08.06.2012 12649

Подходы к организации деятельности школьной психологической службы

 

Прообразом современной практической психологии стало бурно развивающееся в первые десятилетия XX в. такое направление науки, как педология. В это время шли поиски методов практической работы с детьми, разрабатывались и применялись в школах измерительные психологические инструменты (тесты). В 1936 г. процесс становления педологии был директивно прерван постановлением ЦК ВКПб «О педологических извращениях в системе наркомпросов». Развитие этой комплексной отрасли науки было заморожено на долгие годы, и лишь в конце 60-х гг. XX в. стали возникать условия для возрождения практической психологии в школе. Современная система психологической поддержки образования начала формироваться в бывшем СССР в 80-е гг.; впервые психологи стали работать в школах Эстонии. При этом на начальном этапе их деятельность была разрозненной, не имела чётких организационных форм, не были ясно сформулированы её цели и задачи, отсутствовало научное и методическое обеспечение. Теоретические и методические основы формирования психологической службы разрабатывались в Лаборатории научных основ детской практической психологии НИИ ОПП АПН СССР (ныне Психологический институт РАО) на основе глубокого анализа зарубежного опыта организации психологической службы. Сотрудники лаборатории провели многолетний эксперимент (начат в 1982 г.) по введению в школах должности психолога. В 1989 г. на основе анализа результатов этого эксперимента научной школой под руководством И.В. Дубровиной было разработано «Положение о психологической службе народного образования». Несмотря на это, дальнейшее развитие школьной психологической практики осуществлялось методом проб и ошибок, с минимальной научно-теоретической поддержкой. Сегодняшний институт отечественной школьной психологии функционирует, не имея разработанной методологической основы своей деятельности, что не позволяет полно и убедительно ответить на вопрос, зачем существует школьный психолог и чем именно он должен заниматься в школе. Выдвинутая проблема, являясь предметом отдельного научного изыскания, усложняется многообразием подходов к её решению, которые базируются на основных психологических теориях. Значительную определённость в вопрос теоретических основ практической психологии внесло исследование Г.А. Берулава, где осуществлена систематизация практико-ориентированных видов деятельности психолога на основе объектно-ориентированного и субъектно-ориентированного подходов. Справедливо полагать, что активные процессы гуманизации образования получат наиболее адекватное и эффективное разрешение при таком психологическом обеспечении, которое базируется на принципах и методах субъектной парадигмы.

В настоящее время практическая психология образования располагает рядом концепций организации деятельности школьной психологической службы, претендующих на целостное изложение задач, форм и методов практической деятельности психолога (И.В. Дубровина, М.Р. Битянова, Л.М. Фридман). На их основе создано и опубликовано множество программ психологической деятельности, в которых рассматриваются конкретные вопросы психологической помощи и взаимодействия субъектов образования. Мы рассмотрели задачи и основные направления работы школьного психолога, представленные в существующих концепциях с позиций выбранного в качестве приоритетного субъектно-ориентированного подхода.

Первоначальное становление школьной психологической службы шло на основании концепции, разработанной научной школой под руководством И.В. Дубровиной. Основные направления деятельности школьного психолога, определённые данным коллективом, были признаны эффективными и зафиксированы в соответствующих документах («Положение о школьной психологической службе»). Анализ базовых положений данной концепции позволяет со значительной долей уверенности утверждать, что гуманистическая тенденция является основополагающей в данном концептуальном подходе. В подтверждение данного вывода можно привести несколько фактов. Во-первых, авторами неоднократно подчёркивается необходимость единства трёх аспектов психологической службы: научного, прикладного и практического, поскольку именно научный аспект определяет содержание, функции и модель психологической службы. Такой подход с момента первоначального становления службы школьной практической психологии ясно определил ведущую роль методологической основы. Ею, по мнению И.В. Дубровиной, могут быть фундаментальные положения психологии о том, что личность - это целостная психологическая структура, формирующаяся в процессе жизни человека на основе усвоения им общественных форм сознания и поведения.

Во-вторых, практическая деятельность психолога видится эффективной при сочетании актуального (начального) и перспективного направлений. Начальная цель взаимодействия психолога с ребёнком не может реализоваться иначе, чем в выявлении индивидуальных особенностей школьника на любом уровне их развития как основы поиска оптимальных для данного ребёнка способов обучения и воспитания. Средством исполнения данной цели выступают такие методы, как наблюдение и психодиагностика. Конечная цель взаимодействия психолога со школьником - формирование его психологической готовности к жизненному самоопределению, включающему личностный, социальный и профессиональный аспекты, что актуализирует субъектно-деятельностный подход. Этой же цели способствует определение в качестве ключевых направлений работы школьного психолога психопрофилактики и психологического просвещения. В то же время степень их разработанности на первоначальном этапе развития школьной психологической службы была существенно ниже психодиагностики. В последнем случае подробно указаны методы и методический материал, представленный стандартизированными методиками. Низко формализованные методы диагностики (наблюдение, беседа, анализ продуктов деятельности) ограничены перечислением, без указания их превалирующего значения в русле субъектно-ориентированной парадигмы. Такой подход действительно был оправдан на первых этапах становления школьной психологической службы, поскольку психодиагностика являлась наиболее разработанной областью практической психологии и позволила ей сформировать собственную нишу в образовательном пространстве. Выделение в качестве основного концептуального положения идеи развития личности с активной жизненной позицией способствовало стабильному приоритету субъектно-ориентированного подхода.

