеятельности учащихся;
- разрушить отрицательные поведенческие установки;
- развить и укрепить коллективистические взаимоотношения;
- воспитать целеустремленный деятельный коллектив учащихся.
Индивидуальная работа с учащимися в коллективе - это включение их в систему ответственных зависимостей с тем, чтобы дети обогащали коллектив своими достоинствами. Открытие достоинств в каждом ученике, становление положительного индивидуального своеобразия - задача не только педагогов, но и классного коллектива. Положительные переживания, доверие и благожелательность сверстников облегчают борьбу ученика с тем отрицательным в себе, что мешает развитию его индивидуальности.
Согласно И.В. Дубровиной реальные возможности личности трудных подростков должны постоянно развиваться. Главным условием этого развития и является благополучие в школьном коллективе. При отсутствии указанного условия возможны внутренние конфликты личности, приводящие к неврозам и социальной апатии, в одних случаях, или асоциальным формам поведения - в других.
Рассмотрим теперь следующую причину трудновоспитуемости - это неуспеваемость, которая зачастую выступает следствием недисциплинированного поведения подростка в школе. Для этого раскроем сущность индивидуального подхода в процессе обучения. Согласно Р.А. Рабунскому, индивидуальный подход строится на основе личностного подхода. Если личностный подход - это принцип психологической науки, то индивидуальный подход является принципом педагогической деятельности; в нем формулируются дидактические основы индивидуальной работы с учащимися, даются рекомендации учителям для успешного её осуществления.
Для раскрытия сущности индивидуального подхода в обучении большое значение имеет выяснение вопроса о взаимоотношениях индивидуального подхода и принципа сознательности и активности школьников в обучении. В самостоятельной деятельности учащихся с особой полнотой реализуются требования обоих дидактических принципов. В одном аспекте - осуществление принципа сознательности и активности в организации и руководстве самостоятельной деятельностью школьника играет решающую роль в формировании такой социально-значимой черты личности, как познавательная самостоятельность.
В современной психологии представлено большое число работ об индивидуальных различиях школьников в процессе обучения: о свойствах высшей нервной деятельности и темперамента, об особенностях психических процессов, о способностях, мотивах учения вообще и познавательных интересах в частности, о профессиональных намерениях и призвании, о характерологических особенностях, работоспособности, об индивидуальном стиле учения и других различиях деятельности в разнообразных учебных ситуациях.
Формирование самосознания, отношения к себе как к отдельной самостоятельной личности является существенной характеристикой подростка любого пола и типа темперамента. Индивидуальные различия сказываются на выборе средств самоутверждения и господствующих психических состояниях. Следовательно, если возрастные особенности учитываются в воспитательном процессе, они становятся значимыми внутренними предпосылками, ускоряющими положительное развитие личности, где критериями должны выступить индивидуальные типические особенности (различия) школьников. Такая типология нужна для того, чтобы показать динамику перехода ученика из одной группы в другую, чтобы нагляднее представить возможности групповой работы, чтобы учитель мог понять, каким образом следует распоряжаться арсеналом индивидуальных заданий в работе с представителями каждой из групп учащихся.
Распределение различных групп хорошо, средне - и слабоуспевающих учащихся 5-8 классов средней школы.
Так в своей экспериментальной работе для оптимизации учебного процесса на уроках с трудными подростками мы применили типологию хорошо, средне и слабо успевающих школьников, предложенную М.К.Акимовой, В.Т. Козловой, и основанную на учете следующих характеристик.
Интерес к предмету.
- нулевой уровень характеризуется отсутствием интереса к предмету.
- потенциальный - характеризуется положительным отношением к учению.
- действенный - характеризуется осознанной устойчивой познавательной направленностью ученика.
Уровни познавательной самостоятельности.
- низкий уровень - ученик не организован, неаккуратен, «разбросан».
- средний уровень - ученик не всегда организован и аккуратен, планирует «отсроченные задания», зачастую поверхностно.
- высокий уровень - ученик организован и аккуратен, собран; строго выполняет планы работы, но не бездумно, а творчески, уточняя их, внося необходимые коррективы.
Для наибольшей эффективности индивидуальной работы с трудными подростками на основе личностно-деятельностного подхода охарактеризуем каждую из выявленных групп подростков.
Группа А. Сильные по успеваемости учащиеся (учатся на «5» и «4»).
