Личность учителя
ПЛАН
1. Педагогическая направленность личности учителя
4. Профессионально важные личностные качества учителя
В настоящее время происходит критическая переоценка сложившихся десятилетиями постулатов варианта классно-урочной системы и сопровождающих ее правил, атрибутов, инструкций, традиций. Не умаляя достоинств этой системы, более полувека добротно служившей авторитарному режиму в условиях эффективной идеологии равенства через распределение, в том числе и благ интеллектуальных, необходимо признать, что данная система преуспела в отлаживании механизма массового производства людей с равными возможностями.
Рассмотрим условия образовательной системы, в которую включены ученик и учитель, которые по ряду объективных причин не могут влиять на эти условия.
Ученик обучается не с теми, с кем хотел бы, т.е. не выбирает партнеров, а также не выбирает школу и учителя, находится в группе, единственным критерием объединения которой служит биологический возраст. Он получает ответы на вопросы, которые не задавал, и учится не тому, чему бы хотелось учиться, ему все время надо принуждать себя выполнять «задания со стороны», у него четко ограничено поле проявления свободной познавательной активности, он вынужден подчиняться чужой воле, круг его интересов формируется заранее оговоренной жесткой учебной программой, он обучается в усредненном темпе и все время оценивается по сравнению с общим, а не индивидуальным фоном.
Подобные обстоятельства обусловлены ситуацией самого учителя, который работает с группой, не им отобранной, существует в атмосфере жесточайшей формализованной отчетности, работает в изнашивающем режиме реального времени.
Экономические, политические и социальные изменения общества принесли изменения и в образование. В него хлынул поток различных инноваций, которые пытались реформировать содержание и технологии образования. Можно было бы предполагать, что ситуация в школах кардинально поменялась, но для таких суждений нужен объективный инструмент анализа.
1. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ ЛИЧНОСТИ УЧИТЕЛЯ
Педагогическая практика нередко требует оценки сложившейся ситуации и срочного педагогического реагирования. На помощь учителю приходит интуиция, представляющая собой сплав опыта и высоких личностных качеств. В воспитательском опыте вырабатывается умение выбрать из арсенала педагогических качеств именно то, которое отвечает требованиям данного момента. Наконец, четвертым компонентом педагогической деятельности является высочайшая политическая, нравственная, эстетическая культура ее носителя. Вне такой культуры все другие компоненты в педагогической практике оказываются парализованными, малоэффективными. Эта общая функция включает в себя ряд более конкретных. К ним относятся: а) передача знаний, умений и навыков, формирование на этой основе мировоззрения; б) развитие их интеллектуальных сил и способностей, эмоционально-волевой и действенно-практической сфер; в) обеспечение сознательного усвоения воспитуемыми нравственных принципов и навыков поведения в обществе; г) формирование эстетического отношения к действительности; д) укрепление здоровья детей, развитие их физических сил и способностей. Все эти функции неразрывно взаимосвязаны. Передача ребенку знаний, умений и навыков, организация его многообразной и разнообразной деятельности закономерно влечет за собой развитие его сущностных сил, потребностей, способностей, дарований.
Эффективность педагогической деятельности в воспитательном процессе требует налаживания обратных связей, организованного получения информации о ходе процесса и его результатах. Педагогическая диагностика позволяет педагогу быть осведомленным относительно того, что и как реально влияет на обучение, формирование личностных качеств воспитуемых. Она дает возможность проверять соответствие результатов педагогических воздействий воспитательным целям и вносить необходимые дополнения, исправления, коррективы в содержание и методику воспитательного процесса.
Педагогическая деятельность как общественное явление реализуется диалектически, в противоречиях. Именно противоречия являются движущей силой ее развития, возникновения передового и новаторского опыта, стимулирования педагогической мысли. Эти противоречия обусловлены подвижностью, изменчивостью содержания основных функций педагогической деятельности. Развитие жизни общества, накопление новых знаний, совершенствование процессов производства, социальный прогресс - все это требует изменения содержания педагогических функций. Педагогическая же деятельность обладает известной традиционной консервативностью. Она обусловлена особенностями детской природы, необходимостью устойчивости и стабильности содержания, форм и методов учебно-воспитательной работы. Немалую роль играют и профессионально-психологические особенности труда учителя, состоящие в возникновении и укреплении в сознании педагогических штампов и шаблонов. В результате между устаревающим содержанием воспитания и обучения, способами и формами педагогической деятельности, с одной стороны, и новыми требованиями жизни общества,-с другой, возникает противоречие. Его разрешение осуществляется на основе анализа всех сфер жизни нашего общества, выявления новых требований к человеку и данных педагогической науки, необходимых для пересмотра содержания образования и воспитательного процесса, совершенствования форм и методов педагогической деятельности.
Педагогическая деятельность как общественное явление существует в системе сложных зависимостей и отношений с другими явлениями общественной жизни. Она тесно связана с экономическим базисом. Педагогическая деятельность по существу есть органическая часть производственных отношений, организуемая для удовлетворения нужд экономики, производства, подготовки производительных сил, общественно-государственных потребностей. Она содержится за счет общества, выполняет его социальный заказ, призвана обеспечивать охрану и умножение его собственности, трудовую и общекультурную подготовку подрастающего поколения. Педагогическая деятельность направлена также на решение задач развития в ребенке человеческой личности.
Педагогическая деятельность как общественное явление неразрывно связана с идеологической надстройкой. В ее задачу входит формирование индивидуального сознания детей в духе требований гуманного, демократического общественного сознания, включение детей в культуру общественной жизни.
