Способы определения уровня сформированности фонетических навыков при обучении неродному языку

Контроль как компонент процесса обучения. Проблема контроля речевых навыков и умений - одна из важных проблем методики преподавания русского языка как иностранного. Наиболее подробно она рассматривается в работах Б.В.Беляева (1965), С.Ф.Шатилова (1986), Е.И.Пассова (1986), Н.Ф.Талызиной (1988), в диссертационных исследованиях последних двадцати лет: Л.А.Свешниковой (1977), Е.П.Бочкаревой (1985), Н.Г.Оловянниковой (1987), Н.Л.Федотовой (1989) и др., а также в статьях Е.В.Сорокиной (1975), Н.С.Шебеко (1976), А.Ю.Горчева (1984), Р.К.Миньяр-Белоручева (1984). Н.Г.Игнатовой (1990) и др. Существующие на сегодняшний день исследования лишь частично решают проблему контроля, который является одним из важных и необходимых компонентов учебного процесса. К числу наиболее актуальных вопросов контроля относятся: определение этапов контроля, принципы их выделения, требования, предъявляемые к определению уровня сформированности речевых навыков и умений, создание единых унифицированных критериев оценок с учетом конкретной формы работы по формированию речевых навыков (Кулакова, Савицкая, Сатыр, 1988; Носенко, 1972; Хабулашвили, 1975; Шебенко, 1996; Свешникова, 1977; Миньяр-Белоручев, 1984; Северцев, 1984; Петишкин-Потанич, 1985; Соловцева, 198б; Филлер, Пелтлрах, 1986; Чекарев, Бондарев, 1987; Шарипова, 1989; Иванов и др., 1989; Сошенко, Волкова, 1990; Мусницкая, Можуолене, 1990; Подзолов, 1990; Елухина, Жукова, 1991 и др.), а также разработка содержания и способов контроля итоговых уровней владения иностранным языком в разных типах учебных заведений (Витлин, 1995).

В методической литературе утвердилось мнение о том, что контроль служит для выявления уровня сформированности навыков и умений, определения характера их протекания, а также для проверки эффективности приемов и способов обучения (Методика обучения, 1982). Поэтому в настоящем исследовании под термином «контроль» понимается процесс, результаты которого дают возможность определить уровень сформированности навыков на определенных стадиях и провести коррекцию выявленных ошибок (Пассов, 1986). Это возможно как с помощью традиционных, так и нетрадиционных способов, которые имеют общие цели, объекты, субъекты, функции, виды, формы и методы.

Согласно мнению авторов сборника «Контроль в обучении иностранному языку в средней школе» (1985), достижение цели контроля, в которую входит объективное определение уровня владения учащимися иноязычным материалом на каждом этапе становления его речевых навыков, тесно связано с функциями контроля.

В литературе по вопросу выделяются различные функции контроля в обучении иностранному языку. Следуя общепедагогическому подходу, некоторые методисты называют такие функции, как контрольно-корректирующая, контрольно-предупредительная, контрольно-обобщающая (Методика обучения, 1982), другие классифицируют контрольную функцию как обучающую, управленческую, оценочную (Селистра, 1966; Теоретические основы, 1981).

Рассматривая вопрос о функциях контроля при обучении иностранному языку, мы вслед за Н.Ф.Талызиной выделяем три основные функции контроля: 1) функцию обратной связи; 2) мотивационную функцию, когда результат проверки сообщается учащемуся; 3) функцию подсказки - ключа, когда выполненное действие сравнивается с эталоном.

Обратная связь представляет собой поступающую во время контроля информацию об уровне подготовки учащегося. Она помогает контролировать ход учебного процесса, содержание формирующихся действий, состоящих из тех или иных операций. Пооперационный контроль со стороны преподавателя, предлагаемый Н.Ф.Талызиной (1988), позволяет зафиксировать ошибки, допущенные учащимися, исправить их и тем самым создать условия для успешного выполнения действия обучаемым. При совершенствовании речевых навыков обратную связь осуществляет сам учащийся. Функция обратной связи чрезвычайно важна: она позволяет преподавателю управлять учебным процессом, действовать осмысленно и систематически обеспечивать учащихся так называемым «подкреплением» (Миньяр-Белоручев, 1984), т.е. тем языковым материалом, на котором формируются речевые навыки.

Мотивационная функция контроля особо четко выражена в ситуации, когда обучаемый испытывает неуверенность в выполнении своих действий. Если выполненное действие сравнивается учащимся с образцом - эталоном и выясняется, что было произведено ошибочное действие, то в этом случае контроль выполняет функцию подсказки при помощи ключа.

