Современные подходы к управлению образовательными системами и процессами

В последние два десятилетия в школьном образовании произошли существенные изменения в структурно-функциональном, содержательном и технологическом аспектах. Перестройка школьного образования обусловлена, прежде всего, формированием новой философии образования, которая с необходимостью влечет за собой переход к новой управленческой парадигме. Новая парадигма основана на применении разных подходов к управлению образованием. С помощью этого разнообразия возможно осуществление изменений в характере учебного труда обучающихся, учебно-воспитательной работе педагога, деятельности руководителя образовательного учреждения. Рассматривая логику управления педагогическими системами и образовательными процессами с позиции современных подходов, в первую очередь выделим функциональный подход, согласно которому управление деятельностью других рассматривается как процесс, представляющий собой совокупность непрерывных взаимосвязанных видов деятельности. Виды деятельности, которые осуществляет управляющий субъект, называют управленческими функциями (М.Альберт, Ю.А.Конаржевский, В.С.Лазарев, М.Х.Мескон, М.М.Поташник, П.И.Третьяков, А.Файоль, Ф.Хедоури, Т.К.Чекмарева, В.А.Якунин). Каждая такая функция в свою очередь является процессом, поскольку состоит из серии взаимосвязанных действий.

Необходимо отметить, что функциональный подход к управлению педагогическими системами и образовательными процессами позволил практикам целостно представить свою деятельность в виде управленческого цикла, осознать сущность и технологию составляющих ее видов.

Сегодня разработка проблем управления в педагогике немыслима без методологии системного подхода. Если мы признаем школу и образовательный процесс системами, то управление ими тоже обязательно должно носить системный характер. Считается, что применение данного подхода снижает случайность и стихийность в управлении.

Анализ литературных данных показывает, что многочисленные подходы к определению понятия «система» можно свести к двум группам. В одной группе определений в качестве существенного признака всякой системы указывается целостность (с греч. systema - целое), а в другой - система (с греч. system - соединенное, составленное из частей), рассматриваемая как совокупность элементов вместе с разнообразными их отношениями (структурными, логическими, функциональными и т.д.).

В исследованиях В.П.Симонова отмечается, что при всем своем многообразии системы могут подразделяться на разные виды: технологические, биологические и социальные, естественные (подчиняются объективным законам природы) и искусственные (подчиняются законам, правилам, принципам, установленным человеком); открытые (обмениваются энергией, информацией с окружающей средой) и закрытые; статические (неизменность свойств во времени) и динамические; простые (моноструктурные) и сложные (полиструктурные); суммативные (состоящие из упорядоченной последовательности элементов) и деятельностные (в которых взаимодействуют как минимум два элемента). Каждая система имеет свое назначение: цель и целесообразный характер; решаемые задачи; функции; функционирование, развитие и саморазвитие. Свойствами систем автор считает: целостность, совместимость с другими системами, стабильность, приспособляемость к окружающей среде, способность к совершенствованию и изменчивость во времени.

В педагогической лексике понятие «система» употребляется в разных контекстах - система обучения, система воспитания, система методов и организационных форм обучения, система средств и т.д. Обычно при использовании этого термина в него не вкладывается изначальный истинный смысл, о котором писал П.К.Анохин: «Системой можно назвать только такой комплекс избирательно вовлеченных компонентов, взаимодействие и взаимоотношение которых направлено на получение фокусированного полезного результата».

Одной из разновидностей социальной системы является педагогическая система. По Т.А.Ильиной, педагогическая система - это выделенное на основе определенных признаков упорядоченное множество взаимосвязанных элементов, объединенных общей целью функционирования и единства управления, и выступающее во взаимодействии со средой как целостное явление.

Изменение педагогической системы, ее перестройка и адаптация находятся в зависимости от того, на какой или на какие элементы в данный момент направлено воздействие: на укрепление материальной базы, совершенствование содержания и т.д. Если преобразование элементов осуществляется локально, без системного подхода, то эти попытки терпят неудачу.

Системный подход в педагогических исследованиях представлен в работах В.П.Беспалько, Ю.В.Васильева, Т.А.Ильиной, Ю.А.Конаржевского, Н.В.Кузьминой, В.С.Лазарева, М.М. Поташника, В.А.Сластенина, П.И.Третьякова и др. В их трудах он рассматривается в следующих аспектах:

- Системность, целое - это производное своих компонентов. Единство и взаимодействие между компонентами, элементами и частями образует систему в рамках заданного качества, обеспечивает ее функционирование и развитие.

- В педагогической системе одним из системообразующих факторов выступает цель, которая нуждается в средствах и способах ее достижения. Действие системы и ее компонентов в реализации цели является, по сути, функцией системы.

- Педагогическая система, будучи общественной, изменяется, поскольку ей присущи внутренние противоречия.

- Система функционирует, развивается во внешней по отношению к себе среде. Будучи открытой, она связана с этой средой множеством коммуникаций.

- Информация, поступающая в педагогическую систему и выходящая из нее, является способом связи компонентов системы между собой и с системой как целым, и самой системой как целого - со средой.