Эти учащиеся отличаются от других, как правило, большей организованностью, более устойчивыми интересами к учению, нередко более высоким уровнем обучаемости, иногда широким кругозором, подчас высокой степенью умственного развития.
Согласно приведённым выше критериям, можно подразделить сильных по успеваемости учеников на четыре группы.
Первая группа. Учатся на «5». Уровень познавательной самостоятельности высокий. Интерес к учению глубокий и действенный.
Основное направление в индивидуальной работе - удовлетворение высокой познавательной потребности.
Вторая группа. Учатся на «5» и «4». Обучаемость, как правило, наиболее высокого уровня; организованность обычно среднего уровня - «со срывами». Интерес чаще узко избирательный и относительно глубокий.
Основное направление индивидуальной работы - превращение потенциального интереса в действенный.
Третья группа. Учатся на «4» и «5». Уровень самостоятельности средний. Интерес к учению действенный. Эти учащиеся, как правило, хорошо справляются с познавательными типовыми задачами, но испытывают некоторые трудности в решении новых, незнакомых задач. Очень старательны, они с помощью извне довольно быстро осваивают новые задания и приёмы познавательной деятельности.
Основное направление индивидуальной работы - повышение уровня обучаемости.
Четвёртая группа. Учатся на «4». Уровень познавательной самостоятельности низкий. Интерес к учению неглубок. Очень прилежны.
Многие из них часами учат уроки, привыкая к нерациональным способам учения. Чрезвычайная старательность нередко создает видимость благополучия. Однако их «терпение и труд» часто формируют неразумные, неэкономичные способы познавательной деятельности, нередко оборачивающиеся интеллектуальной пассивностью (Л.С. Славина).
Главное направление индивидуальной работы - переучивание, «ломка» неверно сложившихся стереотипов самостоятельной деятельности, формирование рациональных способов учения.
Из приведённых характеристик можно сделать вывод, что абсолютное большинство хорошо успевающих учащихся совершенно незаслуженно считается в практике многих учителей «благополучными», не нуждающимися в индивидуальном подходе. Индивидуальные различия таких учеников неизмеримо богаче. И, следовательно, их развитие нужно сделать предметом особой заботы учителя.
Группа Б. Средние по успеваемости учащиеся (учатся на «3» и «4»).
Это, как правило, наиболее обширная и наименее однородная часть класса. Некоторые средние ученики приближаются по своим знаниям и обучаемости к сильным, а некоторые - к слабым учащимся. Весьма разно образны среднеуспевающие и по уровню действенного интереса. Вместе с тем, именно средние ученики наименее заметны в классе. Среди них меньше всего «ярких» личностей, нуждающихся в усложнённых заданиях или вызывающих сильную тревогу со стороны учителей, ученической общественности и родителей. Они нередко остаются в тени, что противоречит важнейшему признаку индивидуального подхода - вниманию к каждому ученику.
Первая группа. Учатся на «4» и «3». Уровень познавательной самостоятельности высокий (высокая обучаемость сочетается со средним уровнем организованности). Интерес к учению потенциальный. Эта группа учащихся отличается от второй группы сильных учеников несколько худшей успеваемостью и более низким уровнем действенности интереса к учению.
Если сравниваемый тип сильных учеников с устойчивым интересом в большинстве случаев избирателен в своём интересе к различным вопросам в разных областях знаний, то данная группа средних учащихся отличается эпизодичностью, неустойчивостью интереса.
Основное направление в индивидуальной работе - воспитание устойчивого интереса к учению, формирование потребности в систематическом преодолении трудностей самостоятельной работы.
Вторая группа. Учатся неровно. Способные, «несобранные», хотя изобретательные в организации самостоятельной деятельности. Интерес к предмету отсутствует.
Как правило, эти ученики - за пределами школы активные и энергичные, отмалчиваются на уроке, редко выполняют домашние задания. Они вполне могли бы успевать на «хорошо» и «отлично», но школьные занятия нередко представляются им скучными, малозначительными, подавляющими «свободу творчества», отталкивающими строгим «казённым» контролем и т.п.
Основное направление в индивидуальной работе - пробуждение интереса к предмету.
Третья группа. Учатся на «4» и «3». Интерес к учению неглубокий, очень прилежны. Уровень познавательной самостоятельности средний.