Педагогическая деятельность органично связана с языком. Язык - основное орудие педагогической деятельности, с его помощью осуществляется педагогическое взаимодействие, воздействие и организация всей детской жизни. Педагогическая деятельность как общественно-государственная функция выступает в качестве организатора педагогических усилий всего общества: педагогической деятельности общественности, трудовых коллективов, семьи, всех педагогических учреждений.
Центральным звеном всякой педагогической системы являются цели воспитания детской личности. Педагогическая цель отражает в себе философские, экономические, политические, нравственные, правовые, эстетические, биологические представления о совершенном человеке и его предназначении в жизни общества. Цель научно обоснованной педагогической государственно-общественной системы в условиях демократического общества должна быть достаточно четкой и гибкой, учитывающей интересы общества в целом и каждого ребенка, отдельных социальных групп и слоев населения. Жизнь требует разработки целеполагания на основе глубокого понимания сущности человеческой личности, ее реального становления как частицы общества, активно участвующей в потоке необходимых экономических, политических, социальных, культурных процессов, и вместе с тем, как духовно и граждански свободного существа, реализующего себя в свободном выборе программы действий, в принятии принципиальных решений и ответственном нравственном поведении.
В обществе в связи с углубившимся экономическим, социальным, национальным, образовательным, духовным расслоением возникло многообразие представлений о человеке и обществе, столкнулись разнообразные классовые, групповые, личные интересы и стремления, обострились социально-политические и духовно-нравственные противоречия. Появились бесчисленные партии, платформы, фракции, общественные организации разнообразной социальной, национальной, религиозной и политической ориентации, формулирующие свои, нередко противоположные друг другу цели воспитательной работы с детьми. Обозначилось известное противостояние педагогической цели государственно-общественной системы, реализуемой через школу, профессионально-технические училища, внешкольные учреждения, общественные организации разнообразной направленности, средства массовой информации, и потому остающейся в общественном сознании господствующей, разнообразным интересам, стремлениям, намерениям, целям, идеалам различных общественных организаций и неформальных объединений. Педагогика как общественная наука призвана выявить и классифицировать все многообразие социальных устремлений людей, их идеалы и воспитательные цели, определить направленность и характер этих целей, их место и реальный вес в общественном взаимодействии.
Используем концепцию образа мира в качестве инструмента анализа актуальных проблем педагогики.
Под образом мира А.Н. Леонтьев [4] понимал систему значений (знаний, представлений и т.д.) человека о мире в целом и различных его сторонах и процессах. Согласно взглядам В.В. Петухова [8], А.Г. Асмолова [1], образ мира человека - это психическое образование, формирующееся в результате единства когнитивных, эмоционально - смысловых компонентов и готовности к действию. А.Н. Леонтьев [4] показал, что ясное восприятие и понимание информации извне происходит на основе встречной психической активности в виде системы ожиданий, предположений, и гипотез о природе поступающего воздействия. И если происходит согласование поступающей информации и встречной психической активности, то человек «вписывает» поступающее воздействие в имеющуюся у него систему представлений о мире. Источником развития образа мира для человека является усвоение им культурно - исторического опыта в результате воспитания и обучения, т.е. общество предоставляет развивающемуся человеку не только имеющиеся представления и знания о мире, но и типичные способы действий и поведения, ценности и нормы, а кроме того, индивидуальный опыт осмысления событий, явлений и фактов собственной жизни в мире, хотя результат осмысления может не совпадать с общепринятым в данном социуме. Теория Э.Эриксона утверждает, что каждый человек на определенных этапах развития определяет для себя: враждебен и опасен мир вокруг него или доброжелателен, принимает или одобряет мир инициативу или наказывает за нее, поддерживает и ценит способности и творчество или равнодушен к их проявлению. Он подчеркивает роль индивидуального опыта и осмысления в формировании образа мира личности. Образ мира служит для человека средством организации и управления его жизненной активностью, как внешней, так и внутренней, психической. Цель воспитания и обучения может рассматриваться как помощь человеку в возможном более оптимальном построении его образа мира.
В качестве иллюстрации приведем анализ традиционной школы с помощью концепции мира личности. Для традиционной педагогики характерна жесткая технологизация процесса обучения с целью гарантированного формирования знаний, умений и навыков, в угоду методикам теряется как личность ребенка, так и личность педагога.
А.Б. Орлов [6] выделил негласные принципы традиционной авторитарной педагогики. Это такие принципы как:
- принцип субординации - когда учитель учит, руководит и оценивает, а ребенок обучается, регулируется и оценивается.;
- принцип беспроблемности обучения - мыслится как простое «переливание» знаний из головы учителя в головы учеников;
- принцип безличных отношений - определяет строго статусно - ролевые отношения учителя и учащихся, регулируемые правилами и предписаниями, игнорируя личные чувства и переживания;
- принцип деиндивидуализированности педагогического процесса, в котором учитель взаимодействует с недифференцированной «массой» учащихся класса.
Используя материалы В.В. Колпачникова [3], рассмотрим к формированию каких особенностей образа мира учащихся приводит подобная педагогическая система и, соответственно, какие особенности их личностной активности она определяет.
У учащихся возникает представление о мире, в котором они не являются ценностью, этот мир не доброжелателен к ним, карает за проступки и ошибки, мир полон запретов, в человеческих отношениях чувства и желания не значимы, другой человек, в том числе и взрослый, воспринимается как существо без чувств, враг или соперник. Эти представления о мире преобразуются из внешнего опыта отношений ребенка с миром в структурные и содержательные компоненты его личности, а затем в модель поведения в различных видах деятельности. Данным представлениям соответствуют характеристики личностной активности - это недостаточное самоуважение и низкая самооценка, безынициативность, повышенная тревожность. Подлинная активность заменяется вынужденной, ощущением несвободы, лицемерием. Учащиеся не знают себя, своего внутреннего мира, с невниманием относятся к собственным чувствам и чувствам других людей, отношения с людьми характеризуются напряженностью, враждебностью, зажатостью.
