05.05.2012 19573

Признаки малых групп и виды образования

 

ПЛАН

 

1. Виды групп. Отличительные признаки малых групп

2. Образование в современных условиях. Виды образования

3. Список литературы

 

1. ВИДЫ ГРУПП. ОТЛИЧИТЕЛЬНЫЕ ПРИЗНАКИ МАЛЫХ ГРУПП

 

Группы бывают: большими и малыми, от двух человек и более, условными и реальными. Реальные группы делят на малые и большие, официальные и не официальные, устойчивые и ситуативные, организованные и стихийные, контактные и неконтактные. Стихийные - К.К. Платонов назвал «неорганизованными группами».

Группы состоят из людей, общества - из групп. Индивиды, группы и общества - это три современные реальности, они взаимосвязаны. Все группы более или менее специализированы. Их специализация зависит от потребности людей. Так, семья в промышленном городе имеет одновременно генетическую и воспитательную функции. Другие группы выполняют другие функции. Индивиды участвуют в во многих группах. Некоторые группы предполагают физическое присутствие ее членов. Одновременно можно участвовать в нескольких группах: члены команды по футболу, учебные заведения. Существуют постоянные, временные, случайные или спорадические группы. Некоторые группы созданы для длительного существования и стремятся к этому: школы, деревня, предприятия, заинтересованные в продолжение своего дела. Это группы, которые не хотят исчезнуть. Другие группы обречены на недлительное существование (туристы). Некоторые группы являются свободными, другие имеют обязательный характер. Так, появившись на свет, мы не выбирали семью, этническую группу или нацию, другие группы, куда вступают по желанию: спортивный клуб, культурные общества или социальное объединение. Формальные группы характеризуются организованной структурой. Социальные отношения здесь носят безличный характер (различные партии). В неформальной группе существуют личные, социальные отношения, которые осуществляются в ролях, определяемых внутренней средой, симпатиями (это друзья, приятели, “клуб по интересам”). Первичная или ограниченная группа является основой для человека это - семья. В ней происходит процесс культуризации. Вторичные группы - большие по размеру и отношения в них формализованы. Пример: баскетбольный клуб, в который входят несколько команд, - это вторичная группа. А одна команда - первичная группа.

Социальная психология предпринимала многократные попытки построить классификацию групп. Американский исследователь Е. Юбэнк вычленил семь различных принципов, на основании которых строились такие классификации:

– на основе этнической или расовой принадлежности;

– на основе уровня культурного развития;

– на основе типов структуры, существующей в группах;

– на основе задач и функций, выполняемых группой в более широких общностях;

– на основе преобладающих типов контактов между членами группы;

– на основе различных видов связей, существующих в группах;

– на других принципах.

Для социальной психологии значимо разделение групп на условные и реальные. Она сосредоточивает свое исследование на реальных группах. Но среди этих реальных существуют и такие, которые преимущественно фигурируют в общепсихологических исследованиях - реальные лабораторные группы. В отличие от них существуют реальные естественные группы. Социально-психологический анализ возможен относительно и той, и другой разновидности реальных групп. Однако наибольшее значение имеют реальные естественные группы. В свою очередь эти естественные группы подразделяются на так называемые “большие” и “малые” группы.

Под малой группой понимается немногочисленная по составу группа, члены которой объединены общей социальной деятельностью и находятся в непосредственном личном общении, что является основой для возникновения эмоциональных отношений, групповых норм и групповых процессов.

Среди основных особенностей малой группы обычно выделяют:

– прямой или косвенный контакт между составляющими группу индивидами, межличностное взаимодействие и взаимовлияние;

– наличие общей цели и деятельности, переживание общих чувств;

– внутригрупповую распределенность функций и социальных ролей;

– общность интересов, социальных норм, нравов, обычаев и форм поведения;

– определенную локализацию в пространстве и устойчивость во времени.