Представляется необходимым дополнить, что помимо указанных функций контроль выполняет еще одну важную функцию - стимулирующую, ее в основном связывают с оценкой, а иногда и называют оценочной функцией (Теоретические основы, 1981). Эта функция способствует систематической работе учащихся, а следовательно, позволяет сформировать у них необходимые навыки и умения.

В методической литературе выделяется понятие объекта контроля, который методисты квалифицируют в зависимости от направленности обучения как языковую форму сообщения, так и содержание этого сообщения (Шатилов, 1982; Сошенко, Волков, 1990). Иными словами, проверяется все то, что было промежуточной или конечной целью обучения.

Авторы ряда работ по проблемам контроля считают, что наличие объекта контроля предполагает наличие субъекта контроля (Петишкин-Потанич, 1985; Пассов, 1986; Старков, 1986; Соловцев, 1986). В учебной деятельности, функция субъекта делится между учащимся и преподавателем, которые в подсистеме «контроль» становятся «контролируемым» и «контролирующим». Управляющим центром здесь является преподаватель, от успешности деятельности которого зависит функционирование всей подсистемы «контроль».

Согласно мнению В.А.Петишкина-Потанича, контроль в ходе обучения нужен, прежде всего, преподавателю, т.к. по результатам проверки он может сделать соответствующие выводы как об уровне обученности студентов, так и об эффективности всей работы по формированию навыков и умений учащихся. Воздействие преподавателя на обучаемого выражается в подаче информации, организации усвоения знаний и формировании навыков и умений с помощью контроля. Для того, чтобы проанализировать, насколько успешно усвоен материал, выявить уровень сформированности навыков, откорректировать появившиеся ошибки, нужно иметь полную информацию об эффективности работы учащегося и преподавателя, в деятельности которого выделяют три основные функции: презентативную, интенсивную и корректирующую. В них ярко проявляется тенденция деления процесса обучения на этапы: предъявление обучаемому содержания обучения, побуждение обучаемых к усвоению той или иной учебной информации и учебных действий, контроль сформированности определенных навыков и умений и обработка и коррекция полученных результатов (Петишкин-Потанич, 1986). Очевидно, что контроль важен и для учащихся. Он помогает, прежде всего, объективно оценить свои знания, уровень сформированности навыков и умений, побуждает к систематическим занятиям, формирует мотивы учения (Петишкин-Потанич, 1986). Поэтому, поэтапная проверка знаний, навыков и умений, проводимая как традиционными, так и нетрадиционными способами, является установлением готовности учащегося к восприятию нового языкового материала», к формированию навыков, соответствующих целям последующих этапов.

Результаты контроля предполагают оценку, включающую в себя содержательный и качественный анализ полученных результатов и их сопоставление с целью обучения, поэтому оценку нельзя заменить отметкой, а также смешивать эти понятия (Соловцева, 1986; Сошенко, Волкова, 1990). Оценка дает качественную характеристику наблюдаемого хода учебного процесса, предназначенную для преподавателя в методических и учебных целях, а также позволяет осуществлять другие функции - корректировочную и мотивационно-стимулируюшую (Соловцева, 1986). Отметка в форме баллов отражает лишь количественную характеристику хода учебного процесса индивида и сугубо условно выражает уровень знаний и уровень сформированности навыков и умений учащихся (Старков, 1986).

Соглашаясь с мнением Ш.А.Амонашвили (1975) о том, что педагогически неправильно отождествлять «оценку» с «отметкой», представляется необходимым сказать следующее: при оценке результатов проверки с помощью отметки от учащегося часто ускользает ее содержательная сторона. Выставление отметки порой обезличивает качественные критерии, стоящие за ними. Оценка ответа (устного или письменного) в баллах совсем необязательна, на наш взгляд, особенно на начальном этапе овладения учащимися иностранным языком, «когда радость успехов должна служить стимулирующим фактором, так называемой ближайшей мотивацией» (Амонашвили, 1975.С.51).

По мнению ряда психологов и педагогов (Сорокин, 1974; Бабанский, 1977; Полонский, 1987 и др.), сопровождающая контроль традиционная система баллов обладает многими недостатками, а именно: 1) отсутствием образа, эталона для сравнения, 2) осложнением отношений между преподавателем и учащимся (учащийся привыкает видеть в преподавателе не речевого партнера, а контролера), 3) превращением урока в скучное выспрашивание, а также «снижение самостоятельности, формализм, страх, стрессы, влияние на весь уклад жизни и учебы, эмоциональная напряженность мыслительной деятельности» (Бабанский, 1977, с.37-38).

