10.06.2012 29472

Методы развития творческих способностей в педагогике и психологии

 

Среди подходов отечественных психологов к формированию творческих способностей детей можно выделить следующие:

- личностно-ориентированная позиция педагога (Вишнякова Н.Б., Исаев Е.И., Митина Л.М., Чудновский В.Э., Яковлева Е.Л.);

- развитие мыслительных процессов (Артемьева В.А., Лейтес Н.С., Матюшкин А.М., Моляко В.А., Обухова Л.Ф., Поддьяков Н.Н., Смолярчук И.В., Чурбанова С.М);

- погружение в культуру художественной деятельности (Мелик-Пашаев А.А. и Новлянская З.Н., Полуянов Ю.А., Сметанина Н.В.);

- создание предметно-игровой среды (Новоселова С.Л., Петровский В.А., Ходырева Е.А., Шумунова Т.В.).

Однако эти методы направлены преимущественно на формирование творчества в какой-то специальной области (преимущественно в интеллектуальной или художественной деятельности).

Направление обучения детей, основанное на изучении методов творческого решения задач, методов «подражания творчеству» великих умов человечества, предлагали еще Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, И.М. Сеченов.

В современной психологии и педагогике существуют различные методы активизации творческого мышления дошкольников и младших школьников: система Э. де Боно, приемы Дж. Родари, метод каталога (Кунце Э.), метод фокальных объектов (Вайтинг Ч.), метод гирлянд ассоциаций (Буш Г.), мозговой штурм (Осборн А.), морфологический анализ (Цвикки Ф.), теория решения изобретательских задач (Альтшуллер Г.С.), эмпатия (Гордон У.) и др. Остановимся подробнее на каждом из этих методов.

Э. де Боно разработал несколько направлений развития мыслительных способностей как детей, так и взрослых, сочетая интуитивные и логические подходы к решению творческих задач. Его методики очень удобны для использования родителями, поскольку простые упражнения с детьми можно выполнять в любое время - например, на прогулке, при поездке в транспорте. Широко применяют «Шесть шляп мышления», которые основаны на соотнесении цвета шляпы с отдельными этапами творческого процесса: сбора информации, генерации идей, анализа идей, поиска ресурсов для воплощения идей. Предложенные им различные мини-алгоритмы решения творческих задач имеют свое буквенное обозначение (аббревиатуру), которая легко запоминается детьми на английском языке и служит им образной подсказкой при решении задач. Однако при переводе на русский язык это, несомненно, существенное достоинство методики было утеряно, что затрудняет запоминание шагов алгоритма маленькими детьми.

Дж. Родари в своем «искусстве придумывать истории» дал педагогам и родителям множество приемов для сочинения сказок, которые активно используются в дошкольных учреждениях. Наиболее популярен прием «бином фантазии». Он заключается в том, что выбирают произвольно два - три совершенно разных объекта, и сочиняют историю, в которой эти объекты действуют. Один и тот же прием Дж. Родари часто встречается в литературе под совершенно разными наименованиями: так, например «салат из сказок» и «творческое комбинирование» имеют один и тот же алгоритм сочинения сказки: в произвольном порядке берутся эпизоды разных историй, и ребенок должен их творчески «перемешать» так, чтобы получилась совершенно новая сказка (Страунинг А.М., 1993). В приеме «путешествие по сказкам» тоже смешиваются разные сказки, но их объединяет один герой, который «выходит» из своей сказки и «связывает» своими действиями эпизоды других историй.

Метод каталога разработан профессором Берлинского университета Э. Кунце в 1932 году. По алгоритму действий он похож на «бином фантазии». Но отдельные объекты для новой истории не произвольно задаются, а наугад выбираются из любого текста, что позволяет появиться неожиданным ассоциациям. В дошкольных учреждениях метод используют (Сидорчук Т.А., Гуткович И.Я., 1998) для того, чтобы научить ребенка связывать в единую сюжетную линию случайно выбранных из литературных произведений героев и их действия. Воспитатель предлагает небольшой группе детей сочинить сказку (историю) с помощью какой-либо книги (можно взять сборник сказок с малым количеством картинок). «Ведущий задает вопрос детям, ответ на который «находит» какой-либо ребенок в результате указанного им слова на открытой странице текста. Ответы, «найденные» в книге, постепенно собираются детьми (с небольшой помощью педагога) в единую сюжетную линию. По окончании придумывания сказки любой ребенок группы должен уметь ее рассказать и придумать ей название».

