10.06.2012 11066

Навыки и условия их формирования на неродном языке. фонетические навыки

 

Навык как объект изучения психолингвистики и методики. В психолингвистической и методической литературе проблема навыков и умений остается одной из наиболее дискутируемых и интенсивно разрабатываемых. Наиболее подробно она освещена в работах В.А.Артемова (1969), П.Б.Гурвича (1971), Е.И.Пассова (1972,1985), С.Ф.Шатилова (1977,1985) и др. На материале русского языка как иностранного вопрос подробно рассмотрен в работах Е.В.Сорокиной (1971), А.А.Леонтьева (1977, 1982), В.Г.Костомарова (1978), О.Д.Митрофановой (1978), И.А.Зимней (1980, 1985), Н.А.Любимовой (1983, 1993) и др., а также в диссертационных исследованиях В.А.Белякова (1988), Л.В.Кожухаровой (1989), Н.Л.Федотовой (1989), А.С.Шатилова (1991) и др.

Хотя на сегодня не выработано однозначного толкования терминов «навык» и «умение», все исследователи единодушны в том, что навыки и умения являются объективно существующими компонентами любой деятельности вообще, и речевой в частности, о чем свидетельствуют высказывания многих авторитетных ученых (Выготский, 1956; Пассов, 1977, 1985; Леонтьев, 1982; Зимняя, 1983; Леонтьев, 1983; Шатилов,1985; Рубинштейн, 1989 и др.). С психологической точки зрения навык - «действие, сформированное путем повторения, характеризующееся высокой степенью освоения и отсутствием поэлементной сознательной регуляции й контроля» (Психологический словарь, 1990, с. 227). С.А. Рубинштейн конкретизирует свою точку зрения и подразумевает под навыком «автоматизированные компоненты сознательного выполнения действия человека» (Рубинштейн, 1989). Л.С. Выготский - как автоматизированные компоненты выполняемой деятельности (Выготский, 1956). В свою очередь И.А. Зимняя считает речевым навыком совокупность определенных автоматизмов, в которые входят действия внешнего оформления (произношение, интонирование, грамматическое структурирование) (Зимняя, 1985).

Выдвигая мысль о том, что в речевых навыках функционируют фонетические, лексические и грамматические аспекты языка, А.А.Леоньев говорит о речевых операциях на уровне предложения, выполнение которых доведено до степени совершенства, а степень совершенства характеризуется по уровню автоматизированности, безошибочности, стабильности выполнения речевых операций. 3.И.Ходжава называет навык «техническим средством», указывая на то, что содержательная сторона в навыке отсутствует (Ходжава, 1960, с.67). Но вместе с тем, автор допускает мысль о том, что в определенный момент «технический навык» правильно «обслужит» нужную ситуацию. Далее по этому поводу 3.И.Ходжава говорит»: навык есть приобретенное путем учения действие, совершающееся хотя и без помощи мышления, но всегда целесообразно и адекватно той ситуации, в которой он и был выработан».

И.А.Зимняя полагает, что «до навыка могут быть отработаны действия только операционального аспекта деятельности, связанные с механизмами внутреннего (средства и способы) и внешнего оформления мысли» (Зимняя, 1978, с.138). Автор считает, что степень сформированности речевого навыка определяется, прежде всего, доведением до совершенства операциональной стороны деятельности, а именно фонетического и лексико-грамматического оформления мысли. По мнению И. А. Зимней, навык имеет аспектное выражение. Принимая во внимание положение И. А. Зимней об аспектизации речевых навыков, С.Ф. Шатилов подчеркивает, что речевые навыки (или речевые автоматизированные операции) могут быть только аспектными: речевыми фонетическими (произносительными, интонационными), речевыми грамматическими (навыки словообразования, словоупотребления), функционирующими в единстве друг с другом и реализирующимися в коммуникативных умениях говорения, чтения, письма, аудирования (Шатилов, 1977, 1985).