Одна из серьезных причин, порождающих недостатки в оценке знаний, навыков и умений, по нашему мнению, состоит в том, что существующие критерии оценок носят, в основном, обобщающий характер и недостаточно конкретны. Эта проблема сложна еще и потому, что в ней неизбежно находит отражение вся организация процесса обучения, которая требует первоочередного и основного внимания и анализа (Филлер, Пелтлрах, 1986).

Согласно данным педагогической психологии, оценка преподавателя приводит к положительному результату лишь тогда, когда учащийся с ней согласен. А в противном случае, при несогласии учащегося с отметкой преподавателя, преобладающим оказывается не интерес, а так называемый «фактор тревожности» (Алхазишвили,1985), который может стать мотивационной стороной учебной деятельности. Важно и с психологической, и с педагогической точки зрения, чтобы у учащихся отсутствовали отрицательные эмоции с самого начала изучения иностранного языка, чтобы трудности различного характера, связанные с овладением языковым материалом, не вызывали у них негативных ощущений. Иначе, «если что не сформировано в начале учебной деятельности, то в последующем ни прилежание, ни добросовестность не смогут стать источником радостного и эффективного обучения» (Давыдов, 1977, с.41).

Думается, что на начальном «этапе обучения наиболее приемлема нетрадиционная система накопления баллов. Ее суть заключается в том, что баллы выставляются за каждый правильный ответ, а также за неверно выполненное задание (в устной или письменной форме), и на определенном этапе они (баллы) суммируются. Данная система оценки навыков и умений учащихся, на наш взгляд, внесет в атмосферу учебной деятельности, в частности при проведении контроля, элемент психологического комфорта, повысит активность учащегося и поднимет его интерес к процессу обучения, ускорит адаптацию учащегося, а также положительно изменит его отношение к преподавателю.

Мотивированная учебная деятельность учащегося не может формироваться и развиваться без формирования правильного оценочного компонента, составной частью которого является самооценка. Основой для возникновения самооценки служит оценочная деятельность преподавателя. Замечено, что работа по формированию оценочного компонента контроля, особенно в его содержательном плане, положительно отражается на развитие у учащихся чувства самокоррекции и самоконтроля, психолого-дидактическая сущность которого состоит в умении соотнести полученный результат с поставленной целью (Зимняя, Китросская, Мичурина, 1970).

Система проверки и оценки знаний, навыков и умений учащихся включает ряд взаимосвязанных видов контроля, определяемых, прежде всего, спецификой предмета и его содержанием. В настоящее время методистами (Шатилов, 1982; Пассов, 1986 и др.) выделено четыре вида контроля: текущий, тематический, периодический и итоговый, а также три его формы: индивидуальная или фронтальная, устная или письменная, одноязычная или двуязычная.

Понятие «текущий контроль»« подразумевает систематическую проверку овладения языковым материалом за короткий отрезок времени (например, один урок). Текущий контроль наиболее эффективен для реализации ситематической диагностирующей функции контроля, когда проверка соотносится с измерением сформированности контролируемого навыка, в нашем случае, фонетического.

Периодический контроль, как правило, затрагивает более значительные периоды (например, семестр), во время которых происходит становление или формирование речевого навыка, а также усвоение знаний, запланированных преподавателем на данный период. Относительно контроля фонетических навыков периодический контроль проводится после вводно-фонетического курса и через два месяца после начала занятий.

Итоговый контроль осуществляется на заключительном этапе обучения. Его цель - выявление знаний, полученных за весь период обучения, а также определение уровня сформированности фонетических навыков, которыми должен обладать учащийся, прошедший запланированный курс обучения. В частности, итоговый контроль по фонетике включает в себя проверку некоторого объёма фонетических знаний о системе изучаемого языка (в данном случае русского) и определение сформированности фонетических навыков как компонента речевого навыка, которым должен овладеть учащийся, прошедший начальный этап обучения.

Последний вид контроля - тематический - предусматривает проверку усвоения и овладения учащимися соответствующими навыками, умениями в результате изучения темы на заключительном уроке (Шатилов, 1982). Однако теоретическое описание вышеуказанного вида контроля в данной работе опускается в силу его отсутствия в процессе контроля фонетических навыков у иностранных учащихся на начальном этапе.