Наиболее перспективной из имеющихся в настоящее время концепций организации психологической службы можно назвать концепцию М.Р. Битяновой, содержащей в своей основе парадигму сопровождения. В результате подробного анализа с позиции базовых положений субъектно-ориентированного подхода мы можем констатировать, что указанная авторская концепции является в значительной степени согласованной с его теоретическими позициями. Использование термина сопровождение, формулировка цели психологической деятельности, приоритет низко формализованных методов психодиагностки, ориентация на восприятие психологического развития ребенка как целостного процесса, психологическое просвещение с учетом запроса всех субъектов образовательного процесса - всё это, с первого взгляда, соответствует требованиям субъектно-ориентированной парадигмы. Рассмотрим более подробно указанные принципы работы.

С позиции субъектно-ориентированного подхода развитие личности обеспечивается, прежде всего, использованием психологического просвещения как метода, обучающего субъекта самодиагностике, саморазвитию и самообучению. В свою очередь развитие психологического просвещения в образовании, несмотря на популярность, имеет ряд проблем. В частности, достаточно остро стоит вопрос эффективности данного направления деятельности психолога. Это связано с тем, что просвещение задаёт слушателям пассивную позицию, и знание, если оно приходит в противоречие с существующими у субъекта представлениями или предполагает их изменение, легко может быть отвергнуто. Активное включение знаний в процесс личностного развития человека предполагает тщательный отбор содержания и форм работы с учётом актуальных потребностей участников образовательного процесса. Наряду с этим эффективность психологического просвещения зависит и от множества других факторов. Среди них: доверие слушателей к тому, кто выполняет просветительскую функцию (школьному психологу); манера подачи материала и само отношение коммуникатора к аудитории. Анализ просветительской практики школьных психологов показывает, что психологическое просвещение становится продуктивным на фоне установившегося эффективного взаимодействия психолога и педагога.

Активная позиция школьника, учителя, родителя в психологическом просвещении способствует раскрытию потенциала личности, пониманию собственных жизненных задач, активизации процессов саморазвития и самовоспитания. В концепции организации психологической работы

М.Р. Битяновой признаётся важность применения указанных позиций в просветительской работе; приводятся примеры тех форм активности, в которых усвоение социально-психологических знаний будет наиболее эффективно; задачи психологического просвещения конкретизируются в соответствии с актуальными потребностями всех субъектов образовательного процесса. Например, психологическое просвещение школьников ориентировано на создание условий для активного усвоения и использования ими социально-психологических знаний в процессе обучения, общения и личностного развития. Психологическое просвещение педагогов направлено на создание таких условий, в рамках которых педагоги могли бы получить профессионально и личностно значимое для них знание. Целью психологического просвещения родителей является создание социально-психологических условий для привлечения семьи к сопровождению ребёнка в процессе школьного обучения. В свою очередь эффективное психологическое просвещение формирует активную позицию субъекта и может стать основой для консультирования в ответ на запрос участника образовательного процесса.