Эта группа школьников характеризуется добросовестностью, старательностью, стремлением к пунктуальности, но страдает недостаточным умением учиться и отсюда - перегрузка заданиями. Она отличается от третьей группы сильных учеников более низкой обучаемостью, нередко более узким кругозором, большим количеством ошибок в способах учения, худшими ответами на уроках и, понятно, более низкими отметками.
Таким учащимся нередко свойственны замедленность, скованность мысли, реминисценция при воспроизведении, недостаточное развитие речи, неуверенности в себе.
Основное направление индивидуальной работы - обучение рациональным способам учения, расширение умственного кругозора.
Четвёртая группа. Учатся посредственно. Уровень познавательной самостоятельности средний. Интерес к учению потенциальный.
Эти ученики выделяются, пожалуй, только тем, что их большинство. Их нельзя назвать ни старательными, ни ленивыми, ни самостоятельными, ни беспомощными, ни эрудитами, ни невеждами. И вместе с тем каждый из них индивидуально неповторим.
Основное направление в индивидуальной работе - превращение потенциального в действенный; повышение уровня обучаемости.
Пятая группа. Уровень познавательной самостоятельности средний. Интерес к учебному процессу отсутствует. Нередко получают плохие отметки, хотя четвертная оценка не бывает ниже «3».
Такие учащиеся, как правило, отличаются неаккуратностью, неумением организовать своё время для самостоятельного учения, труда и отдыха. Иногда они напускают маску равнодушия, беспечности, хотя на самом деле испытывают недовольство, результатами своей деятельности (направляя его часто по адресу взрослых). Их возможность самостоятельно решать познавательные типовые задачи, такие ученики к концу четверти обычно прилагают немало усилий, чтобы исправить плохую отметку. Именно этим они, прежде всего, отличаются от представителей первой группы слабоуспевающих учеников, которые нередко не в силах исправить «2».
Основное направление в индивидуальной работе - пробуждение интереса к предмету, повышение организованности в учении.
Шестая группа. Учатся на «3». Уровень познавательной самостоятельности низкий. Интерес к учению направлен не столько на знания, сколько на процесс овладения ими. Очень прилежны.
Эта группа похожа на четвёртую группу учащихся, отличающихся высокими показателями в учении. Здесь также «терпение и труд» часто порождают неразумные, неэкономичные способы учения. Вместе с тем обучаемость средних учеников этой группы значительно ниже, умственный кругозор более узок: они сидят за уроками, почти не отдыхают, что ведёт к порочному кругу: усиливается «интеллектуальная пассивность», требующая, в свою очередь, большего времени на подготовку домашних заданий.
Основное направление в индивидуальной работе - формирование под непосредственным руководством учителя рациональных способов учения; правильное чередование труда и отдыха.
Таковы шесть групп средне успевающих учеников. Разумеется, подобное деление и неполно, и неточно. Однако школьная практика диктует его необходимость, ибо добрая половина всех учащихся - «средние ученики « - зачастую не только не дифференцируется, но и вообще «прячется в тени» и идёт своим ходом. А ведь это совсем не одинаковые школьники, и каждый из них требует не только общих мер, но и особого подхода.
Группа В. Слабые по успеваемости учащиеся (учатся на «2» «3»).
Эти учащиеся, как правило, вызывают наибольшую озабоченность учителя и нуждаются либо в специальных мерах, побуждающих к учению, либо в регулярных занятиях по предупреждению и устранению пробелов в знаниях, либо в том и другом. Эта часть школьников весьма разнообразна.
В соответствие с приведёнными выше критериями представляется возможным условное деление таких учащихся на пять групп.
Первая группа. Учатся на «2» и на «3». При среднем уровне обучаемости обычно низкий уровень организованности. Интерес к учению отсутствует.
Эта группа отличается от пятой группы средних учеников тем, что выражает не только безразличное, но и отрицательное отношение к учению.
Основное направление индивидуальной работы - формирование положительного отношения к учению, ликвидация пробелов в знаниях и способах учения.
Вторая группа. Учатся неровно, нередки «двойки». Решают без помощи извне доступные учащимся познавательные задачи; «разбросаны», но избирательны в организации познавательной деятельности. Интерес к предмету отсутствует.