- Различие между состоянием системы - перспективным, желаемым и существующим определяет управленческий аспект.

Перечисленные особенности системного подхода, несомненно, должны учитываться в процессе управления педагогическими системами.

С нашей точки зрения, в самом общем виде системный подход в педагогическом управлении - это учет всех элементов педагогической системы, изменений системы в целом или покомпонентно вследствие обусловленного требованиями исторического развития общества и научно-технического прогресса совершенствования хотя бы одного из них, а также учет действия многочисленных внешних и внутренних факторов и условий функционирования системы.

Таким образом, опора на понятие «педагогическая система» исходное условие применения системного подхода в управлении. С этой точки зрения, небезынтересны выводы некоторых исследователей, обращавшихся к проблеме управления педагогическими системами.

К примеру, В.П.Беспалько в своих работах определяет педагогическую систему как систему управления педагогическим процессом, который складывается из диалектической суммы дидактического и воспитательного процессов. По словам автора, функция дидактической системы в процессе воспитания целостной личности - приобщить молодое поколение к культуре общества и развить личность, включив ее в учебную деятельность и общение, направленное на усвоение содержания образования.

Как сложную динамическую систему управления, в которой осуществляются воспитательные цели, понимают педагогическую систему Л.Ф.Спирин, М.А.Степинский, М.Л.Фрумкин. Педагогическая система, считают они, возникает всякий раз, когда какая-либо деятельность рассматривается с позиции осуществления педагогических целей, когда эта деятельность становится источником этих целей и средством воспитания одновременно. Однако, как нам кажется, авторы в определенной мере отождествляют педагогическую систему и педагогическую деятельность. Тогда как методология системного подхода ориентирует на рассмотрение социальных объектов, как в статике, так и в динамике.

В своей работе проблему управления педагогической системой мы рассматриваем с позиции целостности взаимозависимых связей управления, самоуправления и саморегуляции личности.

Системообразующим фактором в педагогических системах выступают цели. В различных исследованиях приводится множество определений понятия «цель». Как один из инвариантных признаков в них указывается «образ будущего результата», «желаемое состояние системы». Уточняя эти характеристики, В.С. Лазарев пишет: «Этот результат должен быть конкретным, охарактеризованным качественно, а где можно, то и корректно количественно...».

Следует заметить, что цели, являясь системообразующим фактором в управлении, не возникают сами по себе, а обусловлены, с одной стороны, социальным заказом, формулируемым обществом, а с другой, - запросами самой личности как участника образовательного процесса.

Согласно Ю.А.Конаржевскому, педагогические системы являются целостными, потому что конструируются для достижения заданного результата в виде целей.

В качестве образующего фактора педагогической системы выступает также функциональный подход. В процессе управления этот подход реализуется в сменяющих друг друга этапах: целеполагание, анализ, прогнозирование, планирование, организация исполнения, контроль, регулирование и коррекция.

Соотнесение функций управления относительно деятельности субъекта управления означает направление их на решение задач, связанных со спецификой управляемых объектов. Эти задачи, составляя содержание управленческой деятельности субъекта управления, становятся его функциями.

Оценивая достоинства и недостатки функционального и системного подходов, в качестве последних Т.И.Шамова и Т.М.Давыденко называют следующие:

- акцентирование управленческих усилий в основном на организационно - структурных аспектах деятельности в ущерб содержательному;

- преобладание принципа использования личности в управлении;

- доминирование в школе режима устранения последствий отклонений от заданных параметров вместо режима предотвращения сбоев в деятельности участников педагогического процесса.

Мы присоединяемся к данному мнению и, в свою очередь, отмечаем, что возможность преодоления указанных недостатков обязана с использовании других подходов, одним из которых является синергетический, а его качественной характеристикой выступает самоорганизация.

Синергетика, прежде всего, изучает системы открытого типа. Первоначально возникнув из изучения физических процессов, в настоящее время синергетика все больше используется для исследования сложных социальных систем.

Потребность практики такова, что каждая школа должна представлять собой самоорганизующуюся социально-педагогическую систему, которая развивается на основе своих возможностей, ресурсов окружающей среды и обеспечивает условия для самоопределения и саморазвития субъектов образовательного процесса.

Исходя из сказанного, следует, что сущность синергетического подхода состоит в выявлении и познании общих закономерностей, управляющих процессами самоорганизации в системах различной природы, в том числе образовательных.

С позиции синергетического подхода в управлении педагогическими системами и процессами возможно формирование адаптивной педагогической среды, которая учитывает человеческий фактор, характер образовательного учреждения, в котором реализуются учебная и педагогическая деятельности. Следовательно, управление педагогическими системами и процессами на основе синергетического подхода сопряжено с личностно ориентированным обучением, поскольку ведущая роль при этом отводится самоорганизации, саморазвитию, осуществляемых с помощью управленческо-педагогического проектирования и консультирования.

Реализацию управления педагогическими системами и образовательными процессами необходимо рассматривать и с позиции личностно - деятельностного подхода, который выступает в качестве мотивационной направленности субъекта управления, обладающей определенной целью.