Лабораторные исследования малых групп могут быть приближены к реальным жизненным условиям двумя разными способами. Первый способ идет по пути создания экспериментов, изолирующих все важнейшие и второстепенные атрибуты этих ситуаций. Второй способ сближения идет по пути не только организаций условий эксперимента, но и включает исследования реальных контактных групп в “жизненных” (моделируемых) условиях взаимодействия.

Что же касается больших групп, то вопрос об их исследовании значительно сложнее и требует особого рассмотрения. Важно подчеркнуть, что эти “большие” группы также представлены в социальной психологии неравноценно: одни из них имеют солидную традицию исследования на Западе (это по преимуществу большие, не организованные, стихийно возникшие “группы”, сам термин “группа” по отношению, к которым весьма условен), другие же, подобно классам, нациям значительно слабее представлены в социальной психологии в качестве объекта исследования. В группах первого вида, процессы протекающие в них, хорошо описаны в некоторых разделах социальной психологии, в частности при исследовании способов воздействия в ситуациях вне коллективного поведения.

Точно также малые группы могут быть подразделены на две разновидности: формирующиеся группы, уже заданные внешними социальными требованиями, но еще не сплоченные совместной деятельностью в полном смысле этого слова, и коллективы, т.е. группы более высокого уровня развития, связанные со специфическими видами социальной деятельности. Группы первой разновидности можно обозначить как “становящиеся”.

Традиционно в социальной психологии изучаются некоторые параметры группы: композиции группы (или ее состав), структура группы, групповые процессы, групповые ценности, нормы, система санкций. Каждый из этих параметров может приобретать совершенно различное значение в зависимости от того общего подхода к группе, которые реализуется в исследовании. Так, например, состав группы может быть, в свою очередь, описан по совершенно различным показателям, в зависимости от того, значит ли в каждом конкретном случае, например, возрастные профессиональные или социальные характеристики членов группы. Очевидно, не может быть дан единый рецепт описания состава группы, особенно в связи с многообразием реальных групп. В каждом конкретном случае начинать надо с того, какая реальная группа выбирается в качестве объекта исследования.

Иногда состав микрогруппы и соответственно структура отношений в ней носят более сложный характер. Например, в старших классах школы нередко можно встретить объединения детей, включающие по 4-5 человек, объединенных близкими дружескими связями. Однако в большинстве реальных групп на практике такие объединения школьников встречаются крайне редко. Поэтому можно считать, что группы - диады и группы - триады представляют собой наиболее типичные микрогруппы, из которых состоит любая малая группа. Их внимательное изучение может дать очень много полезной информации для понимания более сложной системы взаимоотношений, имеющихся в малой группе или коллективе.

Разнообразна структура больших групп, в которые входят малые:

– социальные классы;

– различные этнические группы;

– профессиональные группы;

– возрастные группы (в качестве группы могут быть рассмотрены, например, молодежь, женщины, пожилые люди и др.).

Среди высокоразвитых малых групп особо выделяются коллективы. Психология развитого коллектива характеризуется тем, что деятельность, ради которой он создан и которой на практике занимается, имеет, несомненно, положительное значение для очень многих людей, не только для членов данного коллектива. В коллективе межличностные отношения основаны на взаимном доверии людей, открытости, честности, порядочности, взаимном уважении и т.п.

Для того чтобы назвать малую группу коллективом, она должна соответствовать ряду весьма высоких требований: успешно справляться с возложенными на нее задачами (быть эффективной в отношении основной для нее деятельности), иметь высокую мораль, хорошие человеческие отношения, создавать для каждого своего члена возможность развития как личности, быть способной к творчеству, т.е. как группа давать людям больше, чем может дать сумма того же количества индивидов, работающих в отдельности.

Психологически развитой как коллектив считается такая малая группа, в которой сложилась дифференцированная система различных деловых и личных взаимоотношений, строящихся на высокой нравственной основе. Такие отношения можно назвать коллективистскими.

