Проблемы современного общего и начального образования, их акмеологическая сущность

Наша страна в настоящее время испытывает огромное количество проблем политического, экономического, экологического и социального характера. Кардинальные трансформации в историко-культурном развитии и социально-экономической жизни потребовали изменения парадигмы образования. Направленность реформ, происходящих в российском образовании, должна привести к созданию такой его системы, основу которой образуют идеи саморазвития личности, расширения её возможностей в выборе своего жизненного пути. Современный этап развития педагогической системы ориентирован на идеи гуманизации и гуманитаризации. Многочисленные исследования, рассматривающие задачи и перспективы формирования нового образования, сходятся на едином понимании отличительных особенностей данного процесса, определяя его необходимым условием наличие диалога и сотрудничества между субъектами образовательного процесса. С этих позиций гуманизацию образования можно определить как направленность образовательного процесса на развитие отношений взаимодействия между его субъектами, а гуманитаризацию как ориентацию на освоение содержания образования, направленного на решение задач развития личности и её самоактуализации.

Наряду с последовательным решением глобальной задачи развития образования осмыслению и конкретизации подвергаются проблемы образовательной системы, касающиеся её целей, содержания, методов, форм, а также изменений самих субъектов образовательного процесса. В качестве наиболее значимых можно выделить следующие:

- обновление и усложнение задач, содержания и структуры образования;

- активное внедрение инновационных технологий при отсутствии критериев эффективности инновационной деятельности и наличии феномена сопротивления инновациям;

- преодоление ухудшения состояния физического и психического здоровья школьников и педагогов в связи с интенсификацией учебного процесса;

- инертность образовательной системы при внедрении научных достижений в учебный процесс, устаревшая материальная база школ;

- снижение престижа педагогической деятельности в глазах общественности, имеющее следствием уменьшение притока молодых кадров в школу, старение педагогических коллективов;

- дефицит квалифицированных педагогов для дальнейшего расширения образовательных услуг;

- отсутствие у учащихся и выпускников школ функциональной грамотности - компетентной в коммуникативной, правовой, экологической, экономической областях;

- неэффективность пятибалльной системы оценивания знаний, умений, навыков школьников;

- тенденция снижения качества российского образования (по данным исследований PISA).

Кризисные явления в современном обществе требуют поиска направлений, определяющих перспективы развития и совершенствования общего образования. Правительством России в конце 2001 года была утверждена Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Приоритетными направлениями модернизации образования, определенными в Концепции, стали: повышение качества образования, разгрузка и обновление содержания образования, создание условий, способствующих сохранению здоровья детей, введение современных педагогических технологий, обеспечивающих личностно-ориентированное обучение учащихся. Подобные преобразования необходимы не только в средней школе, но и в начальной, учитывая единство и систематичность образования. Согласно Концепции модернизации образования предусматривается переход на без отметочную систему обучения в начальном звене школы, апробация целостных комплектов учебников, введение новых предметов: информатики и иностранного языка.

Наряду с указанными вопросами, пристальное внимание педагогов и руководителей начального образования обращено на решение множества других актуальных проблем. На их наличие указывают как психологи, так и педагоги:

- осуществление преемственности между дошкольным образованием и начальной школой, между начальной и основной школой;

- увеличение числа первоклассников, не готовых к обучению школьного типа, в связи с переходом на 4-летнее начальное образование и снижением возраста поступления детей в школу;

- увеличение числа детей, имеющих пограничные нарушения соматического и психического здоровья на этапе поступления в школу;

- внедрение в образовательных процесс массовой школы новых педагогических технологий при сохранении традиционных методов и форм педагогического воздействия.

