Структура и содержание коммуникативной компетенции при обучении иностранным языкам

Владение иностранным языком - очень емкое и многомерное понятие. Прежде всего, это собственно лингвистические знания, т.е. это знание системы языка и умение ее использовать в целях коммуникации. Основу владения иностранным языком составляет умение и готовность оценивать ситуацию общения, принимать адекватное им решение относительно речевого поведения. Естественно, что это немыслимо без знания так называемых «объективных» параметров коммуникации и владения ими. Это, прежде всего, предметные знания, знания социальных взаимосвязей и условий их реализации. Кроме того, это знание, понимание и владение экстралингвистическими и паралингвистическими элементами речи.

Все составляющие понятия «владение неродным (иностранным) языком» можно свести к общей и коммуникативной компетенции.

Для того, чтобы четко определить понятие коммуникативной компетенции необходимо рассмотреть понятие коммуникации вообще и межкультурной коммуникации в частности.

Интерес к феномену межкультурной коммуникации прослеживается в работах многих ученых: А. Тойнби, Э. Кассирера, М. Мида, О. Шпенглера, Н. Данилевского и многих других отечественных и зарубежных лингвистов.

Вначале хотелось бы пояснить, почему межкультурная коммуникация приобретает методологическое значение для теории и практики преподавания иностранных языков. Обращение к данному феномену связано, во-первых, с тем, что конечной целью является обучение иностранному языку как новому средству коммуникации. Во-вторых, процесс обучения есть не что иное, как тип опосредованной межкультурной коммуникации, так как мы имеем дело с аутентичными текстами, видео и аудиоматериалами, отражающими другую культуру.

Так, в психологии коммуникацию трактуют как стержневой компонент при формировании индивидуальности и личности, способ адаптации к миру, равно как и среда для обратной связи. В дидактике - это среда учебно-воспитательного процесса. В лингвистике - объект анализа как способ существования и развития системы языка. В методике обучения иностранным языкам - это среда, средство межкультурного осознания, способ приобретения мультикультурности.

Коммуникационные процессы, независимо от того, в какой ситуации они протекают, обладают четырьмя общими признаками:

- они развертываются внутри конкретных исторических и социокультурных контекстов;

- соотносятся с взаимодействием людей, находящихся в определенных местах в сложной конфигурации взаимоотношений;

- целью является обмен информацией или сообщениями, сознание и интерпретация которых совершаются в совместном контексте символических значений (т.е. культуры);

- создают или «вводят» новые контексты или речевые пространства, которые помогают формировать либо изменять текстуру социальной реальности.

Исходя из вышеизложенного, можно сделать вывод, что цели коммуникации являются социально-детерминированными.

Таким образом, межкультурная коммуникация есть совокупность специфических процессов взаимодействия людей, принадлежащих к разным культурам и языкам.

Важно отметить, что в качестве межкультурных трактуются все отношения, участники которых, используя свой собственный языковой код, обычаи, традиции, установки и нормы поведения, одновременно пытаются учитывать также и иной иноязычный код, иные обычаи, традиции, установки, повседневные способы общения. Т.П. Гизей трактует межкультурное общение как равноправное взаимодействие представителей разных лингвокультурных общностей с учетом их самобытности и своеобразия.

Речь о межкультурной коммуникации (со всеми ее возможными сбоями и ошибками) можно вести лишь тогда, когда партнеры по общению осознают факт «чужеродности» друг друга.

Национально-специфические особенности самых разных компонентов культур-коммуникантов, которые должны быть включены в содержание обучения студентов - лингвистов, включают в себя:

- традиции, обычаи и обряды (выполняющие функцию неосознанного приобщения к господствующей в данном обществе системе нормативных требований);

- бытовая культура, тесно связанная с традициями;

- повседневное поведение, а также связанные с ним мимический и пантомимический коды, используемые носителями некоторой лингвострановедческой общности;

- национальное коммуникативное поведение, включающее в свою очередь, «национальные картины мира», художественную культуру.

Именно эти особенности и обеспечивают взаимопонимание коммуникантов и создают контекст диалога культур.

Таким образом, как мы уже упоминали, различают общую (языковую) компетенцию и коммуникативную компетенцию.

В энциклопедии Britannica термин «компетенция» (от лат. competere - быть способным к чему-либо) определяется как знания и умения, которыми обладает человек в противовес непосредственной реализации этих знаний и умений в реальной жизни. Как известно, рассматриваемое понятие было введено или, точнее, возвращено в понятийный аппарат лингвистики, Н. Хомским. Ранее оно встречалось также у В. Гумбольдта и других языковедов, хотя и не получило в их работах достаточного обоснования и распространения. В понимании Н. Хомского термин «компетенция» обозначал способность, необходимую для выполнения определенной преимущественно языковой деятельности в родном языке.