Метод гирлянд ассоциаций предложил Г. Буш (СССР, 1981) для разработки товаров с новыми свойствами или оригинальных сюжетов литературных произведений. Для формирования большого количества ассоциаций предлагается записывать на листке бумаги первое (базовое) слово, за ним - первую возникшую ассоциацию, которая с ним связана, за ней - следующую первую возникшую ассоциацию и т.д. Многочисленные вариации этого метода для развития творческого мышления младших школьников описали М.И. Меерович и Л.И. Шрагина (1997).

Мозговой штурм предложен Алексом Осборном (1957). Цель метода: выдвижение как можно большего числа разнообразных идей. Он позволяет за счет отделения процесса генерации идей от их критики и оценки преодолеть инерцию мышления и активизировать ассоциативные способности человека при решении проблем в группе. Во время сеанса мозгового штурма происходит как бы цепная реакция идей, приводящая к интеллектуальному взрыву: 99 % идей возникает подобно электрической искре при контакте с мыслями других людей.

Метод очень прост в применении, поэтому часто используется в детских дошкольных учреждениях как групповое обсуждение в рамках заданной темы, для обучения критическому отношению к результатам обсуждения, умению выбрать оригинальное решение задачи. Т.А. Сидорчук и И.Я. Гуткович предлагают собственную методику работы с мозговым штурмом, рассматривают случаи, когда «проблемная ситуация задана, но дети молчат. Идей нет», «дети повторяют идею, выдвинутую кем-то», «дети отвечают все хором, никто никого не слушает».

Морфологический анализ, который относится к логическим методам поиска новых идей и решений, был создан в 1942г. швейцарским астрофизиком Ф. Цвикки (Джонс Дж.,1986). Он предложил для создания новых товаров и решения проблем строить т.н. морфологические таблицы. По вертикали, в столбцы таблицы, записываются выделенные существенные признаки проблемы или нового объекта. По горизонтали, в строку каждого признака, записываются все возможные варианты его выполнения. Таким образом, любой новый объект можно создать, просто «составив» из заданных параметров, выбрав для каждого из них любой вариант. Конечно, не все созданные таким образом «объекты» будут работоспособны или интересны, однако существует несколько алгоритмов оптимизации таблиц с тем, чтобы поиск нужного и эффективного варианта был достаточно быстрым (Одрин В.М.,1977). Цель морфологического анализа - наметить пути развития проблемы или предмета, описать все потенциально возможные решения данной задачи (построить поле возможных решений). Поэтому правильно составленные морфологические таблицы всегда существенно избыточны, что иногда является предметом критики со стороны поверхностных пользователей. Морфологический анализ используется для:

- упорядочивания любой информации, относящейся к определенной области знаний;

- исследования любой проблемы, но только на качественном уровне, в виде идеи решения;

- прогнозирования развития, поиска перспективных классов решений, а не отдельных решений;

- системного проектирования предметной среды.

С дошкольниками морфологический анализ используют для развития воображения и логического мышления детей, поскольку он позволяет развить вариативность и гибкость мышления. Однако, неизбежно упрощая работы с дошкольниками этот сложный, но очень эффективный метод исследования возможных решений проблем, часто его сводят к построению обыкновенных таблиц, которые не имеют ничего общего с морфанализом. Существуют также модификации упрощенного морфанализа, когда вместо названий признаков и их вариантов используются картинки (например, «волшебная дорожка»). Т. А. Сидорчук и А.В.Корзун рекомендуют использовать ее в работе с детьми от 3-х лет, а «дети 5-7 лет могут работать с неограниченным количеством вертикальных и горизонтальных показателей и строить воображаемые ситуации их взаимодействия, основываясь на зрительном восприятии морфологической таблицы и словесном обозначении этих показателей».