Такие ученики, как правило, индивидуально яркие - увлекаются спортом, техникой, искусством, противопоставляя эти занятия школьным. Отличаются от второй группы средних учеников «смысловым барьером» в отношении с учителями или родителями, а также значительно худшей успеваемостью.
Основное направление в индивидуальной работе - предупреждение или устранение «смыслового барьера»; усиление контроля за учебной деятельностью.
Третья группа. Учатся на «3» и «2». Уровень обучаемости нередко ниже среднего; стремятся уложиться во время, но не получается. Интерес к учению потенциальный.
Данная группа отличается от четвёртой группы средних учеников низким уровнем обучаемости. У таких учащихся часто наблюдается неуверенность в собственных силах, вызываемая неудачами; при одобрении, как правило, повышается познавательная активность.
Основное направление индивидуальной работы - поддержание уверенности в успехе, повышение уровня обучаемости.
Четвёртая группа. Учатся на «2» и «3». Уровень познавательной самостоятельности низкий. Интерес к предмету потенциальный.
Для этих учащихся характерны «умственная пассивность», реминисценция при воспроизведении заученного, затруднённость перехода от самостоятельных работ по образцу к реконструктивным и вариативным, не говоря уже о творческих (П. И. Пидкасистый); нередко наблюдается неуверенность в себе, колебания между активностью и апатией.
Основное направление индивидуальной работы - система дополнительных занятий по выработке рациональных способов учения, активизация внимания на уроках.
Пятая группа. Учатся на «2» и «1». Уровень познавательной самостоятельности низкий. Интерес к предмету отсутствует.
Слабоуспевающие ученики данной группы находятся на низшем уровне обучаемости и воспитуемости; это наиболее трудные ученики. Для этой группы в большинстве случаев характерен многолетний смысловой барьер в отношениях ученика с педагогом и родителями. Нередкими причинами возникновения.
Приведённая типология существенно упрощает фактически бесконечное разнообразие особенностей школьников в процессе их учебной деятельности и отвечает на вопрос: с чего начать, как подойти к тому или иному ученику, чтобы повысить уровень его обученности и обучаемости?
При личностно-деятельностном подходе субъект воспитания и перевоспитания проявляется в деятельности, т.е. во взаимоотношениях с различными объектами окружающей деятельности. Например, в деятельности учебной с учителями, соучениками, учебными предметами; в деятельности трудовой с различными видами труда, с товарищами, с орудиями труда. И также - с многообразными объектами в деятельности общения, в различных видах художественно-творческой и спортивной деятельности.
Большие перспективные возможности в преодолении трудновоспитуемости заложены в воспитании волевых качеств подростка на уроках физической культуры и при занятиях в спортивных секциях, когда приходится применять большие, порою субмаксимальные усилия, чтобы правильно выполнить то или иное сложное по координации и быстрое по времени движение, направленное на достижение спортивных результатов. Исследованиями ряда авторов вскрываются положительные проявления волевых качеств во время учебно-тренировочных занятий.
Физическое воспитание учащихся в условиях сельских учебно-воспитательных комплексов имеет ряд особенностей. Это, прежде всего, обусловлено необходимостью охвата всех школьников мероприятиями физического воспитания в режиме дня, так как продолжительное их пребывание в школе и занятость различными видами внеклассной работы, не связанной с активным движением, могут стать серьезной помехой нормального физического развития.
Оздоровительная эффективность физических упражнений может быть достаточно высокой и действенной лишь в том случае, если занятия физкультурой и спортом умело сочетаются с учебной, трудовой и общественно полезной деятельностью, проводят систематически, умело регламентируются в соответствии с анатомо-физиологическими особенностями школьников.
Работа учителя по формированию комплекса положительных качеств личности выступает как главное направление профилактики трудновоспитуемости и ведущее условие преодоления имеющихся отрицательных свойств в характере школьников. Однако при перевоспитании педагог всегда имеет дело конкретной развивающейся личностью, которая обладает целым рядом индивидуально-психологических особенностей. Поэтому при организации перевоспитания общие меры обязательно должны дополняться личностно-деятельностным подходом, который осуществляется педагогом в коллективе и с помощью коллектива, гармонично дополняя весь воспитательный процесс.
Весь комплекс воспитательной работы классного руководителя, в сущности, направлен на то, чтобы объединить, скорректировать влияние социального окружения, школы, семьи, детского коллектива с учетом характера и содержания трудновоспитуемости школьников.