В дальнейшем в противовес узко понимаемой лингвистической компетенции была предложена трактовка коммуникативной компетенции как способности правильно использовать язык в разнообразных социально детерминированных ситуациях.

Рассмотрим понятие общей языковой компетенции. Общая компетенция обусловливает познавательную активность человека, его способность осуществлять общение с чужой этнолингвокультурой и познавать ее. Ее конститутами являются:

- декларативные знания, т.е. знания о мире; знания из различных областей; знания, присущие конкретной культуре и/или имеющие универсальный характер (индивидуальная картина мира); знание специфики изучаемой языковой системы;

- индивидуально-психологические особенности человека, позволяющие ему с той или иной степенью успешности осуществлять речевую деятельность (например, черты характера, темперамент, готовность и желание вступать в общение с носителем изучаемого языка, внимание к партнеру по общению и к предмету общения и др.);

- навыки и умения, обеспечивающие учащемуся экономное, эффективное овладение языком и культурой (умение учиться, работать со словарем, справочной литературой, использовать компьютерные и аудиовизуальные средства обучения и др.).

Ясно, что общая (языковая) компетенция понимается как врожденное знание, присущее идеальному говорящему-слушающему и позволяющее ему создавать и распознавать грамматически правильные предложения на его языке.

Такое понимание компетенции предполагает коррелированность языковых и социальных навыков и знаний и требует от социолингвиста построения удовлетворительной модели, которая бы точно определяла «правила говорения», позволяя описать и объяснить ситуативно обусловленное употребление языка.

Понятие «коммуникативная компетенция» строится на понятии «общая (языковая) компетенция» и рассматривается как врожденное знание, позволяющее носителю языка создавать и понимать высказывания - вводить в оборот знания коммуникативных актов - в контексте. Такое знание касается уровня дискурса, в котором язык действует как открытая система в постоянном взаимодействии со своим окружением, а потому оно представляет собой пример прагматического знания, частью которого являются синтаксические и семантические знания.

Дать четкое определение коммуникативной компетенции довольно сложно - это значит практически объяснить механизм порождения речевых актов, способствующих речевым событиям, в которых участвует говорящий.

Существует немало попыток и подходов рассмотрения понятия «коммуникативной компетенции» и ее конститутов.

Например, в «Общеевропейской компетенции владения иностранным языком» коммуникативная компетенция понимается как «совершенное владение приемами идеальной речевой ситуации». Ее составляющими считаются:

- лингвистический конститут, который предполагает знание лексики, фонетики и грамматики и соответствующие навыки и умения; а также знание других характеристик языка как системы, безотносительно к социолингвистической значимости его вариантов и прагматической функции конкретных реализаций. Применительно к индивидуальной компетенции лингвистический компонент предполагает не только объем и качество знаний (например, знание смыслоразличительной функции звуков, объем и точность словаря), но и их когнитивную организацию и способ хранения (например, ассоциативную сеть, в которую говорящий помещает определенную лексическую единицу), а также их доступность (припоминание, извлечение из долговременной памяти, использование).

- социолингвистический конститут, подразумевающий социокультурные условия использования языка.

В силу ориентации на социальные нормы (правила хорошего тона, нормы общения между представителями разных поколений, полов, классов и социальных групп, языковое оформление определенных ритуалов) оказывают большое влияние на речевое общение между представителями разных культур, которые могут даже не осознавать этого.

- прагматический конститут, под которым понимаются языковые средства в конкретных функциональных целях (реализация коммуникативных функций, порождение речевых актов) в соответствии со схемами взаимодействия.

Также, данный компонент предполагает овладение дискурсом, распознавание типов и форм текстов, иронии и пародии. Необходимо отметить, что особое влияние на прагматический компонент оказывает социальное взаимодействие и культурная среда.

Таким образом, коммуникативная компетенция рассматривается, как способность взвешивать набор факторов относительно друг друга с тем, чтобы породить приемлемый речевой акт.

Н.Д. Гальскова выделяет следующие составляющие коммуникативной компетенции:

- знания о системе изучаемого языка и сформированные на их основе навыки оперирования языковыми (лексико-грамматическими и фонетическими) средствами общения - что составляет лингвистический компонент коммуникативной компетенции;

- знания, умения и навыки, позволяющие понимать и порождать иноязычные высказывания в соответствии с конкретной ситуацией общения, речевой задачей и коммуникативным

- намерением, - прагматический компонент коммуникативной компетенции;

- знания, умения и навыки, позволяющие осуществлять речевое и неречевое общение с носителями изучаемого языка в соответствии с национально-культурными особенностями чужого лингвосоциума;

- социокультурный компонент коммуникативной компетенции. Проанализировав содержание двух приведенных нами классификаций, понимаем, что они практически идентичны, за исключением последовательности представленных компонентов.