В свете современных тенденций развития комплекса наук системы человеко-знания данные проблемы имеют не только психолого-педагогическую, но и акмеологическую направленность, поскольку в значительной степени определяют перспективы дальнейшего индивидуального, личностного и субъектного развития человека. Данное положение подтверждается при более близком рассмотрении ряда выделенных проблем. Одной из них остаётся негативное влияние школы на здоровье учащихся, причём наличие этой проблемы не является прерогативой современной школы. Исследования начала XX века показывают, что количество детей с ослабленным здоровьем непрерывно растёт с первого класса к старшим группам. С середины XX столетия данная динамики имеет тенденцию к нарастанию. За 30 лет (1960-1993 гг.) численность практически здоровых школьников в первых классах снизилась с 61% до 46%, в восьмых классах - с 60% до 48%. За время обучения число абсолютно здоровых детей снижается в 4-5 раз, особенно в четвёртом - пятом классах, когда совпадают периоды начала полового созревания и повышения учебной нагрузки. Сравнивая результаты наблюдений с начала века до его конца, можно сделать вывод о том, что ухудшение здоровья школьников является объективным процессом, на который влияют различные взаимодействующие факторы. Условно их можно разделить на биологические, социальные, экологические и педагогические, условия и технологии воспитания и обучения детей и подростков. Несмотря на комплексное влияние указнных факторов, необходимо отметить, что вклад школьной среды в неблагоприятную динамику здоровья школьников составляет не менее 20%. К числу отрицательно воздействующих педагогических (школьных) факторов можно отнести следующие:

- стрессовая педагогическая тактика;

- интенсификация учебного процесса;

- несоответствие методик и технологий обучения возрастным особенностям организма ребёнка, его фундаментальным и адаптационным возможностям;

- нерациональная организация учебной деятельности;

- недостаточная грамотность педагога в вопросах роста и развития, охраны и укрепления здоровья;

- недостаточное использование возможностей физического воспитания в целях охраны и укрепления здоровья;

- отсутствие системы работы по формированию ценности здоровья и здорового образа жизни.

Значение здоровья для человека как индивида признано акмеологией. Часть исследователей, говоря об акме субъекта, имеют в виду высокий уровень функционирования различных систем его организма, т.е. пик его здоровья. В то же время лишь 8-10% учащихся к моменту окончания средней школы оказывается абсолютно здоровыми. Исходя из этого, абсолютно точно можно сказать, что полноценное акме в физическом развитии многих выпускников школ не состоится. Кроме того, рассматривая в перспективе развитие школьников как субъектов деятельности, можно с большой долей уверенности утверждать, что область их профессиональной реализации будет значительно ограничена в силу состояния здоровья. Отклонения в состоянии здоровья, приобретённые в детстве, фактически исключают приобщение субъекта к деятельности, к которой у него есть призвание, и делают невозможным для него движение по восходящей и достижение им высших проявлений в отдельных видах труда.

Позитивное решение задачи сохранения здоровья школьников возможно при её включении в число приоритетных направлений деятельности органов образования, здравоохранения, социальной зашиты при их тесном взаимодействии с общественностью и родителями. Только комплексный подход может обеспечить организационное, кадровое и финансовое обеспечение реализации здоровье сберегающих программ. Ведущие педагоги, психологи, физиологи определяют первостепенные направления в работе, ориентированной на создание условий для развития ребёнка, охрану и укрепление его здоровья, формирования ценности здоровья и здорового образа жизни:

- Нормализация учебной нагрузки: отказ от раннего обучения детей дошкольного возраста (4-5лет), разработка методов комплексной психолого-физиологической диагностики «школьной зрелости», приведение образовательных программ и педагогических технологий в соответствие с возрастными особенностями и функциональными возможностями ребёнка на разных этапах развития, разработка и постоянное обновление методик физиолого-гигиенической и психологической оценки и мониторинга педагогических инноваций, осуществление строгого государственно-общественного контроля на основе психофизиологических, гигиенических требований и СНИПов, согласованных с федеральными органами управления образованием.

- Формирование ценности здоровья и здорового образа жизни в деятельности образовательных учреждений: разработка и реализация вариативных социальных и образовательных программ, направленных на формирование ценности здоровья и здорового образа жизни, коренное изменение содержания и форм физического воспитания, разработка и реализация системы мер, направленных на профилактику алкоголизма и наркомании, охрану репродуктивного здоровья, привлечение семьи к работе по формированию культуры здоровья.

- Подготовка и повышение квалификации педагогических кадров.

- Поддержка инновационных программ, направленных на охрану и укрепление здоровья детей, полноценное развитие учащихся.