В чем видится причина, обусловившая подобное направление развития личности ребенка? Можно предполагать, что это связано с определенной поврежденностью личности учителя, ибо социальную ситуацию и культурную среду развития личности ребенка в школе создают учителя.
Проанализируем ряд характеристик личностной активности учителей различных школ города, выбрав одну из ведущих характеристик - самосознание. «Самосознание - это осознанное отношение к своим потребностям, влечениям и мотивам поведения, переживаниям и мыслям» [ II]. Наш выбор объясняется тем, что «личность, определяемая как высший уровень самосознания [11], содержанием
которого является система смысловых ориентации человека в мире, является инструментом, средством приобщения к родовой человеческой сущности.» [2]
Для выявления данных характеристик воспользуемся рядом методик. Так, методика «Тест - опросник уровня субъективного контроля» (Е.Ф. Бажин, Е.А. Голынкина, А.М. Эткинд) дает возможность проанализировать чувства ответственности и готовность к активности. Данный тест направлен на определение локализации контроля и уровня субъективного контроля. [ 10]
Локализация контроля - это характеристика, связывающая чувство ответственности, готовности к активности и переживания «Я».
По локализации контроль может быть внутренним (интернальным) и внешним (экстернальным).
Человек, обладающий экстернальным контролем, убежден, что его успехи или неудачи являются результатом действия внешних сил, таких как везение, случайность, давление окружающих, другие люди. Он не планирует на перспективу, не склонен к риску, с готовностью принимает сиюминутное, легкодоступное удовольствие, убежден, что усердная работа не приводит к вознаграждению. Эмоционально экстернал неустойчив, подозрителен, циничен, склонен к обману.
Человек, обладающий интернальным контролем, убежден, что происходящие с ним события зависят от его личностных качеств: компетентности, целеустремленности, уровня способности и являются результатом его собственной деятельности. Интерналы планируют на перспективу, проявляют большую когнитивную активность, они последовательны, продуктивны в ситуациях принятия решений и ситуациях, связанных с риском. Их характеризует социальная ответственность, осознание смысла и цели в жизни, эмоциональная стабильность, воображение, доверчивость, сердечность, общительность, они последовательны в достижении цели, уверены в себе. [ 10 ]
Для анализа возьмем две школы: одну традиционную, а другую инновационную. Продвижение по службе больше зависит от удачного стечения обстоятельств, чем от способностей и усилий человека; я чувствую, что мало влияю на то, что происходит со мной; как правило, руководство оказывается более эффективным, когда администрация полностью контролирует действия подчиненных, а не полагается на их самостоятельность.»
Сам факт наличия или отсутствия инновации в школе, привнесение в нее новых методов, программ не меняет личности учителя. Он остается пассивен, не осуществляет выбора, а, соответственно, и не несет за него ответственности. Он вынужден проявлять активность от ощущения несвободы, но это порождает лицемерие. Учитель становится неуверенным, он постоянно ожидает положительных оценок своих действий.
Остановимся на некоторых характеристиках личности учителя, как профессионально - значимых качествах для осуществления гуманистической направленности образования. Это такие качества как отношение к человеку как к самоценности, т.е. отношение к другому как к существу, олицетворяющему в себе потенции рода «человек» и понимание ценности другого человека [2], отношение к себе как к самоценности, т.е. самопринятие, самоуважение, вера в свои возможности, потребность и способность к преобразованию себя. Значимы для педагогической деятельности является отношение к профессии как способу самореализации т. е. возможности выразить себя, свою сущность, проявить свои способности и рассматривать творчество как способ самореализации.
Профессиональное и личностное «Я» учителя в полной мере может раскрываться только в процессе общения и сотрудничества с миром детей. Гуманистическая педагогика основывается прежде всего на изменении отношения к ученику. Исходя из позиции, что личность может быть воспитана только личностью, К. Роджерс выделяет личностные установки, которые учитель реализует по отношению к учащимся: искренность в выражении собственных чувств, переживаний и мнений, активное слушание и эмпатия чувств и состояний детей, выражение своего понимания их чувств и безусловное принятие каждого ученика как личности.
Личностно - ориентированную педагогику характеризует четыре главных принципа, которые описал А.Б. Орлов [7]:
- принцип диалога, заключающийся в равенстве личностных позиций педагога и ребенка;
- принцип проблематизации обучения, реализующийся через решение проблем и вопросов, актуальных для ребенка и лежащих в «зоне его ближайшего развития»;
- принцип персонализации, проявляющийся в искреннем и открытом выражении переживаний и мнений всеми участниками педагогического процесса;
- принцип индивидуализации, т.е. организация обучения и воспитания в соответствии с индивидуальными особенностями каждого ребенка, т.е. с учетом способностей, мотивов, потребностей, уровнем знаний и умений и т. д.
В нерасчлененном виде мастерство не может служить целью обучения. Необходимо раскрыть ее компонентный состав, определить и охарактеризовать то, что входит в мастерство как умение комплексное. Попытаемся провести такой анализ.
Выделяется семь групп умений составляющих методическое мастерство. Их рассмотрение заслуживает пристального внимания науки и тщательных исследований.