Что же такое коллективистские отношения? Они определяются через понятия нравственности, ответственности, открытости, коллективизма, контактности, организованности, эффективности и информированности. Под нравственностью имеется в виду построение внутриколлективных и внеколлективных отношений на нормах и ценностях общечеловеческой морали. Ответственность трактуется как добровольное принятие коллективом на себя моральных и других обязательств перед обществом за судьбу каждого человека независимо от того, является он членом данного коллектива или нет. Ответственность также проявляется в том, что члены коллектива свои слова подтверждают делом, требовательны к себе и друг к другу, объективно оценивают свои успехи и неудачи, никогда не бросают начатое дело на полпути, сознательно подчиняются дисциплине, интересы других людей ставят не ниже своих собственных, по-хозяйски относятся к общественному добру.

Под открытостью коллектива понимается способность устанавливать и поддерживать хорошие, строящиеся на коллективистской основе взаимоотношения с другими коллективами или их представителями, а также с новичками в своем коллективе. На практике открытость коллектива проявляется в оказании разносторонней помощи другим коллективам, не членам коллектива. Открытость является одной из важнейших характеристик, по которой можно отличить коллектив от внешне похожих на него социальных объединений.

Понятие коллективизма включает в себя постоянную заботу членов коллектива о его успехах, стремление противостоять тому, что разобщает, разрушает коллектив. Коллективизм - это также развитие добрых традиций, уверенности каждого в своем коллективе. Чувство коллективизма не позволяет его членам оставаться равнодушными, если задеты интересы коллектива. В таком коллективе все важные вопросы решаются сообща и, по возможности, при общем согласии.

Для подлинно коллективистских отношений характерна контактность. Под ней понимаются хорошие личные, эмоционально благоприятные дружеские, доверительные взаимоотношения членов коллектива, включающие внимание друг к другу, доброжелательность, уважение и тактичность. Такие взаимоотношения обеспечивают в коллективе благоприятный психологический климат, спокойную и дружелюбную обстановку.

Организованность проявляется в умелом взаимодействии членов коллектива, в бесконфликтном распределении обязанностей между ними, в хорошей взаимозаменяемости. Организованность - это также способность коллектива самостоятельно обнаруживать и исправлять недостатки, предупреждать и оперативно решать возникающие проблемы. От организованности непосредственно зависят результаты деятельности коллектива;

Одним из условий успешной работы коллектива и установления доверительных взаимоотношений является хорошее знание членами коллектива друг друга и состояния дел в коллективе. Это знание называется информированностью. Достаточная информированность предполагает знание задач, стоящих перед коллективом, содержания и итогов его работы, положительных и отрицательных сторон, норм и правил поведения. Сюда же входит хорошее знание членами коллектива друг друга.

Эффективность понимается как успешность решения коллективом всех имеющихся у него задач. Одним из важнейших показателей эффективности высокоразвитого коллектива является сверхаддитивный эффект. Он представляет собой способность коллектива как целого добиваться результатов в работе гораздо более высоких, чем это может сделать такая же по численности группа людей, работающих независимо друг от друга, не объединенных системой описанных отношений.

 

2. ОБРАЗОВАНИЕ В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ. ВИДЫ ОБРАЗОВАНИЯ

 

Общепризнано, что образование во все времена было и остается соразмерным процессу исторического развития человеческого сообщества. Поэтому при определении его целей и содержания, видимо, очень важно учитывать ту высокую функционально-историческую нагрузку, которую оно на себе несет. Речь идет о реализации в образовательной сфере, по меньшей мере, двух его основных функций:

– во-первых, обеспечение физического выживания - адаптации человека к окружающему миру;

– во-вторых, удовлетворение самых различных социальных, культурных, нравственных и т.п. потребностей личности и общества.

Данные функции, на наш взгляд, как раз и отражают подмеченные еще в античности «животную» и «разумную» компоненты в человеке. Более того, именно эти функции должны в значительной мере определять процесс эволюции человека и присутствовать в его жизненном и профессиональном становлении.