Учет национально-психологических особенностей в индивидуальной работе с трудными подростками имеет важное значение в учебно-воспитательном процессе сельской полиэтнической школы в силу того, что Ставрополье является одним из многонациональных регионов России. Здесь проживают представители более 100 национальностей. Особую остроту ситуации придают беженцы, локальные военные конфликты, терроризм, точнее, особое геополитическое положение: соседство с Чечнёй и Дагестаном, Кабардино-Балкарией, Карачаево-Черкесией, Адыгеей и др., что определяет соответствующую социально-вынужденную миграцию. По данным Ставропольского краевого комитета государственной статистики, к началу 2001 года на Ставрополье прибыло более 70 тысяч вынужденных переселенцев. Кроме того, наличие более 40 разных национально-культурных объединений: греческой, армянской, чеченской, украинской и других диаспор определяет разнообразие и богатство бытовых, обрядовых, производственных, семейных культур, их взаимосвязь и влияние на образовательный процесс. Таким образом, массовая миграция, нарушение устоявшегося в крае соотношения славянских и кавказских этносов, перераспределение территорий проживания и недвижимости, урбанизация, не связанная с развитием промышленного производства, маргинализация и люмпенизация части населения - всё это реалии современной социальной жизни Ставрополья. Это обуславливает необходимость особых подходов к организации учебного процесса, воспитательной работы, к выбору конкретных форм и методов развития духовного потенциала учащихся, формирования толерантного отношения к людям разных национальностей и религиозных убеждений.
Национально-психологические особенности влияют на эффективность воспитательной работы среди представителей разных народов. Необходимо находить у каждой этнической общности определенные закономерности восприятия воспитательных воздействий, свои специфические традиции проведения воспитательных мероприятий и впоследствии учитывать в общественной жизни в каждом конкретном национальном регионе.
Учет национально-психологических особенностей предполагает особое построение воспитательной деятельности в коллективе. Национально-психологические особенности, с одной стороны, определяют своеобразие форм и способов воспитательных воздействий, их сочетание. Национально-психологические особенности, с другой стороны, опосредуют продолжительность воспитательных воздействий.
Национально-психологические особенности оказывают существенное воздействие и на конструкцию собственно воспитательных мероприятий. Они могут способствовать или наоборот, препятствовать адаптации представителей той или иной нации к требованиям со стороны педагога сельской полиэтнической школы.
Можно выделить три этапа процесса адаптации национальной психологии представителей той или иной национальности к педагогическим мероприятиям.
На первом этапе национально-психологические особенности или способствуют или препятствуют воспитательному воздействию педагога. Здесь потребуется довольно длительное время, которое необходимо затратить на тщательное изучение ситуации в коллективе, уточнение специфики проявления национально-психологических особенностей, специфики их влияния на взаимодействие и общение с представителями конкретных этнических микро групп.
На втором этапе происходит стабилизация воспитательных воздействий. На этой стадии воспитательной работы наблюдается и консолидация активности ее субъекта и объекта в интересах закрепления успеха, закладывается база для совместного взаимодействия людей в рамках коллектива.
На третьем этапе максимально раскрываются потенциальные возможности представителей всех этнических микро групп во взаимодействии друг с другом. Теперь национально-психологические особенности людей уже стимулируют активность педагога, обусловливают большую интенсивность проявления дружеских отношений.
Классные руководители, педагоги должны делать всё от них зависящее, чтобы их воспитательная работа была хорошо продумана, тщательно спланирована, последовательна на всех этапах.
Во-первых, основным элементом этой деятельности является изучение специфики представителей различных этнических общностей.
Во-вторых, важнейшим элементом воспитательной деятельности является осмысление педагогами характера взаимоотношений, нравственно-психологической атмосферы.
В-третьих, важное значение имеет работа педагога по сплочению многонационального коллектива.
В-четвертых, обязательным направлением индивидуальной работы педагога следует считать усилия по предотвращению конфликтных ситуаций в коллективе.
Важнейшим элементом индивидуальной работы в многонациональном коллективе, в-пятых, является формирование культуры межнационального общения. Последняя выступает важным и непременным условием использования знаний об особенностях национальной психологии людей.