/. Перцептивные умения:
а) умение понять состояние учащегося, проникнуть в его внутренний мир;
б) умение видеть всех и каждого (распределение внимания, боковое зрение);
в) умение отличать текущую информацию об ученике от устойчивых его характеристик;
г) умение воспринимать ситуацию общения в контексте деятельности (видеть статус ученика в коллективе); распознавать межличностные отношения в классе;
д) умение распределять внимание между различными компонентами процесса обучения;
е) умение подмечать и оценивать положительное и отрицательное в деятельности (в том числе и речевой) учащихся;
ж) умение видеть, в какой помощи нуждается ученик в данный момент.
Все эти умения составляют основу социальной перцепции учителя.
Важность социальной перцепции для учителя осознавалась многими. «Самой главной чертой педагогической культуры должно быть чувствование духовного мира каждого ребенка», писал В. А. Сухомлинский. Если этого нет, то «наступает душевная глухота и слепота, по сути, профессиональная дисквалификация» (В. А. Иванников).
Необходимо подчеркнуть, что здесь имеется в виду не воспитательный аспект работы учителя (он очевиден); отсутствие умений социальной перцепции непосредственно отражается на обучении. Дело в том, что одной из предпосылок успешности коммуникативного обучения является создание речевого коллектива, что во многом зависит от стиля отношения учителя к учащимся. Этот стиль, в свою очередь, обусловлен знанием межличностных отношений, умениями социальной перцепции: чем выше эти знания и умения, тем более устойчив и положителен стиль отношения.
Установлено, что при устойчиво-положительном стиле ниже индекс изолированности учащихся, выше коэффициент взаимности и удовлетворенность в общении, шире круг желаемого общения.
2. Проектировочные умения:
а) умение планировать уроки разных видов;
б) умение предвидеть результаты планирования;
в) умение отбирать необходимый для урока материал;
г) умение предугадать поведение речевого (учебного) партнера;
д) умение анализировать учебную ситуацию и выбрать верное решение;
е) умение делать логические переходы в этапах урока, в этапах работы над темой и т. д.;
ж) умение распределять учебный материал;
з) умение определять необходимую дозу теории в практике обучения различным сторонам общения,
и) умение предвидеть и предупреждать утомление или спад в усвоении учебного материала,
к) умение импровизировать в неожиданных учебных ситуациях.
В связи с этой группой умений хотелось бы обратить внимание на два таких момента. Первый - это развитие чувства ритма. Оно составляет одну из граней развития учительского мастерства. Эту грань можно шлифовать. В умении чувствовать ритм урока, владеть динамикой, как аспектом логики урока, много общего с умением режиссера устанавливать необходимую меру длины какого-либо эпизода. По этому поводу С Эзенштейн писал: «Абсолютной меры длины куска не существует. Многое зависит от содержания. Нужно развивать в себе ощущение ритма».
Второй - это развитие способности к импровизации, без чего не мыслимо методическое мастерство. В процессе реализации плана урока, как правило, возникает необходимость импровизации неожиданная ассоциация, ответ учащегося, поворот в ходе урока, мысль о возможности лучшего решения учебной ситуации и т. п. Поэтому умение импровизировать следует развивать специально и целенаправленно.
3. Адаптационные умения
а) умение подбирать приемы обучения (упражнения, задания), адекватные той или иной цели (любого уровня),
б) умение использовать приемы работы, материал и т п. соответственно индивидуальности учащегося (адаптация к индивидуальности);
в) умение адаптировать свою речь в зависимости от класса и уровня его подготовленности,
г) умение подходить к решению методических вопросов в зависимости от условий обучения (адаптация к условиям),
д) умение контролировать, не нарушая взаимоотношений речевого партнерства
Каждое из этих пяти умений очень объемно, комплексно и требует особого рассмотрения, однако об одном хочется рассказать подробнее. Имеется в виду умение индивидуализировать учебный процесс. Коммуникативность обучения требует не только дифференциации учащихся (по способностям, уровню обученности), что обычно и называют индивидуализацией, но и такого подхода, когда учитываются 1) индивидные свойства, 2) субъективные свойства, 3) личностные свойства ученика как индивидуальности. Ведущими являются здесь личностные свойства, контекст деятельности, личный опыт, мировоззрение, сфера интересов, эмоциональная сфера и статус личности в коллективе Обучение школьников умению общаться совершенно немыслимо без учета индивидуализации в предложенном понимании ее.
В связи с адаптационными умениями хочется высказать еще одну мысль. Все входящие в эту группу умения объединяет творческое начало. Поэтому творчество как важнейший элемент методической культуры должно стать объектом специального целенаправленного развития.
4. Коммуникативные умения:
а) умение устанавливать речевые взаимоотношения (речевую атмосферу),
б) умение быть коммуникабельным;
в) умение настроится на урок соответственно его содержанию и характеру;
г) умение настроить соответствующим образом учащихся;
д) умение выражать все необходимое с помощью речи, мимики, пантомимы;
е) умение говорить выразительно и эмоционально;
ж) умение говорить экспромтом.
Все эти умения для учителя, обучающего умению общаться, особенно важны. Для учителя иностранного языка атмосфера общения исключительно важна. Если на уроке физики или химии ученик может рассказывать о законе Ома или Менделеева независимо от своих взаимоотношений с учителем, то на уроке иноязычного общения мы обращаемся к нему с вопросами, которые обычно задают либо друзьям, либо добрым знакомым: «Когда ты сегодня встал» или «Нравится ли тебе современная музыка?» Как ученик (в рамках ролевого общения) он обязан отвечать, но как человек (личностное общение) вправе протестовать против вторжения в святая святых его личности, если конечно, нет соответствующих взаимоотношений с учителем или другими учениками как речевыми партнерами. И он протестует (хотя и внутренне), а речь блокируется еще на мотивационной уровне.