В анализируемой концепции значительная роль отведена школьной прикладной психодиагностике. Отличительной особенностью её реализации является использование преимущественно низко формализованных методов. На первом месте среди основных способов получения информации о ребёнке находятся экспертные опросы педагогов и родителей, структурированное наблюдение школьников в процессе обследования, анализ педагогической документации. Обращение к сложным формам диагностической работы представляется правомерным лишь в случаях, когда наблюдение невозможно. Такой подход представляется более информативным в связи с тем, что современный диагностический материал (за редким исключением) не позволяет установить влияние выявленных особенностей школьника на эффективность его обучения. Кроме того, умозаключения психолога по результатам психологического обследования редко можно перевести на язык педагогических требований к знаниям ребёнка, язык его учебных навыков и умений, способов подачи учебного материала. При этом, несмотря на чёткое соответствие указанных форм работы требованиям субъектно-ориентированного подхода, мы видим значительные трудности в переложении их на практику. В первую очередь это касается первостепенности экспертных опросов педагогов. Мы считаем, что не всегда данный метод позволит психологу получить достоверную информацию о ребёнке в силу значительной стереотипности восприятия педагогом ребёнка. Кроме того, активное участие педагога как эксперта не только увеличивает объем его нагрузки (необходимо найти время для беседы с психологом по поводу каждого ребёнка класса), но и создаёт риск для его психологического здоровья: педагог должен сформулировать на психологическом языке свои эмпирические впечатления, что, как показывает практика, доступно не каждому учителю. Анализируя далее основные способы получения информации о ребёнке, определённые Битяновой, мы считаем важным ещё раз указать, что наблюдение в данном случае вписано в психодиагностический процесс. Данное решение приходит в противоречие с требованиями субъектно-ориентированного подхода, предполагающего самостоятельность наблюдения, но, по нашему мнению, на сегодняшнем этапе функционирования психологической службы образования это единственно возможная форма работы. Любой школьный психолог с готовностью согласиться с утверждением о значительной информированности наблюдения как метода психологии. В соответствии с этим роль наблюдения переоценить невозможно. Но готовность и умение школьного психолога наблюдать школьников сталкивается с запросом школьной администрации и педагогов на психометрическое изучение особенностей личностного и интеллектуального развития учащихся и динамических процессов внутри детского коллектива в рамках мониторинга эффективности инновационных образовательных технологий. Процессы мониторирования в зависимости от подхода к их организации могут затрагивать как всех учащихся, так и отдельные возрастные категории, могут включать в себя как минимально необходимые для эффективного обучения учащихся параметры, так и быть перегружены малоинформативными процедурами. В этих условиях, как показывает практика, необходимо сочетание фронтальных психодиагностических процедур с применением низко затратных и высокоинформативных методов и индивидуального углублённого обследования школьников с применением наблюдения. Такой подход принят во многих концептуальных программах осуществления психологической деятельности. В пользу данного сочетания говорит сама специфика образования, выражающаяся в наличии противоречия между возможностями и индивидуальными особенностями школьника и требованиями образовательной среды. Признанная приоритетной личностно-ориентированная парадигма отдаёт предпочтение ребёнку, реализации его актуальных и потенциальных возможностей. Это означает необходимость создания условий для максимально успешного обучения данного конкретного школьника. С другой стороны, гибкость и приспосабливаемость образовательной среды не может быть бесконечной. Для того, чтобы сохранить свои изначальные цели и ориентиры, она вынуждена предъявлять некоторые требования к ребёнку в плане его умений, наличия определённых интеллектуальных предпосылок, в плане учебной мотивации, целенаправленности в получении знаний и т.д. Если эти требования разумны, оправданы логикой самого образовательного процесса, задачей психолога будет приспособление, адаптация ребёнка к ним. Необходимость психологического обеспечения в образовании двух разнонаправленных процессов: приспособления образовательной среды к индивидуальным особенностям ребёнка и адаптации школьника к требованиям и условиям социально-педагогической среды, заставляет нас признать важность разумного сочетания методов и средств как объектно-ориентированного, так и субъектно-ориентированного подходов.

В целом любая психодиагностическая деятельность является элементом целостного процесса и обретает смысл и ценность лишь во взаимосвязи с другими элементами психологической деятельности, чаще всего во взаимосвязи с коррекционно-развивающей работой.

Коррекционно-развивающую деятельность М. Битянова рассматривает в качестве основного направления работы школьного психолога; другие формы дополняют или заменяют её по необходимости, в частности, психодиагностика служит основой для её правильной организации. В своей концепции автор указывает на необходимость реализации принципа целостности, лежащего в основе содержательного наполнения и организации коррекционно-развивающей работы. Декларирование принципа «целостного воздействия на личность в целом, во всём разнообразии её познавательных, мотивационных, эмоциональных и прочих проявлений», по нашему мнению, реализуется в рамках объектно-ориентированного подхода, поскольку не содержит задачи просвещения личности. Подтверждением этому является когнитивное содержание развивающих программ для младших школьников. Проанализировав модель организации психологической службы М.Р. Битяновой, мы можем определить её концептуальную сущность как сочетание объектно-ориентированных и субъектно-ориентированных методов.

В череде опубликованных концепций организации работы школьной психологической службы несколько особняком стоят идеи Л.М. Фридмана. Его концептуальный подход признан эффективным руководителями школ и органов образования многих регионов России (Новгород, Кемерово, Ижевск, Владикавказ, Армавир, Калининград, Подмосковье и др.). Отличительной особенностью данной концепции является то, что реализация психологом своих специальных возможностей осуществляется через учителей, классных руководителей, администрацию школы, ученическое самоуправление. В соответствии с этим признанные направления работы практического психолога несколько трансформируются в зависимости от целей и конкретных задач психологической службы. Основную цель деятельности психологической службы автор определяет как научное психологическое обеспечение учебно-воспитательного процесса на основе современных психолого-педагогических теорий воспитания и развития личности учащихся. Главная задача психолога состоит в том, чтобы помочь учителю организовать учебный процесс как процесс «свободного личностного развития каждого ученика в меру его индивидуальных способностей, интересов и склонностей; чтобы каждый ученик при взрослении становился субъектом этого процесса: воспринимал внешне заданные цели учения как свои лично значимые, принимал активное непосредственное участие в планировании своей учебной деятельности, в осуществлении намеченных планов, в контроле, оценке и коррекции результатов учения - своего и своих товарищей по классу». В соответствии с указанными задачами актуальными формами работы психолога становится активная пропаганда современных психолого-педагогических теорий обучения, развития и воспитания, тщательное изучение хода учебного процесса с точки зрения характера учебной деятельности учащихся, мотивации этой деятельности, ее воспитывающих и развивающих результатов, без вмешательства в вопросы частной методики обучения, применяемой учителями.