- Создание адаптивной образовательной среды для детей, имеющих ограниченные возможности здоровья и проблемы в развитии.

- Создание системы и механизмов общественной поддержки революции здоровье сберегающих технологий.

Рассматривая проблему сохранения здоровья школьников, необходимо отметить, что основная нагрузка по воплощению в школьную практику программ укрепления здоровья учащихся ложится на педагогов. Это возможно только при полном принятии учителем приоритетов гуманистической парадигмы, обеспечивающей глубокую заботу о психологическом и физическом здоровье школьников.

В целом проблема сохранения здоровья школьников носит по своей сути долговременный характер. Её проявления сказываются как на будущем всей нации, так и на будущем каждого гражданина, поскольку недостаток здоровья, приобретённый в детском возрасте, может существенно сузить возможности профессионального выбора в юношеском возрасте, а в период зрелости - возможность высших проявлений в труде.

Рассмотрение здоровья как состояния полного физического, духовного и социального благополучия (по определению ВОЗ) позволяет психологической службе активно участвовать в его сохранении, оставляя за собой приоритет психического здоровья. В ряде психологических работ термин «психическое здоровье» соотносится с переживанием психологического комфорта и психологического дискомфорта. Средством обеспечения психологической комфортности в образовательном процессе может выступить организация без отметочного обучения в начальной школе, предусмотренного Концепцией модернизации образования. Важность этого вопроса определяется теми последствиями, которые вносит отметка в жизнь школьника. Психологические исследования указывают на отрицательное влияние регулярно повторяющихся оценочных ситуаций на эмоциональное состояние школьников. Отметка повышает тревожность и невротизации ученика, что искажает его отношения с учителями, родителями и самим собой. Критерии, которыми руководствуются педагоги при оценке деятельности ученика, достаточно субъективны и касаются исключительно знаний, умений школьника, исключая возможности творческого подхода и творческого преобразования изучаемого материала. Наблюдается сознательное завышение учителем отметок, вследствие того, что успеваемость школьников, выраженная в пятибалльной шкале, становится средством оценки качества педагогической деятельности. Анализ педагогической практики указывает на отсутствие у разработчиков чёткого представления об истинных целях без отметочного обучения. Нет и однозначного мнения о путях перехода начальной школы на другие принципы оценивания; педагоги, администрация школ недостаточно владеют альтернативными средствами организации контрольно-оценочной деятельности учащихся; есть разное понимание, что может подвергаться оцениванию в начальной школе. Наряду с усечённым пониманием педагогами теоретических основ данного вопроса, необходимо отметить другие тормозящие факторы. Так, в педагогической литературе практически отсутствуют работы, посвященные проблемам педагогического оценивания; отдельные исследователи учебной деятельности школьников ограничиваются изучением вопросов мотивации и формирования учебных действий. В общую структуру учебной деятельности некоторые авторы учебных пособий даже не включают действия контроля и оценки. В то же время безотметочное обучение вызывает неоднозначную реакцию педагогов, родителей и самих детей, поскольку отметка фиксирует процесс усвоения знаний и формирования навыков (учебной работы) на уровне промежуточных результатов, и её упразднение ставит вопрос о средствах оценки качества учебной работы во главу угла. Практический опыт по применению безотметочного обучения в начальной школе чаще носит формальный характер, когда пятибалльная шкала выражения результатов обучения механически заменяется другими формами оценки учащихся: значками, процентами, рисунками и т.п., без изменения всех остальных составляющих учебно-воспитательного процесса. Подобный подход исключает контекстное понимание без отметочного обучения как части более серьёзной и масштабной проблемы начальной школы - формирования контрольно-оценочных действий в структуре учебной деятельности младших школьников с целью закладки основ учебной самостоятельности и умения учиться.

Воспитание субъекта учебной деятельности, умеющего учить, менять самого себя, возможно при акцентировании внимания ребёнка на процесс собственного изменения. Данная задача решается посредством обучения младших школьников предельно дифференцированной самооценке. Значительная роль в разработке технологии развития адекватной дифференцированной самооценки младших школьников через учебное взаимодействие принадлежит Г.А. Цукерман. В частности, ею были разработаны позиции, на которых должно строиться без отметочное обучение:

- Самооценка ученика должна предшествовать учительской оценке.