Метод фокальных объектов, который относится к интуитивным методам поиска новых идей и решений, предложен Ч. Вайтингом в 60-е годы XX века (Джонс Дж.,1986). Он служит для активизации ассоциативного мышления человека: активизации ассоциативных связей выбранного объекта со случайными объектами. Сущность его состоит в перенесении признаков случайно выбранных объектов на совершенствуемый объект, который лежит как бы в фокусе переноса и поэтому называется фокальным. Метод позволяет предложить принципиально новые подходы к конструированию предметной среды и также созданию литературных произведений. Алгоритм действий по этому методу состоит в том, что:

- Выбирается 3-4 случайных объекта (из словаря, книги и др.)

- Составляются списки признаков случайных объектов.

- Выбирается фокальный объект и устанавливается цель его усовершенствования.

- Присоединяются признаки случайных объектов к фокальному объекту и генерируются новые идеи.

- Полученные сочетания развиваются путем свободных ассоциаций.

- Продумываются принципиальные решения, оцениваются полученные варианты и отбираются наиболее эффективные решения (обычно - экспертным способом).

Применяют метод в практике дошкольных учреждений в основном для тренировки воображения, придумывания новых героев, фантастических существ, необычных вариантов известных предметов. Детей учат подбирать нетипичные свойства предмету, предоставлять и объяснять практическое назначение этих свойств, используя фантазию. «Веер неожиданных свойств, которые мы приписали объекту, позволяет решить проблему развития воображения и создания объекта с неожиданными параметрами».

Теория решения изобретательских задач (далее - ТРИЗ) была создана в 50-х гг. XX века первоначально для применения в инженерной деятельности. Но те психологические закономерности, на которых она основана (Альтшуллер Г.С., Линькова Н.П., 1971), позволяют ее активно использовать и в других областях, в том числе с 1988г. - в педагогике (Григорьева Г.Г., Злотин Б.Л. и Зусман А.В., Иванов Г.И., Мурашковска И.Н., Страунинг А.М., Хоменко Н.Н., Шустерман З.Г., Яковлева Е.Н. и др.). В ТРИЗ разработаны конкретные методические инструменты для поиска новых идей:

- алгоритм решения изобретательских задач (АРИЗ);

- комплекс стандартных решений изобретательских задач;

- типовые приемы устранения (разрешения) противоречий;

- методы развития творческого воображения;

- методы прогнозирования развития технических и других систем.

Остановимся подробнее на типовых приемах разрешения противоречий (далее - типовые приемы). Они позволяют развить творческое техническое мышление и воображение школьников (Злотин Б.Л., Зусман А.В.,1988, 1989), с успехом используются в рекламе (Викентьев И.Л.,1999) и политике (Фаер С.А.,1998). Анализируя применяемые в психологии так называемые «приемы изменения убеждений» (Дилтс Р., 2000), нам удалось показать, что по содержанию 12 из 14 предлагаемых приемов аналогичны типовым приемам разрешения противоречий ТРИЗ (Kozyreva N., 2003). Такое широкое использование одного инструмента позволяет нам предположить, что он будет полезным для творческого развития дошкольников (после адаптации с учетом возраста детей).

Адаптируя для школьников и дошкольников эти приемы, их назвали «типовыми приемами фантазирования». Типовые приемы используют с целью развития воображения детей или решения простых творческих задач. Они позволяют научить ребенка делать фантастические преобразования самого объекта, его свойств, составляющих, либо места функционирования или обитания объекта. Другие инструменты ТРИЗ после адаптации также используют для развития системного творческого мышления дошкольников (Лелюх С.В., Сидорчук Т.А., Хоменко Н.Н., 2003; Сидорчук Т.А., 1998), в изобразительной деятельности (Страунинг А.М., 1997).

Эмпатия - часть метода синектики (интуитивный метод поиска новых идей и решений), разработанного У.Гордоном (США) в середине XX века (Джонс Дж.,1986). В основе эмпатии лежит личностное представление себя кем-то или чем-то, умение сопереживать «объекту» в его состоянии, видеть, слышать и взаимодействовать с окружающим миром «от имени» объекта. В отношении сопереживания «живым объектам» содержание понятия «эмпатия» совпадает с психологическим, и позволяет развить это полезное качество личности. Применение приема «эмпатия» к неодушевленным объектам позволяет научить ребенка видеть ситуацию со стороны разных «объектов», менять точку зрения на обычные объекты с помощью заданных условий и создавать новые предметы с пока не существующими свойствами.

