Методы проведения профессионально-учебных занятий по подготовке педагога к процессу формирования образа жизни

Экспериментальный курс «Формирование у школьника образа жизни в процессе его воспитания» позволил выявить ряд методических особенностей его преподавания:

- интеграцию теоретических и методических знаний в их прикладном значении;

- алгоритмизацию технологических решений при отработке профессиональных умений педагога к формированию у школьника образа жизни;

- разнообразие форм проведения занятий, обусловленное спецификой модели образа жизни;

- широкое использование на занятиях тренинговых и ролевых методик, обеспечивающих практическую готовность педагога;

- включение в занятия аудио-визуальных средств, способствующих развитию образного представления как опоры абстрактного мышления и корректировке технологии воспитательного процесса, видеозаписей фрагментов урока или классного часа с последующим их разбором, анализом и тренингом по возникшим проблемам.

Эти особенности стали отправными моментами для описания методики преподавания предложенной программы спецкурса.

Основным назначением программы данного спецкурса было не только осознание педагогом назначения, роли, места этико-философского и психолого-педагогического феномена образа жизни в системе педагогических категорий, но и формирование необходимых профессиональных умений педагога, а также корректировка практики и повышение плодотворности воспитательной деятельности школьного педагога на основе цели гуманистического воспитания.

На основе этой цели были выделены следующие задачи:

- раскрытие ключевой системы понятий, положений, касающихся сущности, содержания, структуры образа жизни;

- освоение комплекса профессиональных умений, которые способствуют соответствующему ситуации выбору профессионального решения в инструментовке формирования ценностного отношения к жизни;

- рассмотрение вопросов и идей практической организации деятельности детей в школе, их жизнедеятельности, устройства быта, планирования и проведения групповых форм сотворчества как составляющей формирования у школьников образа жизни;

- приобретение педагогами первичного опыта применения всей палитры тонких и психологически оправданных способов «прикосновения» педагога к личности школьника в ходе формирования образа жизни, взаимодействуя с ним или группой как субъектом деятельности;

- развитие способности к обобщенному, оперативному, гибкому анализу педагогической реальности с позиций жизни, достойной человека, в противовес усвоению студентами готовых разработанных решений-рецептов, требующих только исполнения и репродуктивной деятельности;

- развитие способности к рефлексивной оценке собственной деятельности и ее результатов с позиций жизни, достойной человека;

- осмысление педагогом собственного образа жизни. Необходимость быстрого обеспечения готовности педагога к формированию у школьника образа жизни требовала поиска оптимальных и эффективных путей быстрого повышения профессионализма учителей и студентов в исследуемом направлении.

В методике проведения занятий мы использовали традиционную форму работы со слушателями лекции. Они служили основой для погружения в проблему спецкурса, историю вопроса, содержали основы теоретических знаний и больше ставили вопросов, ответы на которые предстояло искать вместе со студентами в процессе проводимых практикумов. Лекционную форму предполагает вводное занятие, открывающее курс «Формирование у школьника образа жизни в процессе его воспитания». Первая лекция предполагает большую нагрузку преподавателя, так как от него во многом зависит дальнейший интерес слушателей к спецкурсу и взаимоотношения с аудиторией. На первой встрече идет знакомство с программой, тематическим планом, актуализируется проблема формирования у школьников образа жизни в практике работы с детьми, дается исторический обзор исследуемого вопроса в научно-педагогической литературе.

Во время лекций главный упор в работе со слушателями делается на диалог, на развитие умения слушать, сопоставлять, размышлять над предложенной проблемой. Поэтому в большинстве случаев мы использовали лекцию-беседу как одну из форм активного обучения и вовлечения студентов и учителей в деятельность. Их преимущество состоит в том, что такие лекции позволяют не только привлечь внимание аудитории к наиболее важным вопросам темы, но и излагать содержание учебного материала с учетом особенностей аудитории. Лекции-беседы способствовали расширению разброса мнений, широкому привлечению опыта слушателей (особенно практиков), их знаний к более полному раскрытию исследуемой проблемы.

Уже первые занятия, связанные с теоретическим обоснованием вопроса, философско-этическое определением феномена образа жизни, вызвали в ходе рефлексии следующие суждения слушателей:

- Поняла, насколько эта проблема важна, захотелось увидеть связь теории и практики, научиться так, работать. (Горковенко Ж.Л., педагог, стаж работы 6 лет).