Роль образования здесь очевидна - оно как раз и является той единственной сферой, в которой осуществляется приобретение человеком знаний и умений, обеспечивающих его полноценное существование в окружающем природном и социальном мире. Эта роль реализуется объективно - независимо не только от форм и уровней развитости образовательных систем, но и от степени осознания их организаторами предназначения школы.

Вместе с тем осмысление сущностных и глубинных целей образования и его содержания во все времена было и остается основным компонентом образовательного процесса. В нашей стране эти вопросы в педагогическом сообществе ставятся уже не первый год и к разговору на эту тему оно уже давно «созрело».

На наш взгляд, ситуация здесь такова, что в современных государственных нормативных актах, теоретических и эмпирических исследованиях вопрос о содержании образования представлен на недостаточном уровне. В большей степени здесь можно говорить лишь о поверхностном или демонстративно-фиктивном отражении проблем образования и попыток их решения по логике «вроде бы что-то надо делать». Вместе с тем очевидно, что без осмысления общих вопросов (уяснения основных целей) образования, обеспечить решение частных - его нормального содержания, невозможно. Проблем для решения и дискуссий здесь более чем достаточно.

Например, чем обоснован набор учебных дисциплин? Как определяется объем изучения по предметам? Обоснованных ответов, отражающих объективные потребности общества в образованных людях - специалистах, мы найдем немного.

Проведенные экспертные исследования и результаты их анализа поставили перед современной системой общего образования и ее организаторами целый комплекс жизненно важных задач:

– гармоничное распределение бюджета учебного времени по предметам с учетом их сложности;

– составление вариативных учебных программ, в том числе индивидуальных тематических планов;

– отказ от классно-урочной системы и переход к индивидуальной форме обучения с использованием виртуально-тренинговых технологий;

– сочетание контактного и экстерного образования;

– интегрирование стандартизированных, самостоятельных и дополнительных - специальных форм обучения и др.

Отметим, что в большей степени полученные исследовательские результаты касаются его базовых установок, основных подходов и принципов. Изучение содержания образования - следующая логическая ступень в формировании образа школы. И это изучение должно быть проведено не только на основе экспертных оценок, но и посредством обоснованных, научно доказанных фактов. А это требует большой исследователь-ской работы в области образовательных технологий, к которой многие, в силу не только материальных, но и научно-мировоззренческих причин, не готовы.

Да, экспертные оценки необходимы, но следует учитывать, что они, в конечном итоге, субъективны и умозрительны. При столь динамичных изменениях условий жизни общества и его приоритетов закономерно возникает вопрос: а тому ли мы учим и учимся? Ведь очевидно, что образование должно следовать за изменяющимися реалиями цивилизованного общества.

Что же мы знаем про современное образование? А то, что его получение строго ограничено утвержденным «сверху» бюджетом времени; что жить и творить в нашей школе следует по государственному стандарту; что конечный уровень подготовки специалиста определяется не его знаниями и умениями, а наличием диплома (для трудоустройства - лучше государственного образца); что цели и содержание образования диктуются не потенциальным работодателем-заказчиком, а чиновниками из государственных органов управления; и т.п.

Особое внимание следует обратить на государственные образовательные стандарты. По нашему мнению, их существующая форма не только нарушает принципы автономности и академической свободы в образовании, но и ограничивает творчество педагога и ученика. Но если таковые стандарты и принимаются, то вполне разумно, что их содержание должно быть обсуждено педагогической общественностью.

В этой связи, попробуем ответить на вопросы: какой подход к обоснованию целей и содержания образования может быть наиболее оптимальным?; как определить основное содержание программ обучения?