Итак, существует множество подходов к тому, что включать в коммуникативную компетенцию. Д. Хаймс объединял этим понятием грамматическую, социально-лингвистическую, дискурсивную и стратегическую компетенцию, а некоторые другие авторы включали в это понятие также правила этикета общения, обусловленные культурными нормами.

Наиболее подробное описание коммуникативной компетенции принадлежит Л.Ф. Бахману. Он относил сюда языковую, дискурсивную, разговорную, прагматическую, социально-лингвистическую, стратегическую и мыслительную компетенцию. Важным компонентом коммуникативной компетенции является лингвистическая компетенция, представляющая собой готовность использовать иностранный язык как орудие речемыслительной деятельности.

В своем исследовании мы будем придерживаться мнения, что владение языком предполагает два основных вида компетенции: языковую (или общую), исследуемую и описываемую в основном представителями лингвистики, и коммуникативную, предполагающую выбор и реализацию программ речевого поведения в зависимости от способности человека ориентироваться в обстановке при общении, умение классифицировать ситуации в зависимости от темы, задач, коммуникативных установок, возникающих у участников до и во время беседы, а также знания страноведческого характера. Содержание этих двух компонентов с точки зрения современной лингвистики, психолингвистики, теории речевой коммуникации дает более или менее полное представление о том, что значит владеть языком.

Н.И. Гез определяет коммуникативную компетенцию как «способность соотносить языковые средства с задачами и условиями общения с учетом социальных норм поведения и коммуникативной целесообразности высказывания» и выделяет следующие компоненты коммуникативной компетенции.

Лингвистическая компетенция предполагает овладение определенной суммой формальных знаний и соответствующих им навыков, связанных с различными аспектами языка - лексикой, фонетикой, грамматикой.

По мнению С.Ф. Шатилова, лингвистическая компетенция в устной речи - явление многоплановое. Оно включает в себя цель обучения устной речи, его результат и степень качества межличностного общения представителей разноязычных культур. Цель обучения и его предполагаемый результат при формировании лингвистической компетенции определяются как оптимальное развитие автоматизмов, при наличии которого они реализуются не только в знакомых, но и в новых, ранее не встречавшихся ситуациях устного общения.

Лингвистическая компетенция, в свою очередь, также неоднородна и содержит в себе в качестве компонентов лексическую и грамматическую компетенции. Лингвистическая компетенция основана на речевых навыках и ' умениях, проявляющихся в интуитивно правильном пользовании языковым материалом. Физиологическую основу такого владения, по мнению автора работы, образует речевая динамическая стереотипия, т.е. речевые динамические связи на всех уровнях языка - фонетическом, лексическом, грамматическом - в их единстве.

В коммуникативно-ориентированной методике принципиальное значение имеет владение не столько лексикой вообще, сколько определенной лексикой, связанной с реализацией различных коммуникативных намерений, таких, например, как просьба, запрос информации, согласие, возражение и т.д. Их реализацию в значительной мере определяют сфера коммуникации и ситуация общения.

Социолингвистическая компетенция в современных исследованиях трактуется как способность использовать и преобразовать языковые формы в соответствии с ситуацией (контекст определяет выбор языковых форм). Чтобы научиться этому, обучающемуся важно знать семантические особенности слов и выражений, их изменение в зависимости от стиля и характера общения, того эффекта, который они могут оказать на собеседника.

Необходимо отметить, что социолингвистическая компетенция и вопросы речевой и языковой допустимости имеют много общего. Данные умения следует начинать формировать на этапе отбора языкового и речевого материала.

Социокультурная компетенция - определенная степень знакомства с социокультурным контекстом, в котором реализуется язык. Сегодня, говоря о том, что целью обучения является общение на иностранном языке, мы подразумеваем не просто диалог на уровне индивидуумов, но готовность и способность к ведению диалога культур.

С развитием и распространением коммуникативного подхода к обучению иностранным языкам значительно большее внимание стало уделяться использованию языка в определенных социальных и культурных ситуациях.

Известные западные модели коммуникативной компетенции рассматривают социокультурный компонент как вспомогательный по отношению к социолингвистической компетенции. Так, например, приводится тезис о том, что знание норм поведения, ценностей, правил общения необходимо для выбора верного речевого регистра.

Говоря о важности и необходимости повышения уровня социокультурной компетенции, нельзя принижать значение и потенциал стратегической компетенции, когда информационные пробелы могут быть преодолены путем переспрашивания, уточнений, объяснений и т.п.