- Пришло осознание того, что, для решения данной проблемы педагогу надо быть профессионалом, уметь не «давлеть» на ребенка, а самому быть «образчиком» достойного человека (Стёпкина Н.М., Сладковская средняя школа Тюменской области, стаж 17 лет).

- Родилось желание работать профессионально, легко, радостно, красиво (Елсуфьева Н.И., школа № 81 г. Тюмени, стаж 12).

- Чтобы решить важную проблему формирования у школьника образа жизни, педагогу необходимо пересмотреть себя, знать теорию вопроса в совершенстве (Журавлева Г.Ф., школа № 47 г. Тюмени, стаж 24).

- В этой проблеме самое важное понять, для чего живу, что даю окружающим (студент факультета педагогики и психологии МИГУ).

О личностном переосмыслении собственного отношения к жизни, вызванное осваиваемым теоретическим материалом, говорило около трети слушателей. Последующая их работа во время учебных занятий показала, что именно они наиболее активны и успешны в овладении профессиональными умениями по формированию у школьника образа жизни.

Необходимо отметить, что большая часть работы по подготовке педагога к формированию у школьников образа жизни носила практико-ориентированную направленность, предполагающую использование практикумов в форме педагогических студий. Практикум - это система разработанных методически обучающих занятий по отдельным научным вопросам, усвоение которых сопряжено с овладением умениями и навыками по предлагаемому спецкурсу прикладного характера, который исследует прикладную сторону профессии.

Методика практикумов предполагает использование разнообразных приемов активного обучения, весьма эффективных для реализации поставленных задач спецкурса. Проблема их научной разработки на современном этапе подготовки специалиста связана с личностно-ориентированной моделью (А.И.Мищенко, О.Б.Орлов, В.А.Ситаров и др.). Новую модель отличает возможность весь процесс обучения организовать на основе принципов диалогического взаимодействия участников этого процесса. Решению этой задачи способствует внедрение в практику обучения специалистов активных методов, которые представляют собой систему модельной фиксации содержания профессиональной подготовки студентов, имитирующую реальную действительность специалиста и соответствующих способов реализации этого содержания в целях интенсификации обучения.

Исходя из этой формулировки можно выделить следующие активные виды обучения: имитационно-игровые (В.В. Воронов, В.И. Ефимов, В.Ф. Комаров и др.), организационно-деятельностные игры (А.А. Гарбусевич, В.П. Бедерханова, И.Г. Абрамова, Г.А. Зорин и др.), социально-психологические тренинги (Ю.П. Емельянов, Л.Л. Петровская, А.С. Прутченков и др.).

Обращение к активным методам обучения вызвано тем, что их использование позволяет студенту (учителю) быть созидателем, творцом собственного профессионализма, развивает его мышление, помогает в овладении механизмом конструирования гуманистического взаимодействия с учениками и обретении профессионального опыта формирования образа жизни в процессе обучения.

Как известно, в педагогической литературе нет устоявшегося общепринятого мнения о том, какие именно методы можно относить к активным. Зачастую, исследователи, занимающиеся проблемой активизации познавательной деятельности студентов, все или большинство имеющих методов обучения относят к так называемым «традиционным», а те, которые исследуются - к «нетрадиционным», активным методам, поскольку их предназначение состоит в том, чтобы активизировать деятельность, повысив эффективность профессиональной подготовки специалиста.

Практикумы в форме педагогической студии в последнее время получили широкое распространение в системе профессиональной подготовки педагогических кадров. Данное направление в методике проведения занятий предполагает творческий поиск на основе имеющегося опыта и сочетает в себе теоретическую и практическую подготовку специалиста.

Именно педагогическая студия позволяет студенту (педагогу) одновременно расширить педагогические знания по исследуемой проблеме воспитания и овладеть новыми профессионально-ценностными умениями. Формирование выявленных компонентов профессиональной готовности во время студии происходит в совокупности в одном дидактическом акте. Организация студии предполагает три ключевых метода.

Первый - иллюстративный, обеспечивающий профессионально педагогическое предъявление того феномена, который изучается на студии. Второй - метод обыденной аналогии, позволяющий построить логический мост от житейских представлений к научным обобщениям, понятиям. Третий - упражнения, содействующие формированию необходимых умений для осуществления педагогического замысла. Ключевой метод определяет и характер этапа студии: иллюстративный - порождает этюд; метод обыденной аналогии выводит на экспликацию; упражнения составляют содержание этапа, называемого коррекцией. В дополнение к этим организуются начальный и финальный этапы, продиктованные психологической необходимостью.