На наш взгляд, при рассмотрении профессионального образования мы должны, в первую очередь, знать будущую профессиональную деятельность обучаемых: проводить специальные научно-исследовательские работы по ее правовому, социологическому, психологическому и другим видам анализа. Очевидно, эти исследовательские результаты должны быть исходными при определении целей и содержания профессионального образования. Перед утверждением образовательные стандарты должны публично обсуждаться академическим сообществом.

Совершенно иные акценты предполагаются в системе общего образования. Они сводятся к решению задач общего развития молодого поколения и его подготовки к профессиональной деятельности. Но «профессиональная деятельность» у ребенка, юноши или девушки в процессе их обучения имеет особенность: она сводится к процессу приобщения к достижениям человеческой цивилизации и потреблению (материально-техническому, правовому, эстетическому и т.п.) результатов ее деятельности. Иными словами, перед общим образованием ставится цель вооружить человека знаниями и умением пользоваться материальными и духовными продуктами, средствами информации, массовой коммуникации и передвижения, грамотно ориентироваться в огромном мире окружающих нас вещей.

По нашему мнению, наиболее важными являются следующие восемь содержательных направлений развития общего образования.

Первое, что мы должны дать в общем образовании, это - адекватную реальности естественнонаучную картину мира. «Без естествознания, нет спасения современному человеку, - справедливо еще в прошлом веке писал А.И. Герцен, - без него «где-нибудь в душе остается монашеская келья и в ней мистическое зерно». Но при этом следует убедить молодое поколение в том, что одним из основных компонентов этой естественнонаучной картины мироздания является человеческое сообщество - социальная реальность, подчиненная не только природным, но и социальным законам развития. Решение этой задачи может быть возложено на комплекс естест-венных и гуманитарных наук. Между тем, как показали экспертные исследования, современный комплекс дисциплин, формирующих у молодого поколения научную картину мира, является во многом эклективным, избыточным и безсистемным.

Второе требование, как логическое продолжение первой задачи, заключается в доведении до обучающихся правил их поведения в социуме. «Создает человека природа, но развивает и образует его общество», - подчеркивал В.Г. Белинский. Поэтому уже со школьной скамьи человек должен знать установленные обществом социальные нормы и традиции социума, к которому он принадлежит.

Это особенно актуально сейчас, когда в сознании подавляющего числа наций и народов устраняются старые идеологические стереотипы и начинают утверждаться общечеловеческие ценности. К сожалению, современное общее образование проявляет здесь известную робость, отдавая на откуп всевозможным сектантским, мистическим и другим (во многом шарлатанским) течениям души наших юных людей и формирование норм их взаимоотношений.

Третье направление связано с физическими началами в человеке как части природы. Здесь актуальными выступают проблемы его безопасности и выживания. Уже с древних времен, например, в школах Пифагора и Платона, были установлены правила физической гигиены человека, с которыми нам - людям конца II тысячелетия необходимо считаться и которые следует развивать, особенно в современных неблагополучных экологических условиях.

Современная отечественная школа до настоящего времени проявляет лишь робкие шаги в реализации данного направления. По нашему мнению, изучение проблем обеспечения жизненной безопасности и гигиены человека должно в общем образовании занимать статус не второстепенных и факультативных (как это сейчас принято), а приоритетных предметов, наряду с комплексом естественнонаучных и гуманитарных дисциплин.

Четвертая задача общего образования сопряжена с тенденцией значительного ухудшения здоровья молодого поколения. Поэтому растущий организм должен получить оздоровляющее воздействие в школе, а не в условиях профессинальной деятельности, когда на это, как правило, нет времени или уже поздно. К сожалению, современный комплекс мероприятий по физической подготовке в рамках общего образования не представляет собой целенаправленную систему оздоровления юношей и девушек.