Таким образом, очевидно, что знание культуры придает уверенность всем владеющим иностранным языком, дает возможность обучающимся осуществить выбор соответствующих ситуации общения языковых средств в действии.

Как отмечает С.Г. Тер-Минасова, социокультурная компетенция является инструментом воспитания международно-ориентированной личности, осознающей взаимозависимость и целостность мира, необходимость межкультурного сотрудничества в решении глобальных проблем человечества.

Дискурсивная компетенция понимается как способность понимать и достигать связности отдельных высказываний в значимых коммуникативных моделях. Чаще всего термин «дискурсивная компетенция» употребляется вместе с понятием «стратегическая компетенция».

Стратегическая компетенция есть способность использовать вербальные и невербальные стратегии для заполнения (компенсации) в знании кода пользователя.

Здесь рассматриваются такие вопросы, как определение темы, направленность выступления, логические приемы изложения (анализ, синтез, сравнение, обобщение), способы связи речи посредством слов, словосочетаний, предложений, повторов, анафор, выражающих субъективное отношение, языковых средств создания эмоциональности и оценочности речи и т.д.

Сущность стратегической и дискурсивной компетенций заключается в умении построить общение так, чтобы добиться поставленной цели, знаний и владения различными приемами получения и передачи информации, как в устном, так и в письменном общении, компенсаторными умениями.

Социальная компетенция - желание и умение взаимодействовать с другими, уверенность в себе, а также умение поставить себя на место другого и способность справляться с ситуациями, складывающимися в обществе. Здесь очень важно сформировать чувство толерантности к точке зрения, отличной от собственной.

Очевидно, что все виды коммуникативной компетенции взаимосвязаны и взаимозависимы. Коммуникативная компетенция предполагает способность и возможность студента - лингвиста вести речевую деятельность, в основе которой лежат автоматизированные умения и навыки (коммуникативные навыки), характеризующиеся устойчивостью, стабильностью, лабильностью и гибкостью.

Важно отметить то, что в последнее время особое значение уделяется именно социокультурному компоненту коммуникативной компетенции. На наш взгляд, это связано с тем, что в реальной жизни существуют социальные и культурные правила, без владения которыми только лингвистические знания не приносят успеха в коммуникации.

Знание норм поведения, ценностей, правил общения и других социо - и культурно обусловленных реалий необходимо для выбора верного речевого регистра. Культуроведческая осведомленность необходима для верной интерпретации того, что происходит в конкретной ситуации в инокультурной среде. Незнание социокультурного контекста и отсутствие стратегий по восполнению информационных пробелов могут оказаться решающими факторами при коммуникации с носителями изучаемого языка и культуры. Смена парадигмы в теории обучения иностранному языку требует пересмотра понятия социокультурного компонента, или, как его иногда трактуют, «социокультурной компетенции», который традиционно понимается как конститут коммуникативной языковой компетенции. Многие отечественные и зарубежные авторы высказываются в пользу замены термина «социокультурная компетенция» понятием «межкультурная компетенция».

В одних документах Совета Европы (Threshold Level/Vantage/Common European Framework и др.) социокультурная компетенция рассматривается как часть коммуникативной компетенции. В других документах она выделяется в самостоятельную компетенцию наряду с информационной, социально-политической, коммуникативной и готовностью к образованию в течение всей жизни в качестве базовой компетенции, обеспечивающей любому выпускнику возможность адаптации и самореализации в современном поликультурном мире.

С другой стороны, английский ученый Д. Хаймс говорит о том, что термин «межкультурная коммуникация» более адекватно отражает процессы, происходящие при использовании неродного языка. Автор подчеркивает, что язык - это не только лингвистический код, в его строе и правилах употребления отражены культурные ценности, без освоения которых успешное общение на иностранном языке невозможно, как оно невозможно без знания самого кода. Показательно то, что при международном общении сбои в коммуникации чаще всего происходят не столько из-за грамматических ошибок, сколько из-за того, что представители разных культур будут использовать английский язык, опираясь на собственные культурные нормы.

В целом мы согласны с данным утверждением и четко осознаем всю важность овладения социокультурными знаниями и коммуникативной компетенцией. Однако мы также осознаем и важность овладение непосредственно лингвистическим кодом неродного языка, его формулами и паттернами, особенно если речь идет об изучении иностранного языка как специальности. Ввиду этого, мы придерживаемся более традиционных взглядов, и далее будем рассматривать социокультурный компонент в этом контексте, т.е. как важный и неотъемлемый конститут коммуникативной языковой компетенции. Перейдем к более детальному рассмотрению этого важнейшего составляющего коммуникативной компетенции, формирование которого у студентов лингвистических специальностей является нашей задачей.

АВТОР: Компанцева Е.В.