Первая часть занятий посвящена психологическому настрою и интеллектуальной подготовке. Этот этап, называемый прологом, помогает слушателям курсов осмыслить значение и личностный смысл вопроса, а также концентрирует все ресурсы личности перед напряженной активной работой. Включая в себя элементы тренинга педагогической техники, пролог способствует снятию физических и психологических зажимов, обеспечивает психологическую раскованность всех участников занятий.

В качестве пролога занятия, рассматривающего образ жизни как содержательный элемент целеполагания воспитания, участникам студии предлагается ознакомиться с формулировкой категории образа жизни с различных точек зрения и высказаться о том, как и в каком контексте, они встречались с понятием образ жизни для того, чтобы затем, в ходе студии, раскрыть это понятие с культурологических позиций.

Тема занятия «Образ жизни как жизнеформирующий фактор» хорошо сочетается с прологом, в котором участникам студии, знакомым с определением образа жизни с философской точки зрения, предлагается обсуждение вопроса правомерности использования термина в психологии и педагогике.

Для другой студии по теме «Типология образа жизни» более приемлемо использование отрывка из песни Вадима и Валерия Мищуков «Здравствуйте», после чего участникам студии предлагается самим высказаться о том, что для них есть жизнь. Анализируя прозвучавшие суждения, преподаватель подводит участников к мысли о том, что каждый человек, глядя на окружающую его жизнь, рисует собственную идеальную картину её и, исходя из этого видения, оценивает окружающее.

Поскольку при формировании у школьника образа жизни педагогу следует опираться на чувственное познание и развитие органов чувств ребенка, то при подготовке и самого педагога к данной деятельности особую важность приобретает этюд, этап студии, основанный на чувственно-действенном предъявлении того феномена, который изучается на студии. Найти такую житейско-обыденную аналогию, иллюстрацию для преподавателя, ведущего спецкурс, бывает довольно сложно, однако источники культуры (картины, отрывки из книг, видеофрагменты) являются хорошим средством на этом этапе особенно.

Так, студия «Образ жизни как поведенческий фактор», где пойдет речь о том, что любой образ как результат отражения объекта в сознании человека, однажды возникнув, приобретает относительно самостоятельный характер, играет активно-действенную роль в поведении человека и животных, регулирует поведение, осуществляет функции управления действия, может содержать следующий момент в качестве этюда.

Всем участникам студии предлагается молча зафиксировать свои первые реакции на то, что в последующем будет им представлено. Затем преподаватель предъявляет студийцам вполне обыденные предметы, предваряя их словами, подобными следующим: «Я покажу вам то, что изменит вашу жизнь, что поможет вам ответить на многие вопросы...» или «Я подарю вам встречу, которая, несомненно, запомнится, будет удивлять, заставит возвращаться к ней в памяти, откроет вам что-то новое в вашей собственной личности...».

Если предметы или иллюстрации подобраны верно, то эффект неожиданности, ярко проявляющийся при предъявлении первого предмета, значительно снижается во второй раз, так как начинает складываться некая установка на необычное. Кроме того, большинство участников эксперимента, говоря о своих ощущениях, рассказывают о своих ожиданиях, т. е. о той внутренней установке, которая у них есть в наличии, и о том, как она несколько изменилась в ходе эксперимента. Преподаватель может также провести параллель между тем, что участники ожидали увидеть, и теми высказываниями о жизни, которые звучали ранее. Это последнее можно попросить студийцев сделать самостоятельно, задав им вопрос «Почему именно это вы ожидали увидеть, когда пошел разговор о жизни?». Легко выясняется, что наше внутреннее представление о жизни определяет наш ракурс восприятия мира и наше поведение.

Если использовать обыгрывание высказывания В. Франкла о человеке как скульпторе своей жизни, когда один из студийцев играет роль жизни, которую лепят, а другой - самого скульптора, то данный этюд является хорошей иллюстрацией к проблеме студии «Образ жизни как соотношение деятельности и ценностей». Здесь важно, чтобы преподаватель, ведущий студию, просил «скульптора» начать работу, не сообщая, что требуется вылепить. Такой прием выводит студийцев на понимание бессмысленности работы, деятельности, если не определена цель, а по отношению к жизни, не ясен смысл жизни.