- Самооценка учащегося должна постепенно дифференцироваться.

- Оцениваться должны только достижения учащихся, предъявленные самими детьми для оценки.

- Учащиеся должны иметь право на самостоятельный выбор сложности контролируемых заданий, сложности и объема домашних заданий.

- Оценивается динамика учебной успешности учащихся относительно их самих.

- Учащиеся должны иметь право на сомнение и незнание, которое оформляется в классе и дома особым образом.

Для итоговой аттестации учащихся должна использоваться накопительная система оценок.

Постановка вышеназванных вопросов требует разработки единой политики без отметочного обучения на уровне школы, а также организации профессиональной переподготовки учителей, администрации школы, просвещения родителей.

Исходя из проведённого анализа проблемы без отметочного обучения в начальной школе, мы можем сделать вывод о том, что рассмотрение данного вопроса на государственном уровне - это не только шаги в сторону гуманизации обучения и решения задачи сохранения психического здоровья учащихся, но и развитие личности школьников. Значительные перспективы в решении проблемы без отметочного обучения открываются с пониманием её акмеологической сущности. С упразднением отметки проблема оценивания охватывает не только деятельность ученика, развивая его как субъекта деятельности, и педагогическое мастерство учителя в целом, но и условия развития общества, потенциальный член которого должен уметь самостоятельно оценивать себя и свои поступки, поступки других людей, принимать самостоятельные решения, касающиеся себя, других шодей, социальных групп и общества в целом. Ориентация на без отметочное обучение раскрывает механизм практической реализации более важной и стратегической задачи всей российской школы - выращивание самостоятельных, инициативных и ответственных молодых людей, готовых к акмеологическому росту, способных в новых социально-экономических условиях быстро и эффективно найти своё место в обществе.

Среди актуальных проблем образования отдельное место занимает вопрос обеспечения преемственности различных его ступеней, в том числе дошкольного и начального школьного образования.

Имея значительную историю (вопрос преемственности рассматривался и рассматривается в работах Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, А.В. Запорожца, А.П. Усовой, Л.А. Венгера, Г.Г. Кравцова, Е.Е. Кравцовой, Г.А. Цукерман, К.Н. Поливановой, Н.И. Гуткиной и др.), данная тема по-прежнему остаётся открытой, особую актуальность приобретая в свете психолого-акмеологического сопровождения образования. На серьёзность положения указывает В.Т. Кудрявцев, отмечая, что за последние 20 лет проблема преемственности дошкольного и школьного образования не только не получила разрешения, но и стала ещё более острой. Одна из основных причин, по его мнению, состоит в том, что поиск оптимальных способов преемственности осуществляется преимущественно внутри традиционной образовательной системы, в то время как данная проблема может быть корректно поставлена и разрешена в рамках развивающей направленности. По мнению Кудрявцева, ресурс детского развития, заложенный в дошкольном образовательном учреждении, не может быть «законсервирован в школе, он должен быть востребован и приумножен там, а школа призвана задать планку развития ДОУ». Проблема заключается в том, что традиционно «заказ» к дошкольным образовательным учреждениям измеряется совокупностью требований к уровню школьной готовности ребёнка, подразумевающей умения читать, писать, считать, выполнять инструкции. В этом случае общий вопрос преемственности дошкольного и младшего школьного образования подменяется более узкой проблемой подготовки к школе. В действительности преемственые связи должны обеспечить ребёнку успешное овладение разными видами деятельности и областями знаний на основе базовой личностной культуры, заложенной в дошкольном детстве. В соответствии с этим в дошкольном образовании выделяются основания преемственности, к которым, по мнению А.Г. Асмолова, можно отнести следующие предпосылки:

- Развитие любознательности у дошкольника как основы познавательной активности будущего ученика; познавательная активность выступает не только необходимым компонентом учебной деятельности, но и обеспечивает его интерес к учёбе, произвольность поведения и развитие других важных качеств личности ребёнка.