Кроме описанных методов активизации творческого мышления, существуют также модели и программы обучения для одаренных детей, каждая из которых основана на определенной концепции развития одаренности и творчества ребенка. Таковы модели Дж. Гилфорда, Е.Торренса, Дж. Рензулли, программа «одаренный ребенок» детского центра Л.А.Венгера, программа Ю.З.Гильбуха, тренинг продуктивного воображения С.М. Чурбановой.

Анализ этих психолого-педагогических программ развития показал, что и в них игровая деятельность представлена либо вербальными дидактическими играми, либо сугубо образными - творческими, без разработки специальной предметной игровой среды. Однако ряд программ предполагают создание специальных условий для проявления творческих способностей у детей (Дружинин В.Н., Петровский В.А.). С.Л. Новоселова также признает влияние средовых факторов на развитие творческих способностей и указывает на необходимость создания определенной «предметно-развивающей среды», которая бы предоставляла ребенку возможности творческого развития.

В связи с этим особый интерес представляют результаты деятельности изобретателей игр и игрушек, поскольку они разрабатывают конкретную материальную предметную среду для развития детей. Поэтому мы специально обратились к анализу изобретательской деятельности в области игры в России за 1971-2002 гг. для выявления игр-изобретений, которые способствуют развитию детского творчества.

Изобретение - это техническое решение, которое успешно прошло государственную патентную экспертизу и получило официальное признание мировой новизны и оригинальности. Описание изобретения является официальным документом, выдаваемым Институтом промышленной собственности. В этом документе содержатся название изобретения, состав авторов, рубрика по Международной Патентной Классификации (МПК), описание собственно технического решения с чертежами и формула изобретения, одной из составляющих которой является «цель изобретения». В результате патентного поиска было выявлено и изучено 2152 описаний изобретений игр и игрушек (около 95% от выданных). Для проведения контент-анализа была разработана структура представления информации и создана компьютерная база данных в Excel-2000. Контент-анализ игр изобретений позволил выделить несколько уровней целей, которые ставят перед собой авторы при создании новых игр и игрушек для детей всех возрастов и для взрослых. При выделении уровней целей мы опирались на исследования С.В. Григорьева.

Была специально выделена и проанализирована группа изобретений, относящихся к игрушкам для дошкольников. Описания формулировок целей изобретений уровней «объект», «процесс», «объект+процесс», «личность», «деятельность», «социум».

Проанализируем формулировки целей игр-изобретений для дошкольников. Очевидно, что для развития творческих способностей детей подходят цели уровня «личность». Однако было выявлено всего шесть изобретений, авторы которых указывали следующие цели: развитие пространственного воображения; развитие детской творческой фантазии, конструкторского и пространственного мышления; развитие творческого воображения при моделировании выкройки трикотажного изделия; расширение дидактических возможностей; тренировка зрительной памяти.

Из приведенных примеров видно, что изобретатели создают для дошкольников игры по развитию только отдельных компонентов творческого мышления - пространственного воображения и фантазии. Такой подход не способствует созданию полноценной предметно-игровой среды для формирования целостной творческой позиции дошкольников.

Исследуя традиционную игру как культурно-психологический феномен, Н.А. Смирнова пришла к выводу, что «задаваемое в традиционной игре психолого-педагогическое содержание может полностью не совпадать с теми целевыми педагогическими установками и ценностными ориентациями, которые непосредственно воплощает в ней взрослое сообщество».

Подобное мы наблюдаем и в игре-изобретении. Психолого-педагогическое содержание ее задается только одним человеком - автором, нашим современником, но у нас нет оснований утверждать, что оно априори совпадает с теми целевыми психологическими установками и ценностными ориентациями, которые являются важными для общества, в том числе по развитию творческих способностей детей. Следует отметить также, что и психологами пока не накоплено достаточно материала, необходимого для оценки влияния игр-изобретений на развитие ребенка, а также для изучения возможностей целенаправленного формирования указанных авторами игры качеств.