Будущего учителя необходимо также учить настраиваться на урок, сохранять его рабочее самочувствие. Рабочее самочувствие учителя имеет свою психическую природу и складывается из определенных элементов: поглощенности задачей урока, прицела на сверхзадачу обучения, умение видеть всех и каждого, способности к самоконтролю и, видимо, еще и соотнесенности с содержанием урока, настроенности на его тональность.
Умение создать рабочее самочувствие не приходит само собой, этому нужно учить. В работе по развитию умения настроить соответствующим образом учащихся можно использовать опыт релаксопедии; многое можно позаимствовать из арсенала метода активизации резервных возможностей личности.
Особенно следует сказать об умениях, связанных с экспрессивностью речи. Для учителя иностранного языка (в большей степени, чем для других) владение интонацией, регистрами своего голоса, мимикой, жестами, пантомимой имеет собственно методическое значение: та или иная поза способна легко затормозить, либо стимулировать высказывание; смена регистров голоса может способствовать запоминанию школьниками речевых единиц и т. п. Этому следует учить специально.
5. Организационные умения:
а) умение организовать работу в парах;
б) умение организовать групповую работу;
в) умение организовать коллективное общение;
г) умение организовать класс, когда отвечает один ученик;
д) умение быстро распределять задания (с учетом условий, индивидуальных способностей учащихся);
е) умение организовать индивидуальную самостоятельную работу в классе,
ж) умение организовать самостоятельную работу учащихся дома,
з) умение найти помощника среди учащихся,
и) умение требовать,
к) умение организовать внеклассную воспитательную работу.
К сожалению, программа по методике предоставляет мало возможностей для развития почти всех перечисленных ниже умений, и особенно таких важных, как умение организовать различные режимы общения, умение организовать внеклассную работу по иностранному языку. Между тем вряд ли есть необходимость доказывать, как важно учителю уметь организовать и проводить все виды и формы внеклассных мероприятий в школе.
6. Познавательные умения:
а) умение анализировать деятельность коллег;
б) умение анализировать собственную деятельность;
в) умение подготовить научный доклад по проблемам обучения иностранным языкам;
г) умение воспринимать новое в методике и претворять методические рекомендации,
д) умение вести научную работу, участвовать в исследованиях,
е) умение вести работу по самообразованию и самосовершенствованию.
7. Вспомогательные умения:
К ним можно причислить умение рисовать, играть на музыкальных инструментах, хорошо стрелять, мастерить, что-то коллекционировать и т. д.
Все перечисленные семь групп умений интегрируются в методическое мастерство учителя иностранного языка. Очевидно,, можно более точно определить и классифицировать эти умения, но сути дела это не меняет представленное понимание методического мастерства требует специальной целенаправленной работы по его формированию.
4. ПРОФЕССИОНАЛЬНО ВАЖНЫЕ ЛИЧНОСТНЫЕ КАЧЕСТВА УЧИТЕЛЯ
Педагогическая деятельность, как и любая другая, имеет не только количественную меру, но и качественные характеристики. Содержание и организацию педагогического труда можно правильно оценить, лишь определив уровень творческого отношения педагога к свое деятельности, который отражает степень реализации им своих возможностей при достижении поставленных целей. Творческий характер педагогической деятельности поэтому является важнейшей ее объективной характеристикой. Она обусловлена тем, что многообразие педагогических ситуаций, их неоднозначность требуют вариативных подходов к анализу я решению вытекающих из них задач.
Известно, что развитие сознания и творческих параметров человека шло по пути от простого созерцания к глубокому познанию действительности и лишь затем к ее творческому преобразованию. В равной мере это относится и к эволюции сознания и деятельности педагога. В настоящее время утверждение о том, что педагогическая деятельность является по своей природе творческой, стало тривиальным. Однако не менее известно, что как в неквалифицированный, традиционно нетворческий труд работник может внести элемент творчества, так и, наоборот, педагогическую деятельность можно строить по шаблону, лишив ее присущего си творческого начала.
Творчество - это деятельность, порождающая нечто новое, ранее не бывшее, на основе реорганизации имеющегося опыта и формирования новых комбинаций знаний, умений, продуктов. Творчество имеет разные уровни. Для одного уровня творчества характерно использование уже существующих знаний и расширение области их применения; на другом уровне создается совершенно новый подход, изменяющий привычный взгляд на объект или область знаний.
При этом нужно иметь в силу, что творчество как специфический вид человеческой деятельности наряду с «новизной» характеризуется и «прогрессивностью». С.С. Голъдентрихт отмечает, что «природа творческого деяния - созидание, рождение нового прогрессивного, способствующего развитию человека и общества. Сущность творчества несовместима с деятельностью, враждебной человеку».
Такой подход к сущности творчества согласуется с идеями гуманистической педагогики, с развитием личности, культуры « общества. Истинное творчество гуманно по своей природе, поскольку оно с необходимостью приводит к развитию и саморазвитию личности и соответственно культуры и общества.
В.И. Андреев (1988), определяя творчество как вид человеческой деятельности, отмечает ряд признаков, характеризующих ее как целостный процесс:
- наличие противоречия проблемной ситуации или творческой задачи;
- социальная и личная значимость и прогрессивность. которая вносит вклад в развитие общества и личности (антисоциальная деятельность, даже в ее самой изобретательной форме, - это не творчество, а варварство);
- наличие объективных (социальных, материальных) предпосылок, условий для творчества;
- наличие субъективных (личностных качеств - знании, умений, особенно положительной мотивации, творческих способностей личности) предпосылок для творчества;
- новизна и оригинальность процесса или результата.