Пятое направление общего образования целесообразно связать с развитием природных способностей молодого поколения. Древний девиз: «Не из каждого дерева можно выточить Меркурия», - наверное, не совсем правомерен. Отдавая должное нашим предкам, обратим внимание на существование в нашей стране и за рубежом целого ряда педагогических методик совершенствования художественных, музыкальных, лингвистических, физических и т.п. способностей детей, которые ждут своего применения в общеобразовательной сфере. Попытки внедрения на массовом уровне школы подобных инновационных технологий, учитывающих индивидуальность обучаемого и развивающего его способности, в современном общем образовании остаются лишь единичными, далекими от совершенства образцами.

Шестой путь развития общего образования обусловлен необходимостью приобщения юношей и девушек к достижениям культуры, формированию у них навыков ориентации в ее многообразных проявлениях. Театр и кино, музыка и танцы, архитектура и живопись, литература и народное творчество... - перечень областей культурного наследия человечества можно продолжать. Заметим, что идущую от античности «культуросообразность» образования в качестве его основного принципа выдвинул в прошлом веке выдающийся немецкий педагог А. Дистервег.

К сожалению, данная направленность в процессе обучения человека в условиях современного общего образования считается второстепенной. Курсы эстетики, как правило, остаются невостребованными не только по причине отсутствия квалифицированных педагогических кадров, но и живучести прагматических и технократических стереотипов у самих педагогов и чиновников от образования.

Седьмое, предполагается обязательное овладение не только родным, но и иностранными языками. Их незнание ведет к нашей изоляции от мирового образовательного пространства и ограничению межкультурного общения. То, что происходило и продолжает происходить в этой сфере образования иначе как целенаправленным абсурдом не назовешь: десятилетия россияне изучают иностранные языки и в итоге их не знают.

Наконец, результатом восьмого направления в общем образовании должен стать человек как профессионально грамотный потребитель материальных и духовных продуктов общества. Наш социальный альтруизм не должен выходить за рамки разумного. Мы должны признать, что человек должен быть не только мыслящим и производящим, но и человеком-потребителем: знания человечества «разумно и без вредной ошибки применять с несомненной для себя пользой» (Я. Каменский).

Итак, диапазон проблем современного образования очень широк. Одними голыми рассуждениями и абстрактными обобщениями здесь дело не продвинешь: необходимы специальные исследования, которые бы прояснили поставленные в статье вопросы этой важнейшей сферы человеческой жизнедеятельности.

Наконец, проблема целей и содержания образования должна занять статус, соответствующий ее роли в обществе. Это означает, что решение вопросов образования должно иметь приоритетное значение среди важнейших социально-политических задач и обсуждаться на любых уровнях, будь то Федеральное Собрание или «педагогический парламент», всенародный или региональный референдум. Ибо политическое будущее любой страны в подавляющей степени определяется будущим ее школы. Лучшего индикатора прогресса общества история не знает. К такому пониманию, что образование является частью политики и должно обсуждаться обществом в неменьшей степени, чем сама политика, мы уже готовы.

В заключение отметим, что потребность в формировании человека III тысячелетия - это серьезный вызов всей системе образования. Насколько ясно и адекватно мы сможем определить его цели и содержание, настолько продуктивно образование выполнит этот исторический заказ.

 

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

 

1. Божович Л.И. Личность и ее формирование. М., 1968.

2. Выбор методов обучения в средней школе./Под ред. Ю.К. Бабанского. М., 1981.

3. Выготский Л.С. Собрание сочинений. В6т. т4. М., 1985-1988.

4. Гребенников И. В., Ковинько Л. В. Семейное воспитание: краткий словарь. М.: Политиздат, 1990.

5. Дидактика средней школы./Под ред. М.Н. Скаткина. 2-е изд. М., 1982.

6. Куписевич Ч. Основы общей дидактики. М., 1986.

7. Константинов Н.А. Медынский Е.Н. Шабаева М.Ф. История педагогики. М., 1974.

8. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981.

9. Лолмакова М. Н., Суров В. С. Краткий педагогический словарь пропагандиста. М.: Политиздат, 1984.

10. Оконь В. Педагогика. М., 1994.