Развивая данную точку зрения в соответствии с его пониманием психологической структуры речевых навыков, А.С.Шатилов справедливо утверждает, что «интеграция аспектов осуществляется не в умении, а в самом речевом навыке» (Шатилов, 1991, с. 29). Поэтому он считает навык комплексным, интегративным по своей природе. Это мнение представляется наиболее приемлемым и не вызывает возражений. Добавим однако, что говоря о фонетическом, лексическом, грамматическом навыке следует иметь в виду, что это явление не исчерпывается одной операцией, а представляет собой множество различных по характеру, сложности и качеству операций. В процессе обучения уже на начальной стадии формирования речевого навыка иностранец оформляет в свою речь на уровне простейших языковых операций. В этом случае он использует необходимые ему фонетические, лексические, грамматические единицы, т.е. аспекты языка в процессе обучения тесно связаны между собой. В самом деле, фонетические навыки, под которыми понимаются «автоматизированные слуховые и речемоторные операции, обеспечивающие как восприятие, так и реализацию единиц разных уровней фонелогического компонента данного языка в соответствии с его системой и нормой» (Любимова, 1993, с.33) - это слуховые и произносительные навыки. Они включают в себя операции по распознаванию и производству звуков, ритмико-интонационной структуры предложения и т.п. В свою очередь, например, навык различения твердости-мягкости, глухости-звонкости согласных подразумевает выполнение индивидом соответствующих операций. С точки зрения взаимодействия аспектов языка в речевой практике индивида подчеркнем, что лексические и грамматические операции невозможны без звукового оформления речи, а не связанные между собой в речевом потоке звуки, в свою очередь, бессмысленны без правильного употребления грамматических правил и семантически верно используемых лексических единиц. Следовательно, интеграция аспектов языка происходит на уровне операций, а не на уровне действия, т.е. уже в речевом навыке, а не в умении.

Если в речевом навыке - стереотипном и по своей природе механическом (Леонтьев, 1982) - функционируют элементарные языковые операции оформления речи, то в речевом умении происходит творческий процесс, так как умение «обеспечивает способность правильно и уместно выражать определенное содержание, гибко варьировать речевую форму при изменяющихся речевых условиях общения» (Леонтьев, 1982, с. 12), а общение предполагает «владение индивидом сложной системой психических и практических действий, необходимых для целесообразной регуляции деятельности имеющихся у субъекта знаний и навыков» (Леонтьев, 1983, с.302). В другом толковании умение - это действие, состоящее из упорядоченного ряда операций, имеющих общую цель  (Макарова, 1974). Умение может быть освоено с разной степенью совершенства, но его выполнение всегда контролируется сознанием (Макарова, 1974).

В психологической литературе выделяют следующие виды умений: первоначальное умение, недостаточно умелая деятельность, сформированные отдельные умения, высокоразвитое умение, умение-мастерство (Леонтьев, 1982). Применительно к речевой деятельности в психолингвистической и методической литературе под умением понимают способность пользоваться творческой речевой деятельностью, т.е. умение выражать мысль посредством языка, основывающееся на знании программы действия, языковых средств и способов формирования и формулирования мысли, их свободное комбинирование в процессе речевого общения (Зимняя, 1978). Методическое понимание термина «коммуникативное умение» может быть сформулировано в следующем виде: коммуникативное умение есть «владение разными видами речевой деятельности как средством коммуникации на разных уровнях совершенства» (Шатилов, 1985, с.20). В нашем понимании коммуникативное умение представляет собой владение необходимым и достаточным количеством языкового материала, реализуемого в разных видах речевой деятельности, и способность творчески применять его в различных ситуациях общения при обучении иностранному языку. Овладение же иностранным языком предполагает прежде всего формирование фонетических навыков как «...иерархически организованной совокупности операций, обеспечивающей единство материальной и смысловой стороны языка» (Любимова, 1993, с.32).

Фонетические (слухопроизносительные) навыки. В методической литературе существует утверждение о том, что слухопроизносительные навыки имеют двухкомпонентную структуру (Сорокина, 1985). Первый компонент «состоит из слуховых навыков, которые дают возможность дифференцировать элементы звучащей речи и соотносить их с определенными значениями» (Сорокина, 1985, с.26). Второй - это «произносительные навыки, благодаря которым осуществляется внешнее оформление высказывания (звуковое, ритмическое, интонационное». Имея в виду сегментный уровень, Н.Л.Федотова квалифицирует фонетические навыки как «автоматизированные операции адекватного опознавания воспринимаемых на слух речевых сигналов и воспроизведение словесного комплекса артикуляторных движений, характерных для звуков данного языка» (Федотова, 1989, с.41). Более общее определение гласит: «Слухопроизносительные речевые навыки - это автоматизированные слуховые и речемоторные операции, обеспечивающие как восприятие, так и реализацию единиц разных уровней фонологического компонента данного языка в соответствии с его системой и нормой» (Любимова, 1993, с. 33).