Если из названных признаков осмысленно исключить хотя бы один, то творческая деятельность либо не состоится, либо деятельность не может быть названа творческой.
Педагогическая деятельность - процесс постоянного творчества. Но в отличие от творчества в других сферах (наука, техника, искусство) творчество педагога не имеет своей целью создание социально ценного нового, оригинального, поскольку его продуктом всегда остается развитие личности. Конечно, творчески работающий педагог, а тем более педагог новатор, создает свою педагогическую систему, но она является лить средством для получения наилучшего в данных условиях результата.
Академик В.А. Энгельгард писал, что творчество в своем первоисточнике есть результат врожденной, физиологической потребности, “результат некоего инстинкта, ощущаемого также властно, как потребность птицы петь или стремление рыбы подниматься против течения бурной горной реки”. Действительно, человек в любой, даже самый, качалось бы, далекий от творчества труд, не осознавая того сам, вносит элементы творчества.
Однако творчество творчеству рознь. Оно обусловлено творческим потенциалом личности, который, если вести речь о педагоге, формируется на основе накопленного им социального опыта, психолого-педагогических и предметных знаний, новых идеи, умении и навыков, позволяющих находить и применять оригинальные решения, новаторские формы и методы и тем самым совершенствовать исполнение своих профессиональных функций. С другой стороны, опыт убеждает, что творчество приходит только тогда и только к тем, для кого характерно ценностное отношение к труду, кто стремится к повышению профессиональной квалификации, пополнению знаний и изучению опыта как отдельных педагогов, так и целых педагогических коллективов.
Нередко творческую природу труда педагога выводят из умозаключения: педагогический труд по преимуществу умственный, а умственный - значит творческий. Но умственный труд нельзя прямо отождествлять с творческим. Без специальной подготовки, знаний, представляющих собой отражение обобщенного социального опыта, накопленного предшествующими поколениями, педагогическое творчество, кроме как на уровне проб и ошибок, невозможно. Только эрудированный и имеющий специальную подготовку педагог на основе глубокого анализа возникающих ситуаций и осознания сущности проблемы путем творческого воображения и мысленного эксперимента способен найти новые оригинальные пути и способы ее решения.
Творческий потенциал любого человека, в том числе и педагога, характеризуется рядом особенностей личности, которые называют признаками творческой личности. При этом авторы приводят разные перечни таких признаков. Они выделяют способность личности замечать и формулировать альтернативы, подвергать сомнению на первый взгляд очевидное, избегать поверхностных формулировок; умение вникнуть в проблему и в то же время оторваться от реальности, увидеть перспективу; способность отказаться от ориентации на авторитеты; умение увидеть знакомый объект с совершенно новой стороны, в новом контексте; готовность отказаться от теоретических суждений, деления на черное и белое, отойти от привычного жизненного равновесия и устойчивости ради неопределенности и поиска.
Другие авторы относят к признакам творческой личности легкость ассоциирования (способность к быстрому и свободному переключению мыслей, способность вызывать в сознании образы и создавать из них новые комбинации); способность к оценочным суждениям и критичность мышления (умение выбрать одну из многих альтернатив до ее проверки, способность к переносу решений); готовность памяти (овладение достаточно большим объемом систематизированных знаний, упорядоченность и динамичность знаний) и способность к свертыванию операции, обобщению и отбрасыванию несущественного.
Третьи авторы считают творческой ту личность, значимой характеристикой которой является креативность как способность превращать совершаемую деятельность в творческий процесс. Е.С. Громов и В.А. Моляко называют семь признаков креативности: оригинальность, эвристичность, фантазия, активность, концентрированность, четкость, чувствительность
Представляет интерес типология творческой личности, предложенная В.И. Андреевым, которая может быть распространена и на педагогов.
Теоретик-логик - это тип творческой личности, для которого характерна способность к логическим широким обобщениям, к классификации и систематике информации. Люди этого типа четко планируют свою творческую работу, широко используют уже известные методы научных исследований. Для этого типа творческой личности характерна большая осведомленность и эрудиция. Опираясь на уже известные теоретические концепции, они развивают их дальше. Все, что они начинают, доводят до логического конца, подкрепляя свои обоснования ссылками на многочисленные первоисточники.
Теоретик-интуитивист характеризуется высокоразвитой способностью к генерированию новых, оригинальных идей, люди такого типа творческих способностей - это крупные изобретатели, создатели новых научных концепций, школ и направлений. Они не боятся противопоставить свои идеи общепринятым, обладают исключительной фантазией и воображением.
Практик (экспериментатор) всегда стремится свои новые оригинальные гипотезы проверить экспериментально. Люди этого типа любят и умеют работать с аппаратурой, у них всегда большой интерес и способности к практическим делам.
Организатор как тип творческой личности обладает высоким уровнем развития способностей к организации других, коллектива для разработки и выполнения новых идей. Под руководством таких людей создаются оригинальные научные школы и творческие коллективы. Людей этою типа отличает высокая энергия, коммуникабельность, способность подчинять своей воле других и направляв их на решение больших творческих задач.
Инициатор характеризуется инициативностью, энергичностью, особенно на начальных стадиях решения новых творческих задач. Но, как правило, они быстро остывают или переключаются на решение других творческих задач.