Подробный анализ форм и методов деятельности школьного психолога, характерных для данного подхода, не позволяет нам отнести его к гуманистической методологии. В подтверждение данной мысли можно привести несколько доводов.

- Указывая на приоритет научного обеспечения образования, автор не конкретизирует, какие в действительности современные психолого-педагогические теории воспитания и развития личности учащихся должны лечь в основу процесса воспитания и обучения школьников. Это представляется значительным недостатком на фоне современных тенденций развития психологии, когда имеет место большая интеграция различных психологических школ и выдвигаемых ими теоретических идей, которое в действительности не имеет какого-либо парадигмального начала.

- Взаимодействие субъектов образовательного процесса в рамках данной концепции организовано таким образом, что наблюдается значительная минимизация непосредственной работы психолога с учащимися за счёт передачи диагностических задач учителю; психологу при этом отводится роль инструктора. Данное положение приходит в принципиальное разногласие не только с требованиями субъектно-ориентированного подхода, но и с методическими требованиями психологического сопровождения. Специфической педагогической диагностики, которая направлена на изучение отдельных аспектов умственной деятельности, активности, инициативы учащихся в ходе получения, приобретения и применения ими знаний, и которую может осуществлять исключительно педагог, явно недостаточно для составления полной картины особенностей психического развития школьника. Психологическую диагностику должен проводить специалист с соответствующими знаниями. Иногда даже присутствие педагога во время психодиагностики может привести к недостоверным результатам. Кроме того, передача диагностических задач учителю не позволяет психологу осуществлять целенаправленное наблюдение за ребёнком.

Л.М. Фридман считает, что процесс личностного развития школьника будет более эффективным, если выделить критерии оценки различных качеств школьника и уровня его воспитанности. С этой целью в концепции подробно и технологично описана последовательность работы по оценке воспитанности учащихся. Подобный подход, по нашему мнению, создаёт риск ориентировки педагогов и психологов на развитие личности с заранее заданными свойствами и их фиксированным набором, что противоречит акмеологической задаче воспитания личности, готовой к непрерывному развитию. В анализируемой концепции не отражена идея взаимодействия педагога и психолога как равных партнёров. Позиция психолога видится позицией «сверху», которая превращает его в идеолога учебно-воспитательной системы, нагружает административным контролем и единоличной ответственностью. Такая позиция школьного психолога не только неэффективна, но и противоречит действительности. Психолог может заниматься концептуальными проблемами обучения и воспитания, выступать экспертом в оценке педагогической деятельности, планировать и контролировать воспитательный процесс, но это не может быть рассмотрено в качестве его основных целей и задач. Такой подход передаёт специфические психологические задачи другой системе - педагогике и не даёт ответа на вопрос, зачем психолог нужен школе.

Таким образом, в предложенной Л.М. Фридманом концепции мы обнаружили отдельные противоречия между декларированием задачи развития личности ребёнка и её реализацией на практике. Их основной смысл состоит в том, что передавая значительную часть психологических задач в деле развития личности школьника педагогам, автор видит основным средством их реализации психологическую компетентность учителя, не беря во внимание при этом значительную консервативность личности учителя и возможные психологические деформации. По нашему мнению, осуществление поставленных задач возможно лишь посредством непрерывного и глубокого развития личности самого учителя.

Анализ наиболее известных концепций организации психологической службы, собственной практической деятельности, участие в творческих коллегиальных группах позволяет автору данного исследования сделать вывод о значительной сложности организации деятельности школьной психологической службы исключительно на основе субъектно-ориентированного подхода. Причинами такого положения являются не только недостаточно разработанные методологические основы практической психологии, но и сравнительно недавний союз педагогики и психологии в деле развития и обучения школьников, а также несовпадение требований и запросов педагогики с возможностями и официальной позицией психологии. Наиболее эффективным в этом случае мы считаем разумное сочетание методов и подходов как объектно-ориентированных, так личностно-ориентированных теорий развития личности.

 

АВТОР: Зимнякова И.Ю.