Известно, что свойствами или качествами любого навыка является единство автоматизма и сознательности, фиксированности и лабильности, усточивости и изменчивости (Рубинштейн, 1989), которые формируются на разных стадиях. Выделяют три таких стадии (Шатилов, 1977, 1985), опираясь на психологическую концепцию стадиального управления формированием умственных действий (Гальперин, 1961). С.Ф.Шатилов, определяя последовательность формирования навыка и задачи каждого этапа, пишет: «На первом этапе (подготовительном) создается ориентировочная основа формирования навыка, осуществляется осознание операций, которые подлежат автоматизации на последующих этапах. На втором этапе создается «устойчивость» («стабильность») в выполнении речевых операций тренируемого явления: именно здесь в результате повторения путем подстановки создаются стереотипные ситуативные и контекстно обусловленные речевые связи (форма - значение - ситуация - контекст), столь необходимые для стабильного и правильного, выполнения речевых операций. На третьем, вариативно-ситуативном этапе, происходит формирование «гибкости, динамизма» навыка и дальнейшее укрепление стереотипных ситуативно обусловленных связей» (Шатилов, 1985, с.37).

В соответствии со схемой трехэтапной структуры формирования фонетического навыка, предложенной Н.А.Любимовой (1993), целью первого этапа при обучении произношения является формирование артикуляционного и акустического образа изучаемого фонетического явления, используя все виды опор (звуки-помощники, схемы артикуляций и т.д.), обучение учащихся правильному построению действия, формирование системы фонемобуквенных соответствий. Цель второго этапа - создание прочных слухомоторных образов (другими словами, стереотипов) тренируемого фонетического явления (стабильность и правильность восприятия и воспроизведения звука в изолированной позиции). На третьем этапе формируется гибкость слухопроизносительного навыка, который может функционировать уже в словосочетании и предложении и даже в связном микротексте. Обучение ритмическому и интонационному оформлению речи происходит одновременно с овладением всей «фонемной системой» (Любимова, 1993, с.39). В настоящее время методика формирования фонетических навыков разрабатывается достаточно интенсивно (Вовк, 1970; Любимова, 1977; Сурканова, 1985; Радужан, 1987; Федотова, 1989; Мазина, 1989, 1990 и др.), однако проблема контроля уровня сформированности слухопроизносительных навыков пока не нашла своего отражения в работах методистов.

Современная методика рассматривает обучение русскому языку как иностранному, прежде всего, как обучение общению на данном языке. С методической точки зрения, опираясь на концепцию А.С.Шатилова об интеграции и формализации фонетического, лексического и грамматического аспектов в речевом навыке (Шатилов, 1991), где одно из ведущих мест занимает фонетический навык, можно сказать, что речевое общение между изучающими иностранный язык людьми может состояться лишь в том случае, если у обоих индивидов уже сформированы слухопроизносительные навыки на лексико-грамматическом материале, входящие в качестве одного из компонентов в речевой навык. В противном случае (при не сформированности одного из комплексных навыков, главным образом, слухопроизносительного, относящегося к навыкам оформления речи, т.е. обеспечивающего ее звучание), собеседники могут совершать произносительные ошибки разного характера, именуемые акцентом, в том числе и такие, которые приведут в процессе общения к непониманию индивидами того или иного высказывания (подробнее см. Галеева, Соколова, 1974).

Из практики известно, что фонетически неправильная речь весьма затруднительна для восприятия слушающего и требует с его стороны определенных усилий для понимания ее содержания, что в элементарных ситуациях общения, по мнению Л.В.Щербы (1974), все же возможно. Кроме того, некорректное произношение может вызвать у слушающего отрицательную реакцию, так как в этот момент носитель языка (слушающий) обращает свое внимание не на содержание, а на звуковое оформление высказывания.

Очевидно, что сформированность слухопроизносительных навы-ков зависит от сформированности артикуляционной и перцептивной базы конкретного языка. Понятие артикуляционной базы как совокупности фонационных и фонотактических привычек (Зиндер, 1979), гораздо шире понятия произносительного навыка, который формируется вместе с артикуляционной базой языка. Работа произносительных органов при речепроизводстве на неродном языке в значительной мере зависит от уже выработанных индивидом артикуляционных привычек, или иными словами, навыков, «которые могут быть сформированы на основе не только родного языка, но и ранее изученных языков» (Любимова, 1993, с.32). Примеры из практики подтверждают эту мысль и дают возможность считать справедливым и закономерным тот факт, что при предъявлении иностранным учащимся текстов-тестов с фонетической направленностью последние совершают ошибки, допущенные под влиянием родного и первого иностранного языка. К сказанному необходимо добавить, что речемоторная программа действует с помощью навыков, сформированных на основе артикуляционной базы родного языка и навыков, неправильно сформированных в ходе овладения иностранным языком (Любимова, 1993).