Следующий этап студии - экспликация - посвящен раскрытию теоретических основ рассматриваемого вопроса. Опираясь на метод обыденной аналогии, преподаватель постепенно перебрасывает логический мост от житейских представлений к научным обобщениям, понятиям. Весьма эффективно использование приёма разброса мнений, работы в диадах, проблемной постановки вопросов, так как это способствует выработке единой педагогической позиции в рассматриваемой проблеме.

Как показал опыт проведения экспериментального спецкурса, положительно сказывается на результативности профессиональной подготовки слушателей сочетание этапа экспликации и коррекции, поскольку оба предполагают, органичное сочетание теории и практики и являются эффективными при использовании различных обучающих игр.

Игра относится к активным методам обучения. Этот метод реализует деятельностно-практический принцип проведения занятий, так как каждый субъект включен в непосредственное игровое действие. Она вносит в обучающий процесс конструктивные изменения и новый смысл, иную сущность. Игра позволяет достигать многомерную цель. В специальной литературе называется шесть групп целей, которые ставят организаторы игр:

- повышение интереса и мотивации к учебным занятиям вообще и к моделируемым в игре аспектам действительности;

- познавательное обучение (сюда относятся такие цели: получение участниками игры достаточной информации, иллюстрация понятий, касающихся человеческого поведения на конкретных примерах; обучение участников игры наилучшим стратегиям в имитируемых ситуациях и др.;

- влияние игры на учебную работу слушателей;

- изменение отношения слушателей к моделируемым ситуациям и лицам, действующим в них;

- изменение самооценки слушателей и их оценки значения и возможностей человека вообще;

- изменение отношений слушателей и преподавателей в ходе занятий.

На занятиях использовалась многозначность игровых моделей: ролевая игра, деловая игра, имитационная игра, игровые ситуации. Каждая из них имеет свои принципиальные отличия. Особое место мы отводим ролевой игре. Структурной единицей такой игры всегда является социальная роль, за пределы которой нельзя выйти (ученик, учитель, родитель и др.) при разыгрывании заданного сюжета. В центре внимания ролевых игр - личность, межличностные отношения. Варианты сюжетов таких игр быть многообразными. Например, девушка заходит в класс, где все места заняты, и учитель... Сюжеты игр могут предлагаться как преподавателем, так и придумываться студийцами. Опыт показывает, что обычно игры на сюжеты, предложенные самими студентами, разыгрываются интереснее и повышают эффективность занятия. Это объясняется тем, что, поскольку группы студентов отличаются разным уровнем социального опыта, разной степенью осознанности педагогических трудностей, то предложенный самой группой сюжет и логика его раскрытия адекватны индивидуальным особенностям студентов данной группы. Каждая группа накапливает свой «банк» сюжетов, руководителем игры может быть преподаватель, а может быть и любой из студийцев (например, автор сюжета).

Требования к организации игры можно сформулировать следующим образом: сюжет предполагает реализацию педагогической ситуации; цель игры - найти оптимальную стратегию поведения в данной ситуации и выбрать наиболее эффективные меры воздействия; при анализе игры главный акцент делается на логику поведения, убедительность доводов играющих, но артистические данные не обсуждаются (это условие необходимо вводить для снятия напряженности и скованности участников игры).

Имитационные игры мы использовали в качестве иллюстрации при повторном разыгрывании одних и тех же ситуаций, (чаще всего на этапе коррекции) разными участниками студии.

Таким образом, различного рода игры (ролевые, имитационные, деловые и др.) являются наиболее эффективным методом при подготовке педагога к формированию у школьника образа жизни, т.к. они воспроизводят педагогическую действительность в условном моделированном виде и, будучи наглядной опорой для представления, служат способом абстрагирования, возвышения над конкретностью, обобщения индивидуального опыта и выхода его на понятийный уровень профессионального мышления.

Преподаватель, использующий данный метод в работе с учительской аудиторией, может встретить ряд трудностей: отказ от вступления в игру, пассивность участников, неумение выделить главное при анализе ситуации. Вероятно, это объясняется недостатком научно-теоретических знаний. Поэтому преподавателю, не вполне владеющему игровыми методиками, в работе с учителями целесообразнее всего использовать этот метод лишь после второго или третьего занятия и только при наличии благоприятного психологического климата в группе.

Весьма успешно использовались на занятиях различные формы игровой деятельности.