- Развитие способностей ребёнка как способов самостоятельного решения творческих (умственных, художественных) и других задач в качестве средств, позволяющих быть успешным в разных видах деятельности, в том числе учебной.

- Формирование творческого воображения как направления интеллектуального и личностного развития ребёнка. Это обеспечивается широким использованием сюжетно-ролевых игр, игр-драматизаций, конструирования, разных видов художественной деятельности, детского экспериментирования.

- Развитие коммуникативности как одного из необходимых условий успешности учебной деятельности и важнейшего направления социально-личностного развития ребёнка.

Преемственность между дошкольным и начальным школьным образованием осуществляется в различных направлениях, что формирует две её модели: традиционную и развивающую. Характерные черты каждой из них позволяют утверждать, что налицо принципиально различные подходы к реализации преемственности двух ступеней образования. При этом, как отмечает В.Т. Кудрявцев, условия традиционной модели являются недостаточными для обеспечения преемственности на современном уровне. Это обнаруживается в следующих положениях:

- Отсутствие дифференцированного подхода к построению преемственности применительно к разным системам дошкольного и начального образования, что в условиях расширения вариативности образования представляется недопустимым.

- Ориентация на одностороннюю адаптацию дошкольного учреждения к целям и требованиям начальной школы; как следствие - сведение проблемы преемственности к проблеме подготовки к школе, которая. приобретает не только организационные, но и технологические формы.

- Недоучёт психологических изменений детей на этапе перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту.

- Индифферентность по отношению к общим стратегическим приоритетам непрерывного образования.

В качестве альтернативы традиционной выступает развивающая модель преемственности, которой присущи следующие качества:

- Гибкая сочетаемость вариативной дошкольной программы как с различными типами развивающих школьных программ (системы Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова и Л.В. Занкова и др.), так и с результатами инноваций массовой школы по изменению традиционного образовательного содержания в виде авторских программ.

- Направленность на развитие творческих способностей дошкольников в различных видах деятельности (игра, свободное общение, изобразительная деятельность, конструирование, театрализация и др.), что обеспечивает естественную и органичную закладку базиса школьной готовности.

Разносторонний учёт психологических особенностей перехода ребёнка из дошкольного в младший школьный возраст (кризис 6-7 лет).

Ориентация на ключевой стратегический приоритет непрерывного образования - формирование умения учиться (начальное общее образование) и его фундаментальных предпосылок (дошкольное образование).

С учётом базовых положений развивающей модели преемственности одним из предполагаемых результатов её практической реализации можно считать формирование у детей предпосылок и основ умения, учиться, которые проявляются на разных ступенях образования в различных формах:

- бескорыстная любознательности и желание «ставить эксперименты» над явлениями действительности (дошкольная ступень);

- адекватные запросы учебной помощи у учителя (этап введения ребёнка в школьную жизнь);

- учебная самостоятельность при усвоении нового материала (постановка

- учебной задачи, самооценка собственных учебных возможностей и достижений - начальная школа);

- рефлексия учебной деятельности, организация и ведение учебных диалогов и дискуссий, потребность придать учению общественно значимый смысл, исследовать и совершенствоваться, саморазвиваться в нём, активно усваивать вариативные способы приобретения знаний (основная школа);

- учебно-исследовательское проектирование и первоначальное определение перспектив личностного роста в будущей профессии (старшие классы).

Таким образом, задача развития умения учиться у школьников становится значимой для их первичного профессионального самоопределения. Её успешное и последовательное решение в образовательном пространстве школы может повлечь за собой широкий спектр позитивных последствий: от готовности и стремления к непрерывному образованию в течение жизни и соответствующего поведения на рынке труда до формирования у значительной части подрастающего поколения основ гражданского сознания и самосознания. По мере этого и система образования обретёт мощный ресурс саморазвития, модернизируясь прежде всего внутренними силами своих собственных субъектов - детей и взрослых.

Подводя итог высказанному, мы можем со значительной долей уверенности утверждать, что решение актуальных вопросов общего и начального образования относится не только к психолого-педагогической, но и акмелогической проблематике и имеет прямое отношение к прогрессивному развитию отдельного субъекта и нации в целом.

АВТОР: Зимнякова И.Ю.