Так же, как произносительные навыки формируются вместе с артикуляционной базой языка, слуховые - вместе с перцептивной базой, которая, по утверждению З.Н.Джапаридзе, является «системой лингвистических средств, используемой носителями данного языка при восприятии звучащего речевого потока» (Джапаридзе, 1969, с.39). Известно, что перцептивная база родного языка оказывает отрицательное влияние и приводит к неверному, искаженному восприятию звуковой стороны речи на неродном языке (Бондарко, 1979, Зиндер, 1979, Любимова, 1985, 1993 и др.).

Не сформированность перцептивной базы вторичной языковой системы приводит к различным ошибкам (Любимова, 1993, с.34), среди которых можно выявить два случая их проявления: в первом случае учащийся не слышит разницы между звуками родного, и изучаемого языка, поэтому не может правильно произносить иноязычные звуки; во втором - у учащегося сложились адекватные представления о звуках чужой речи, но он осуществляет неверную их реализацию. Такие ошибки можно полностью нейтрализовать, если преподаватель будет регулярно в соответствии с определенными периодами обучения производить точную диагностику ошибок и причин их появления. Тогда, используя приемы и методы предупреждения и исправления ошибок, возможно сведение к минимуму ошибочных операций и действий обучаемых (Федотова, 1989). В число приемов, диагностирующих и предупреждающих ошибки в восприятии речевого сигнала и речепроизводстве, входят диагностирующие и контролирующие фонетические тесты (подробнее см. 1.4.). Кроме того, не сформированность артикуляционной и перцептивной базы языка ведет и к невозможности осуществления «акустической коммуникации», в понятие которой входит, как известно, звуковая речь (Механизм деятельности мозга человека, 1988, с. 658).

Понятие акустической коммуникации состоит из «нескольких различных и взаимосвязанных компонентов», первым из которых является звук (или звуковой сигнал) в качестве физического явления. Вторым - слух с рецептивной воспринимающей и мозговой анализирующей и интерпретирующей системами. Третий компонент - это структура мозга и процессы, ответственные за интерпретацию акустического сообщения и организацию управляющего сигнала. И последний, четвертый - поведение, реализуемое в движении, которое и порождает звуки (Вартанян, 1982). Другими словами, процесс акустической коммуникации протекает следующим образом: получив звуковой сигнал, субъект воспринимает его с помощью слуховых органов, пропускает через многочисленные клетки мозга, которые интерпретируют полученный сигнал, «раскладывают» его на составляющие и дают ориентацию на нужные движения органов. Эти движения в конечном итоге и порождают звуки, природную материю языка (Руднева, 1979), которые с помощью сформированных слухопроизносительных навыков на лексико-грамматическом материале оформляют речевое общение индивидов с точки зрения системы и нормы конкретного языка.

В методической литературе существует мнение, что фонетические (слухопроизводительные) навыки принадлежат к техническому виду навыков, который состоит из артикуляторных, слуховых и двигательных (на письме) компонентов (Шатилов, 1985). Если под техническими навыками подразумевается механическая работа произносительного и двигательного аппаратов, а под речевыми - операции, связанные с выбором той или иной лексической и/или грамматической единицы языка, то данное положение представляется не совсем верным. Поэтому позволим себе внести в него некоторые пояснения. Опираясь на высказанную А.С.Шшиловым (1991) мысль о равноправии всех аспектов языка и их интеграции в речевом навыке, подчеркнем, что и фонетическое, и лексико-грамматическое оформление речи иностранными учащимися построено на определенном выборе фонетических, лексических и грамматических единиц языка. Готовясь произнести необходимый звуковой комплекс, иностранец настраивает свой артикулярный аппарат на произнесение заданной системы звуков. При этом он мысленно соотносит данный звук с расположением своих произносительных органов. Чтобы написать слово, фразу или связный текст, учащийся должен вспомнить о фонемобуквенных соответствиях и, сопоставив воспринятый звуковой сигнал с соответствующей ему буквой алфавита, сделать правильный по его представлениям выбор.

Таким образом, все компоненты технического навыка (Шатилов, 1985) имеют в своей основе определенный выбор, для которого характерны в нашем случае минимальные логические заключения. Следовательно, фонетический навык, на наш взгляд, на начальном этапе обучения произношению не может быть техническим. Так же как лексический и грамматический навыки, фонетический является равноправным компонентом речевого навыка в речевой деятельности индивида.

Рассмотрев вопросы теории навыков и умений вообще и фонетических, в частности, а также этапы их формирования, логично перейти к теоретическому обоснованию способов контроля слухопроизносительных навыков.

 

АВТОР: Кислицына Е.А.