Мы использовали игры «Подарок судьбы», «С птичьего полета», «Проблема на ладошке», «Презентация мира», в основе которых лежит развитие умений педагога обобщенно мыслить и переводить предметное восприятие реальности в ее ценностное воплощение. Данные игры помогают студийцам увидеть духовные ценности материального предмета, смещая границы духовного и материального, развивают способность педагога к вочеловечиванию предметного мира, умение педагога отыскивать в окружающих предметах и явлениях весь спектр пользы и ценности для людей и предъявлять детям ценности жизни в разнообразной палитре их проявлений.

Обогащению личностно-профессиональной палитры вариантов жизни у педагога способствуют такие игры, как «Три царства», «На балу жизни». Полезно использовать с этой целью афоризмы выдающихся людей о жизни, чтобы, наряду с расширением представления о разнообразных индивидуальных вариантах жизни, педагог мог без труда выделять сущностные признаки-компоненты каждого из них.

Раскрыть персонально ориентированный принцип формирования образа жизни и помочь педагогу овладеть способами его осуществления через внесение личностного смысла в каждый проживаемый момент жизни возможно при использовании таких игр, как «Триптих», «Эстафета смыслов», «Волшебная страна». Остановимся на последней.

Игра получила свое название благодаря фильму-сказке «Золушка», где всем героям представляется возможность попасть на короткое время туда, куда им больше всего хочется. «Волшебная страна» - образ того, о чем человек мечтает, к чему стремится в жизни, ориентируясь на что выстраивает свою жизнь.

В попытке справиться с проблемой жить достойно и воспринимать с этих позиций свою и чужую жизнь каждый человек создает в своем сознании образ жизни, который охватывает совокупность типичных представлений о духовных ценностях, смысле жизни, способов и видов жизнедеятельности, и в соответствии с этим образом выстраивает свой жизненный путь, а не осознавая или не задумываясь о своей жизни, является «игральной костью» в руках судьбы.

Игра «Волшебная страна» может помочь студийцу, а затем школьнику при организации данной игры в работе с детьми прожить состояние счастья от встречи с мечтой, осознать, чего он хочет в жизни, а педагогу, организатору игры, поможет опосредованно увидеть ценностные ориентации участников.

По времени игра длится недолго, поэтому ее можно использовать и в качестве пролога студии, и во время экспликации, и на коррекционном этапе занятия.

Для игры требуется минимум средств - «волшебная палочка», которой может быть все, что подскажет педагогу воображение. Помогают создать атмосферу волшебства музыка и видеозапись соответствующего фрагмента фильма «Золушка».

Рассадив студийцев полукругом, педагог предлагает по мановению волшебной палочки закрыть глаза и перенестись в чудесную страну. Дав участникам под звуки приятной музыки увидеть воображаемые картинки своей жизни, педагог извиняется за то, что прерывает на некоторое время общение с волшебной страной, и просит несколько человек поделиться тем, какой предстала перед их взором эта страна. Затем ведущий предупреждает, что для того, чтобы продлить пребывание в этом чудесном месте, нужно обязательно решить, куда ты хочешь попасть, и только после этого вновь закрыть глаза и рассмотреть внимательно желаемое. Далее со словами: «Ваше время истекло» педагог возвращает участников игры в реальность и проводит рефлексию. Возможные вопросы: «Удалось ли увидеть желаемое, как чувствовали себя в волшебной стране, где побывали и что увидели?». Педагог должен использовать как можно более вежливые формы вопросов-просьб высказаться. При наличии видеозаписи, предложив фрагмент фильма в качестве пролога игры, можно вновь просмотреть ту часть, где герои делятся впечатлениями о пребывании в волшебной стране, и задать вопрос, почему одни герои, рассказывая, используют прошедшее время, а другие - настоящее, как бы не замечая возвращения. Студийцы очень быстро делают вывод, что материальная мечта (материальные ценности) быстро исчерпывает себя, а мечта о духовных ценностях остается с тобой. Это еще один из возможных акцентов этой игры.

Вот мнения участников данной игры:

- Каждый человек получает то, что соответствует уровню его развития, а качество ценностей зависит от уровня обобщенного восприятия жизни.

- Игра дает возможность выхода на ценности человека, увидеть способы их проживания.

- Каждый человек живет в собственном мире, творит его, выбирая собственное счастье.

- Появилось желание жить счастливо, достойно и помочь ребенку осознать, что счастье в его руках.