Традиционный и нетрадиционный способы контроля. Методистами и психологами установлена прямая связь между эффективностью контроля и способами, с помощью которых проводится проверка (Носенко, 1975; Горчев, 1975, 1981; Бабанский, 1977; Иванова, 1986; Пассов, 1986; Коккота, 1989 и др.). При определении эффективности контроля следует, на наш взгляд, исходить из соответствия способов проверки основным требованиям, предъявляемым к контролю. В связи с этим важно сформулировать эти требования и проследить, как традиционный способ и нетрадиционный (в данном случае тест) позволяет реализовать вышеуказанные требования, т.е. насколько эффективны данные способы как контролирующий прием в обучении иностранным языкам.

Под традиционным способом контроля в данной работе понимаются не тестовые методы проверки, на проведение и обработку результатов которых затрачивается значительное количество времени, а оценка результатов проверки носит субъективный характер (экзамены и зачеты в виде сочинений, изложений, пересказов, чтения текста, устных и письменных опросов по пройденному языковому материалу, бесед на заданную тему и т.д.). Нетрадиционный способ контроля, в отличие от традиционного, включает в себя метод объективного тестирования знаний и навыков, основанный на объективности оценки результатов контроля, на эффективности процедуры ее проведения и подсчета полученных данных.

Одно из основных требований к контролю - адекватность содержания контроля содержанию обучения, т.е. цели и приемы контроля должны совпадать с заданиями и целями, поставленными перед учащимися. Другими словами, прежде чем ответить на вопрос «что контролировать», необходимо выяснить «чему учили?» с учетом вопроса «как?» и «с какой целью?».

Регулярность контроля имеет важное значение для воспитания у учащихся умения систематически работать над языком, без чего невозможно формирование практических навыков и умений.

Необходимым требованием к контролю является целенаправленность, которая дает возможность четко представить, для каких конкретно целей используется проверка: для контроля сформированности навыков владения языковым материалом или речевых умений. В зависимости от того, что будет подвергнуто контролю - различные навыки владения языковым материалом или речевые умения - дифференцируются приемы и формы контроля.

Целенаправленность определяет требование системности. Контролирующие приемы должны рассматриваться не как единичные, изолированные друг от друга, а в системе конкретных заданий (Бим, 1974). Как всякая система, она должна основываться на определенных принципах построения и приемах, специфика которых должна отражать следующее: 1) необходимость каждого контрольного приема должна способствовать формированию определенного уровня становления самоконтроля (Рапопорт, 1972), 2) соответствие контролирующего приема уровню контролируемых действий, 3) соответствие контролируемого приема характеру трудностей проверяемого явления (Цатурова, 1980). Очевидно, что традиционный и нетрадиционный способы контроля соответствуют вышеуказанным требованиям, которые являются общими для данных приемов и могут быть выполнены в процессе конкретной контрольной проверки.

Методически эффективный контроль должен быть экономичным по времени, затрачиваемому на проведение контроля и проверку полученных результатов, по охвату одновременно возможно большего числа учащихся проводимой проверкой, в использовании контроля для проверки всего проверяемого материала у каждого обучающегося (Рапопорт, 1988).

Наиболее всего этим требованиям соответствует тестовый метод контроля. Экономичность тестового контроля определяется стандартностью структуры тестовых заданий. При выполнении тестов выборочного характера от учащегося требуется лишь цифровое, буквенное или другое знаковое обозначение выбранного ответа, который заносится в специальный лист для ответа. Таким образом, экономится время на проведение проверки и обработку полученных результатов по строго детерменированной шкале оценок (Цатурова, 1977; Рапопорт, 1987). Не вызывает сомнения тот факт, что приемы традиционного способа контроля экономичными назвать нельзя в силу продолжительности самой проверки, т.е. значительного количества времени, затрачиваемого на проведение процедуры определения сформированности речевых навыков и умений, а также на проверку выполненной работы.

Рядом методистов выдвинута справедливая мысль о необходимой объективности оценки полученных результатов с помощью контроля (Шатилов, 1982; Пассов, 1986; Горчев, 1986; и др.). Под объективностью нами понимается соответствие полученных результатов истинному положению (Иванова, 1986). Следовательно, оценка и отметка должны справедливо отражать уровень полученных знаний и сформированных навыков и умений, выраженных в результатах проверки. Методисты-практики подчеркивают, что оценки в баллах, выставленные в ходе экзамена разными экзаменаторами одному экзаменующемуся, часто не совпадают в силу различных представлений об объектах контроля, незнания критериев «веса» ошибки (Горчев, 1975), а также игнорировании других объектов контроля, что приводит не только к субъективности оценок результата контроля, но и к субъективности самого контроля (Носенко, 1975). Альтернативой субъективной оценки знаний, навыков и умений являются объективные тесты, под которыми понимаются такие приемы проверки уровня владения иноязычной речью, где стандартизованность форм и содержания заданий, предлагаемых испытуемым, обеспечивает возможность оценки качества выполнения этих заданий в соответствии со специально разработанной шкалой оценок (Рапопорт, 1987). В данном случае отсутствует субъективное мнение преподавателя, на оценку в баллах влияют только фактические результаты выполненной работы.