Учет национально-психологических особенностей в индивидуальной работе с трудными подростками на основе личностно-деятельностного подхода помогает выявить, изучить и описать национальную специфику восприятия всех мероприятий по работе с этим контингентом учащихся; понять особенности их адаптации к этой деятельности, характер эмоционально-экспрессивного реагирования в процессе восприятия воздействий, своеобразие проявления конкретных отношений в ходе контактов с ними; правильно использовать конкретные формы коммуникативного влияния, сложившиеся в результате исторического и культурного развития нации.
Учет национально-психологических особенностей в индивидуальной работе с трудными подростками на основе личностно-деятельностного подхода даёт также возможность приспособить процесс воздействия на подростков к специфике жизни и деятельности представителей конкретных этнических общностей, своеобразию проявления их национально-психологических особенностей. В его ходе реализуются следующие принципы этнопсихологического детерминизма воздействий на представителей того или иного народа; единства национального сознания и национально своеобразной деятельности; воздействия в условиях специфической жизни и труда в соответствии с национальным идеалом; развития адаптационных возможностей к воздействиям на сознание людей определенной этнической принадлежности.
Как свидетельствует практика индивидуальной работы с «трудными» подростками знание национально-психологических особенностей, правильное использование и учет механизмов их функционирования, предварительная проработка модели их деятельности с учетом национально-психологических особенностей позволяют значительно повысить её эффективность.
Учет национально-психологических особенностей в индивидуальной работе с трудными подростками на основе личностно-деятельностного подхода предполагает, кроме того, особое построение деятельности с ними, определяет своеобразие форм и способов воздействия на них. Национально-психологические особенности опосредуют продолжительность воздействий индивидуальной работы с «трудными» подростками. В каждом конкретном случае взаимодействия с представителями тех или иных народов требуется настрой на определенные продолжительность и объём контактов как с каждым конкретным представителем той или иной этнической группы, так и со всеми ими вместе в целом.
Национальная психология оказывает воздействие и на конструкцию мероприятий, проводимых педагогами в индивидуальной работе с «трудными» подростками. Они могут способствовать или, наоборот, препятствовать адаптации представителей той или иной нации к конкретным воздействиям.
Можно выделить три этапа, через которые проходит индивидуальная работа с «трудными» подростками в процессе её адаптации к особенностям восприятия представителей той или иной этнической общности.
На первом этапе национальная психология «трудных» подростков или способствует или препятствует его воздействию. Здесь должны предприниматься конструктивные шаги для перестройки содержания и качества всех проводимых мероприятий.
На втором этапе происходит стабилизация, удается найти контакт с людьми, достигнуть определённого взаимопонимания. На данной стадии наблюдается консолидация активности субъекта и объекта в интересах закрепления успеха, устанавливаются прочные связи с каждым конкретным членом или группой лиц одной национальности, проявляется внимательность людей друг к другу.
На третьем этапе максимально раскрываются потенциальные возможности представителей всех национальных общностей во взаимодействии друг с другом в процессе совместной деятельности. Действия педагогов в индивидуальной работе с «трудными» подростками становятся гораздо более результативными.
Таким образом, учет национально-психологических особенностей в индивидуальной работе с трудными подростками на основе личностно-деятельностного подхода сельской полиэтнической школы не только является важной предпосылкой повышения её эффективности, но и представляет собой достаточно сложный процесс использования целого ряда, специальных знаний и навыков, которые нужно формировать у сельских учителей.
Проанализировав основные причины трудновоспитуемости нами были определены основные направления индивидуальной работы полиэтнической сельской школы с «трудными» подростками на основе личностно-деятельностного подхода.
К ним мы отнесли:
- Вовлечение «трудных» подростков в разнообразные виды досугово-творческой деятельности.
- Вовлечение «трудных» подростков в учебно-познавательные виды деятельности.
- Индивидуальная психолого-педагогическая помощь подросткам и их семьям (консультирование, беседы, привлечение к работе других специалистов-сотрудников МВД, психологов, медицинских работников и т.д.). Каждое из вышеперечисленных направлений реализовывалось в различных формах, выбор которых определялся индивидуальными особенностями конкретной личности трудного подростка.
Для эффективной реализации этих направлений нами разработана Программа индивидуальной работы с трудными подростками на основе личностно-деятельностного подхода в условиях сельской полиэтнической школы, основной организационной формой которой стал созданный в школе Совет «Содружество».
АВТОР: Нестеренко И.С.