- Считаю целесообразным включение этой игры в систему воспитательной работы в особо трудные периоды жизни коллектива школьников, а также перед или после каникул.

Формированию конструктивно-организационных умений педагога включать школьника в разнообразную деятельность, реально выстраивая желанный образ жизни, помогает игра «Дороги жизни», а видеть цель, осознавать мотив и определять смысл - игры «Хочу и надо», «С позиций культуры», «Дискуссионные качели».

Завершающая часть студии - рефлексия, обращающая слушателей курсов мысленно ко всему ходу занятий, к своим ощущениям, переживаниям, новообразованиям, самочувствию. Рефлексия способствует осмыслению нового профессионального рубежа, планированию изменений в дальнейшей педагогической деятельности. Особенно эффективным было использование на данном этапе студии метода «Незавершенное предложения», когда студийцам предлагалось закончить фразы: «Я теперь знаю, что главное в жизни... поскольку в этом случае моя жизнь будет... Возможно я способствовал формированию образа жизни школьников, когда... Теперь я попробую и в работе со школьниками... Скорее всего, в практике жизни в школе я изменю...»

На занятиях с учительскими коллективами используются сообщения из опыта работы, информация слушателей курсов из их практики по проблемам воспитания, рассматриваемых на студийных занятиях.

Хорошо помогает использование технических возможностей (магнитофон, видеомагнитофон, игрушки, художественные репродукции) как для работы воображения, психологической раскрепощенности, образного представления, как опоре абстрактного мышления, так и для корректировки технологии воспитательного процесса: видеозапись фрагментов урока или классного часа с последующим их разбором, анализом и тренингом по возникшим проблемам. Это даёт возможность скорректировать педагогическую позицию при формировании образа жизни ребёнка, сделать эту позицию более мобильной при постоянно меняющихся взаимовлияниях педагога и учащихся. Важную роль в соединении осваиваемой теории вопроса с практикой школьного воспитания играют педагогическая конференция, мастер - классы, круглый стол «Культурологический подход к воспитанию: за и против», индивидуальное консультирование, открытые взаимопосещения студийцев с последующим их анализом.

Всё это играет положительную роль для выхода педагогов на новый уровень профессионализма, а именно, от воспроизведения просмотренных занятий на проведение воспитательных мероприятий по аналогии, а затем использование известной формы в новых ситуациях, на новом материале.

Умения ценностной интерпретации событий, фактов, явлений, поступков людей также можно развивать, используя тренинговые упражнения.

Групповой характер работы предполагает профессиональный практикум. В нем мы предлагали ситуации для упражнений в умении ценностного восприятия мира, предъявления ценности детям, ценностной интерпретации поведения ребенка, а также «Я-сообщения» как выход на диалог и предъявление возможных последствий; «Ты-сообщения» как оправдание поведения (объяснение) поведения воспитанника, «опора на достоинства», сопоставление с социокультурным эталоном.

При выполнении заданий упражняются все педагоги, что позволяет применять не только полученные знания, но и научиться профессионально использовать операционные умения для применения методических принципов формирования образа жизни в процессе воспитания личности школьника. В данном случае каждый слушатель предлагает свой вариант решения задачи, который может быть различным в силу личностного опыта и уровня подготовки каждого студийца. Предложенные варианты обсуждаются под руководством преподавателя.

Особое место при отработке умений и навыков педагога по формированию у школьника образа жизни мы отводим использованию тренинга как одного из активных методов обучения учителей и студентов. Эффективность его использования связана с тем, что создается специфическая атмосфера, способствующая проживанию субъектом того или иного фрагмента педагогического процесса; происходит обмен информацией, опытом между участниками тренинга. Данная форма обучения способствует принятию субъектом активной позиции по отношению к новым знаниям, умениям, навыкам; влечет за собой не только отработку профессиональных умений, но и конструирование новых технологических приемов профессиональной педагогической деятельности.

Наиболее продуктивньгм в этом плане является тренинг, организуемый по принципу «поочередной зависимости».

Ведущий предлагает субъектам для анализа вариативного содержания образа жизни ситуации различного поведения человека. Сначала все участники тренинга предположительно определяют смысл жизни некоего субъекта, затем им предлагается согласно этому выделить компонент ценностей этого некоего субъекта, а в заключении - систему деятельности того же субъекта.

Многочисленность упражнений позволяет участникам через некоторое время свободно различать эти компоненты. Таким образом, разрешается указанная выше сложность в усвоении абстрактных понятий, составляющих содержание образа жизни.