Творческая деятельность учителя, по мнению В.В. Краевского, осуществляется в двух основных формах: применение известных средств в новых сочетаниях к возникающим в образовательном процессе педагогическим ситуациям и разработка новых средств применительно к ситуациям, аналогичным тем, с которыми учитель уже имел дело ранее. На своей первой стадии творческий педагогический процесс представляет собой установление новых связей и комбинаций известных ранее понятий и явлений и может быть реализован на основе специальной методики. Оптимальные пути его осуществления возможно определить посредством алгоритма или при помощи -эвристической системы правил, следуя которым легче найти решение. Предписания к педагогической деятельности, нормы этой деятельности - необходимое научно обоснованное руководство для учителя в его работе. Выполнение этих предписании (если они принимаются именно как руководство, а не как догма) открывает учителю простор для подлинно творческой работы'.
Область проявления педагогического творчества определяется структурой педагогической деятельности и охватывает все ее стороны: конструктивную, организаторскую, коммуникативную и гностическую. Однако для осуществления творчества в педагогической деятельности необходим ряд условий (Н.В. Кузьмина, В.А. Кан-Калик):
- временная спрессованность творчества, когда между задачами и способами их разрешения нет больших промежутков времени;
- сопряженность творчества педагога с творчеством учащихся и других педагогов:
- отсроченность результата и необходимость его прогнозирования;
- атмосфера публичного выступления;
- необходимость постоянного соотнесения стандартных педагогических приемов и нетипичных ситуаций.
В современной литературе педагогическое творчество понимается как процесс решения педагогических задач в меняющихся обстоятельствах. Обращаясь к решению неисчислимого множества типовых и нестандартных задач, педагог так же, как и любой исследователь, строит свою деятельность в соответствии с общими правилами эвристическою поиска: анализ педагогической ситуации; проектирование результата н соответствии с исходными данными; анализ имеющихся средств, необходимых для проверки предположения и достижения искомого результата; оценка полученных данных; формулировка новых задач.
Следовательно, опыт творческой педагогической деятельности - возникновение замысла, его проработка и преобразование в идею (гипотезу), обнаружение способа воплощения замысла и идеи -приобретается при условии систематических упражнений в решении специально подобранных задач, отражающих педагогическую действительность, и организации как учебной, так и реальной профессионально-ориентированной деятетьности будущих педагогов.
Однако творческий характер педагогической деятельности нельзя свести только к решению педагогических задач, ибо в творческой деятельности в единстве проявляются познавательный, эмоционально-волевой и мотивационно-потребностный компоненты личности. Тем не менее решение, специально подобранных задач, направленных на развитие тех или иных структурных компонентов творческого мышления (целеполагание; анализ, требующий преодоления барьеров, установок, стереотипов; перебор вариантов, классификация и оценка и т.п.), является важнейшим условием развития творческого потенциала личности педагога.
Классификация задач, адекватных формированию такого потенциала личности, целесообразно осуществить, выделив наиболее яркие черты творческой деятельности. Это могут быть задачи на перенос знаний и умений в новую ситуацию, на (явление новых проблем в знакомых (типичных) ситуациях, (выделение новых функций методов и приемов, на комбинирование новых способов деятельности из известных и др. Этому же будут способствовать и упражнения в анализе педагогических фактов и явлений, разложении их на составляющие, выявлении рациональных основ тех или иных решений и рекомендаций.
Часто сферу проявления творчества педагога непроизвольно сужают, сводя ее к нестандартному, оригинальному решению педагогических задач. Между тем творчество педагога не в меньшей мере проявляется и при решении коммуникативных задач, выступающих своеобразным фоном и основанием педагогической деятельности. В.А. Кан-Калик, выделяя наряду с логико-педагогическим аспектом творческой деятельности учителя и субьективно-эмоциональный, отмечает наличие в деятельности педагога коммуникативного творчества (поиск и нахождение новых коммуникативных задач, новых средств мобилизации межличностного взаимодействия учащихся на уроке, создание новых форм общения в групповой работе учащихся т.д.).
В сфере личности педагогическое творчество проявляется бак самореализация педагога на основе осознания себя творческой индивидуальностью, как определение индивидуальных путей своего профессионального роста и построение программы самосовершенствования.
Творчество в деятельности педагога характеризуется разными уровнями. В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никавдров (1990) выделяют следующие уровни педагогического творчества:
- уровень элементарного взаимодействия с классом:
Педагог использует обратную связь, корректирует свои воздействия по ее результатам, но он действует «по методичке», по шаблону», по опыту других учителей;
- уровень оптимизации деятельности на уроке, начиная с его планирования, когда творчество проявляется в умелом выборе и целесообразном сочетании уже известного педагогу содержании, методов и форм обучения;
- эвристический, когда педагог использует творческие возможности живого общения с учениками;
- высший уровень творчества педагога, который характеризуется его полной самостоятельностью, использованием готовых приемов, но в которые вкладывается личностное начало, поэтому они соответствуют его творческой индивидуальности, особенностям личности воспитанника, конкретному уровню развития класса.
Данные уровни условно можно назвать как уровни воспроизведения готовых рекомендаций, оптимизации, эвристический, личностно самостоятельный.
Итак, педагогическое творчество само по себе -- это процесс, начинающийся от усвоения того, что уже было накоплено (адаптация, репродукция, воспроизведение знаний и опыта), к изменению, преобразованию существующего опыта. Путь от приспособления к педагогической ситуации до ее преобразования составляет суть динамики творчества учителя (А.К. Маркова).