Согласно справедливому мнению В.А.Коккота (1987), бесспорными преимуществами тестов над не тестовыми методами контроля, кроме указанных выше, являются: 1) более высокое качество заданий благодаря их предварительной проверке в пред тесте, 2) заметно большая надежность теста благодаря выборочному способу ответов, что обеспечивает объективность подсчета результатов теста, 3) возможность стандартизации процедур проведения тестов и применение статистического метода для анализа результатов теста, 4) более положительная мотивация и отношение тестируемых к тестовым формам контроля, так как полностью исключена роль субъективности оценки, 5) удобство массового использования тестов.

Методы традиционного способа контроля отвечают лишь требованиям адекватности контроля содержанию обучения, регулярности, целенаправленности, системности. Они являются, на наш взгляд, неудовлетворительными и малоэффективными для проверки знаний, навыков и умений учащихся, и использовать данные методы в процессе обучения явно недостаточно. Среди методистов, занимающихся проблемой контроля (Штульман,1972; Носенко,1975; Горчев,1975; Цатурова,1977; Рапопорт,1987; Коккота,1989 и др.), существует мнение, что имеющееся множество методов традиционного способа контроля в настоящее время полностью не удовлетворяет как преподавателя, так и учащегося по нескольким причинам: во-первых, продолжительность зачета или экзамена ведет к усталости и экзаменатора, и экзаменуемого, во-вторых, обработка полученных результатов занимает значительное количество времени, в-третьих, субъективная оценка, полученная на экзамене, не всегда удовлетворяет учащегося и может привести к падению мотивации учения. Поэтому сегодня многими методистами отмечается настоятельная необходимость использования в процессе обучения наряду с традиционными методами контроля и нетрадиционный способ, а именно объективные тесты (Соомере.1986; Рапопорт,1987; Коккота.1989 и др.), которые не заменяют традиционный способ проверки знаний, умений и навыков учащихся, а лаконично дополняют его.

Анализ методической и текстологической литературы показал, что в основу тестового контроля (фонетического, лексического, грамматического, контроля речевых навыков в разных видах речевой деятельности) должны быть положены следующие обще методические принципы:

- соответствие тестов уровню контролируемых действий, что позволяет обеспечить адекватность тестов множественного выбора и тестов восстановления;

- соответствие тестового задания характеру трудности контролируемого явления. Этот принцип определяет узко направленность каждого тестового задания: контролю подвергается только одна трудность, возникающая при усвоении той или иной единицы (в данном случае фонетической);

- отражение в тестовых заданиях реально существующих проблемных ситуаций. Тесты и их задания разрабатываются на основе анализа типичных и устойчивых ошибок учащихся, свидетельствующих о трудности усвоения, наличии указанной проблемной ситуации;

- диагностирующий характер теста обеспечивается возможностью своевременно корректировать ошибки без значительных затрат учебного времени, остановки обучения и нарушения его логической структуры.

Принимая во внимание, изложенное выше, можно констатировать, что тесты, существующие и сосуществующие с традиционным способом проверки знаний, навыков и умений, в отличие от последних, в значительной степени удовлетворяют требованиям, предъявляемым к контролю, и являются одним из эффективных приемов как текущего, промежуточного, так и итогового контроля.

Тестовый контроль как один из приемов нетрадиционного способа проверки знаний и уровня сформированности речевых навыков и умений, проводится на разных уровнях: фонетическом, лексическом, грамматическом. В данной работе нас интересует фонетические тесты, с помощью которых определяется степень сформированности фонетических навыков у иностранных учащихся на начальном этапе обучения.

Итак, определив положительные и отрицательные стороны традиционного способа контроля и тестовой методики проверки знаний, навыков и умений учащихся, мы пришли к выводу, что оба способа контроля во взаимодействии друг с другом могут быть использованы в процессе обучения. Но контроль фонетических навыков наиболее  эффективен только при тестовой методике.

АВТОР: Кислицына Е.А.