Вариантом данного тренинга является ситуация, в которой ведущий для всех участников определяет смысл жизни (оставаться человеком в каждую минуту жизни), и предлагает определить свои дальнейшие действия и ценности, которые их определили.

Ведущий в данном случае предлагает участникам много «Я» - ситуаций

- я иду, упал человек

- я иду, вижу потерянное

- я устал, не хочется работать

- я контрольную не могу решить, подглядеть хочется

- меня оскорбили, я...

Участники же ищут один способ - остаться человеком. Многократный тренинг дает педагогу понимание того, что необходимо делать для коррекции реального образа жизни школьника.

Профессиональный тренинг осуществлялся и при отработке профессиональных умений в экспресс-ситуациях по заданному алгоритму, где реакция педагога должна быть незамедлительной. Например, упражнение в оглашении ценностного отношения в виде «Я-сообщения» задается следующим алгоритмом: «Я всегда...», «Мне всегда...», «Меня всегда...».

Преподаватель предлагает каждому студийцу устно или на карточках ситуации, которые предполагают воспроизведение заданного алгоритма в реальном контексте.

Отработка профессиональных умений по заданному алгоритму в экспресс-ситуациях не только развивает педагогическое мышление, быстроту реакции, формирует профессиональное сознание, но и шлифует профессиональные умения, доводя их действие до автоматизма.

Методической особенностью проводимых студийных занятий по подготовке педагога к формированию у школьника образа жизни является широкое использование разнообразных средств, выступающих в их тесном единстве. Это, прежде всего, аудио-визуальные средства (слайды, репродукции картин художников, видеосюжеты «Рапсодия леса», «Рапсодия космоса»), которые использовались при изучении целого ряда тем и сопровождались отрывками из музыкальных произведений, чаще всего классических, на музыку Баха, Генделя, Бетховена, Чайковского, Моцарта, Шопена |и др. Использование этих средств оказывает исключительное влияние на создание психологического климата в группе, содействует духовному возвышению, эмоциональному расположению студийцев друг к другу и к преподавателю, ведущему студию.

На занятии мы использовали фрагменты из художественных и мультипликационных фильмов: «Первоклассница», «Приключения Тома Сойера», «Титаник», «Форест Гамп», «Малыш и Карлсон», «33 попугая», «Баранкин, будь человеком!» и др. Это давало возможность ярко, образно представить рассматриваемые на студии абстрагированные категории и понятия.

В процессе проводимых занятий среди всего многообразия средств широко использовались и фрагменты из художественных произведений отечественных и зарубежных писателей: П.Г. Гарина-Михайловского «Детство Темы», В. Ю. Драгунского «Денискины рассказы», А. де Сент-Экзюпери «Маленький принц» и др.

Значительно повышали эффективность занятий разнообразные предметно-вещные средства: мяч для игры «В кругу симпатий», различный раздаточный материал (игрушки, цветная бумага, учебный инвентарь, карточки и др.) для игр «Проблема на ладошке», «Презентация мира», «Афоризмы», «Приглашение к чаю».

Для обеспечения тренинга психофизического аппарата студийцев мы использовали экспрессивные средства искусства: например, рисование, различные движения, импровизация под музыку и др. Это связано с необходимостью гармоничного сочетания внешней выразительности (образ отношений, голос, мимика, пластика, физическая свобода, психологическая раскрепощенность) с духовной культурой педагога как залогом эффективности формирования ценностного компонента образа жизни у школьников.

Специфическими чертами спецкурса «Формирование у школьника образа жизни в процессе его воспитания» являются следующие методические особенности: воспроизводимость каждого теоретического положения; без оценочный характер индивидуальных проявлений личности каждого слушателя, которые не могут оцениваться как правильно или неправильно; стимулирование индивидуальных проявлений и сохранение их каждым слушателем с учетом сохранения индивидуального варианта жизни; исследовательский характер деятельности студентов в процессе проводимых занятий (например, анализ педагогических наблюдений и собственной деятельности, обсуждение проблем в диадах и микрогруппах и др.).

Использование программы обучения и выверенная методика организации учебных занятий позволила обеспечить результативность подготовки студентов и педагогов к формированию у школьника образа жизни в процессе его воспитания, когда основной акцент делался на развитии умений педагога и их реализации в практике воспитательной работы с детьми.

АВТОР: Осиновская Л.М.