В связи с уровневой характеристикой педагогического творчества возникает вопрос о творчестве молодых педагогов, не имеющих достаточного социального и профессионального опыта. Ответы начинающих и будущих учителей в отличии от учителей, имеющих некоторый стаж, в подавляющем больший стае однозначны: творить может только молодой учитель, не обремененный чужим опытом. Характерно, что педагогическое творчество в этом случае нередко отождествляется с путем проб и ошибок. Тем не менее утверждение молодых учителей не лишено оснований, хотя в нем и отражается юношеский максимализм. Этот вопрос вызывает, в свою очередь. и другой: каково соотношение педагогического опыта и творчества, педагогического творчества и мастерства?
Педагогический опыт может быть массовым и передовым Массовый педагогический опыт - это типичный опыт работы учреждения образования и отдельного педагога, который характеризует достигнутый уровень практики обучения, воспитания и реализации в ней достижений педагогической науки. Слова «передовой педагогический опыт» употребляются в широком и узком смыслах (М.Н. Скаткин). В широком смысле под передовым опытом понимают высокое мастерство педагога. Хотя его опыт может и не содержать в себе чего-то нового, оригинального, но он является образцом для учителей, которые еще не овладели педагогическим мастерством. В этом смысле достигнутое педагогом-мастером представляет собой передовой опыт, достойный распространения.
К передовому опыту в более узком и строгом смысле относят только такую практику, которая содержит в себе элементы творческого поиска, новизны, оригинальности, то, что иначе называется новаторством. Такой педагогический опыт особенно ценен, потому что он открывает новые пути в образовательной практике и педагогической науке. Поэтому именно угорский опыт подлежит анализу, обобщению и распространению в первую очередь.
Между простым педагогическим мастерством и новаторам часто трудно бывает провести границу, потому что, овладев известными принципами и методами, педагог обычно не останавливается на достигнутом. Находя и используя все новые и новые оригинальные приемы или по-новому, эффективно сочетая старые, педагог-мастер постепенно становится настоящим новатором.
Педагогическое новаторство является условием развития образования, поскольку оно вносит в него различного рода новации. Последние выражаются в тенденциях накопления видоизменения разнообразных инициатив и нововведений в образовательном пространстве. Их следствием могут быть как частичные трансформации в содержании образования и педагогических технологиях, так и глобальные изменения в сфере образования.
М.М. Князева (1995) отмечает, что педагогические инновации - это такие актуально значимые и системно самоорганизующиеся новообразования, возникающие на основе разнообразных инициатив и новшеств, которые становятся перфективными для эволюции образования и позитивно влияют на развитие. Развитие инновационного процесса в образовании предполагает:
- создание творческой атмосферы в образовательных учреждениях, культивирование интереса в педагогическом, сообществе к инициативам и новшествам;
- создание социокультурных и материальных (экономических) условий для принятия и действия разнообразных нововведений;
- инициирование экспериментальных образовательных учреждений и механизмов их всесторонней поддержки;
- интеграция наиболее перспективных нововведений продуктивных проектов в реально действующие образовательные системы и перевод накопленных инновации в режим постоянно действующих экспериментальных образовательных учреждений.
Педагог всегда творит в соавторстве с учениками, что позволило В,А. Кан-Калику и Н.Д. Никандрову описать варианты сотворчества педагога с учащимися:
- педагог не соотносит свой творческий процесс с деятельностью учащихся, творит для себя и от себя (педагог-«премьер»);
- педагог соотносит свое творчество с деятельностью класса, управляет общим творческим процессом (педагог-«дирижер»);
- педагог учитывает нюансы деятельности отдельных учащихся (педагог-«зеркало»);
- педагог создает общую концепцию урока, учитывает особенности отдельных учеников.
Итак, педагогическое мастерство - это деятельность педагога на уровне образцов и эталонов, отработанных в практике и уже описанных в методических разработках и рекомендациях. Мастерство педагога прямо не связано со стажем его работы. В отличие от мастерства педагогическое творчество, как отмечает А.К. Маркова, - это всегда поиск и нахождение нового: либо для себя (обнаружение педагогом вариативных нестандартных способов решения педагогических задач), либо себя и для других (создание новых оригинальных подходов отдельных приемов, перестраивающих известный педагогический опыт).
Каждый педагог продолжает дело своих предшественников. педагог-творец видит шире и значительно дальше. Каждый педагог так или иначе преобразует педагогическую действительность, но только педагог-творец активно борется за кардинальные преобразования и сам в этом деле является наглядным примером.
1. Асмолов А.Г. Принципы организации памяти человека: Системно -деятельностный подход к изучению познавтельных процессов. М., 1985
2. Братусь Б.С. Аномалии личности. М., 1988
3. Колпачников В.В. Психологическая концепция образа мира личности и возможности ее применения при анализе и решении педагогических проблем. // Сб. Психологи - школе. Выпуск II. Екатеринбург, 1993
4. Леонтьев А.Н. Психология образа. // Вестник МГУ. сер. 14. Психология. 1979. №2
5. Лобашов В.Д. Лаврушина С.М. Педагогические технологии. Право на эксперимент // Школьные технологии. 1998 N 4
6. Орлов А.Б. Проблемы перестройки психолого - педагогической подготовки учителя. // Вопросы психологии 1988 N 1
7. Орлов А.Б. Перспективы гуманизации обучения // Вопросы психологии. 1988 N 6
8. Петухов В.В. Образ мира и психологическое значение мышления. //Вестник МГУ. сер. 14. Психология. 1984 N 4
9. Плотникова Е.В. К проблеме построения синтетической концепции развития личности. // Сб. Психологи - школе. Выпуск II. Екатеринбург, 1993
10. Практикум по психодиагностике. Психодиагностические материалы. Екатеринбург, 1992
11. Столин В.В. Самосознание личности. М., 1983
12. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990