Хочется подчеркнуть, что на наш взгляд, люди, которые проектируют, создают игрушки, должны обладать знаниями о тех важных направлениях развития ребенка, которые они могут целенаправленно заложить в игры своими творческими усилиями. Важную роль в осознании и понимании, в рефлексии изобретателями игр своей социально-проектирующей функции по созданию полноценной игровой среды для ребенка может оказать психолого- педагогическое сопровождение изобретательской деятельности. В связи с этим возникает задача, в частности, помощи в формировании психолого- педагогически обоснованной цели будущего изобретения, соответствующей возрастным задачам развития ребенка. Это позволит создавать индивидуальное пространство для творческого развития детей в соответствии с современными научно обоснованными психолого-педагогическими концепциями создания развивающей среды.

Мы также выделили в отдельную группу и изучили описания игр ведущих изобретателей, которые имеют от 10 до 35 патентов на игры - изобретения. Исследование их творчества показало, что эти авторы отличаются от других изобретателей не только высокой творческой продуктивностью. Патентно-технический анализ текстов и схем их изобретений показал, что при создании своих творческих работ эти авторы пользовались специальными мыслительными творческими приемами. Эти приемы изложены и широко используются в ТРИЗ. Однако в творчестве и авторов с меньше продуктивностью (до 10 изобретений) также было отмечено использование типовых приемов ТРИЗ.

Из всего обширного инструментария ТРИЗ в описании изобретений этих авторов было отмечено использование только типовых приемов разрешения противоречий и закономерностей развития систем. Причем можно заметить, что некоторые авторы пользуются ограниченным количеством приемов, в то время как другие используют в своем творчестве десятки типовых творческих приемов (например, таких как деление-объединение, динамичность, «наоборот», принцип предварительного действия, копирование).

Можно предположить, что именно уверенно владение этими творческими инструментами позволило ведущим авторам создать достаточно большое количество изобретений в области игр. Это данные послужили основанием для того, чтобы при разработке метода формирования творческой позиции ребенка использовать в нем элементы ТРИЗ в доступной для восприятия детей форме.

Важным для нас являются результаты исследования развития творческого потенциала школьников, предпринятого Е.Л.Яковлевой. Ею было установлено, что «для развития творческого потенциала необходимо обращать человека к его эмоциональным состояниям, осуществляя целенаправленное преобразование стоящих перед ним интеллектуальных проблем в эмоциональные». Данная мысль является принципиальной для нашего исследования, потому что взаимодействие ребенка с игрой, с игрушкой всегда отличается эмоциональностью, однако не все авторы «вкладывают» в создаваемую игру интеллектуальные проблемы для их разрешения ребенком-игроком. Путь, указанный Е.Л.Яковлевой, открывает для авторов игр новые возможности - не просто эмоционально увлекать ребенка, но и способствовать его интеллектуальному и творческому развитию.

Обобщая анализ использования различные методов активизации творческого мышления дошкольников и младших школьников, отметим, что они направлены на формирование отдельных психических процессов (мышление, воображение) в узких предметных областях (главным образом, в литературном или техническом творчестве). Используются они в основном в вербальной сфере, и не имеют конкретного предметно-игрового исполнения, необходимого для эффективной игровой деятельности с дошкольниками. Как правило, они также далеки от реальной жизни ребенка, решаемых им личностных задач и не затрагивают его смысловой сферы. Выполнение заданий взрослого и произвольное использование предлагаемых способов и приемов не является адекватным для формирования творческой позиции ребенка-дошкольника, которая характеризуется синкретизмом и не связана с конкретными способностями.

Подводя итоги обзору методов развития творческих способностей в современной педагогике и психологии, следует обозначить тенденцию к развитию творческих способностей через развитие полноценной личности, а не посредством отдельного тренинга творческого воображения или мышления. Но творческие способности как способности к продолжению деятельности «за пределами требуемого» в дошкольный период остаются все еще менее изученными по сравнению с другими возрастными периодами.

В этой связи возникает необходимость в разработке новых методов развития творческих способностей ребенка, которые были бы адекватны возрастным особенностям дошкольников.

 

АВТОР: Козырева Н.А.