В современных психологических и педагогических публикациях широкое распространение получил личностно-ориентированный подход к образованию (человеко-центристский к управлению школой). Однако этот подход значительно уже, чем личностно-деятельностный, т.к., по справедливому замечанию И. А. Зимней, вне поля зрения остаются деятельность и поведение человека в целом. Оба компонента - личностный и деятельностный неразрывно связаны друг с другом, ибо личность выступает субъектом деятельности, которая, в свою очередь, наряду с действием других факторов, определяет личностное развитие ее как субъекта.

Категория деятельности занимает видное место в работах философов, социологов, психологов, педагогов (Л.К.Аверченко, Б.Г.Ананьев, В.В.Давыдов, М. С. Каган, Ю.А.Конаржевский, Н.В.Кузьмина, А.Н.Леонтьев, В.Ф.Ломов, В.Петровский, С.Л.Рубинштейн, В.Д.Шадриков, Т.Н.Шамова, М.Г.Ярошевский, Е.С.Яхонтова и др.). Она выдвигается в качестве исходной и в исследованиях по управленческой проблематике (В.Г.Афанасьев, Ю.К.Бабанский, Ю.К.Васильев, М.Г.Захаров, А.М.Моисеев, И.П.Раченко, П.Сергеева, В.П.Симонов, В.А.Сластенин, С.Е.Хозе, Н.А.Шубин и др.).

Идея анализа деятельности человека как метода научной психологии была выдвинута еще в ранних работах Л.С.Выготского. Он выделял два взаимосвязанных момента - это инструментальная («орудийная») структура деятельности и включенность ее в систему взаимоотношении между людьми. «Высшие специфические, человеческие психические процессы, - писал Л.С.Выготский, - могут родиться только во взаимодействии человека с человеком... и лишь затем начинают выполняться индивидом самостоятельно».

Развивая основы теории деятельности, А.Н.Леонтьев подчеркивал, что структурными элементами человеческой деятельности являются действия. Действием он называл процесс, подчиненный представлению о том результате, который должен быть, достигнут, т.е. процесс, подчиненный сознательной цели. «Подобно тому, как понятие мотива соотносится с понятием деятельности, понятие цели соотносится с понятием действия», - писал А.Н.Леонтьев.

По А.Н.Леонтьеву, всякая деятельность имеет кольцевую структуру: исходная афферентация (формирование мотива и постановка цели) - эффекторные процессы (обеспечивающие деятельность), реализующие контакты с предметной средой - коррекция и обогащение с помощью обратных связей исходного афферентирующего образа. Афферентатором, управляющим процессами деятельности, первично является сам предмет и лишь вторично - его образ как субъективный продукт деятельности, фиксирующий, стабилизирующий и несущий в себе предметное содержание.

Характеризуя процесс развития потребностей человека, А.Н.Леонтьев подчеркивал, что он не является односторонним, поскольку «потребности побуждают деятельность и управляют ею со стороны субъекта, но они способны выполнять эти функции при условии, что они являются предметными».

В новых условиях развития образовательных систем высказанные Л.С.Выготским и А.Н.Леонтьевым идеи, несомненно, важны, как для теории управления, так и практики его осуществления.

Быстро меняющиеся особенности учебной и педагогической деятельности обусловливают необходимость обращения к еще одному методологическому подходу в реализации идей управления - ситуационному.

«Ситуационный подход предполагает, что эффективность управленческого воздействия определяется конкретной ситуацией самым продуктивным является то управление, которое более соответствует сложившейся ситуации».

Проблемы ситуационного подхода к управлению в педагогической литературе рассматривались в трудах Н.В.Кухарева, М.М. Поташника, В.С.Решетько, Г.В.Савельева, П.И.Третьякова и др. Так, обращаясь к идее ситуационного подхода некоторые из них отмечают: «Видение основных звеньев деятельности, знание системы ведущих идей оптимизации управления учебно-воспитательным процессом, безусловно, помогает успешно формировать и решать педагогические задачи, как в конкретной ситуации, так и с учетом прогнозирования их в любой педагогической системе (в сходных или новых ситуациях)».

В.С.Решетько, характеризуя различные стороны творческого педагогического процесса, также особое значение придает ситуационному подходу, указывая на важность проверки «ценности полученных результатов» в различных ситуациях и в различных педагогических системах.

Значительное место ситуационному подходу в управлении педагогическими системами отводят В.С. Лазарев и М.М. Поташник, отмечая, что программное управление развитием школы невозможно без анализа образовательной ситуации, который должен обеспечить полноту и оперативность выделения наиболее значимых проблем, конкретность их формулировки и прогностичность результатов.

В нашей работе ситуационный подход рассматривается в нескольких аспектах:

- анализ образовательной ситуации с целью выделения наиболее значимых проблем;

- определение ценности получаемых результатов в различных педагогических ситуациях;

- прогноз развития педагогических систем на основе конкретных образовательных ситуаций.

Управленческая деятельность, бесспорно, требует обращения к уже упоминавшемуся нами подходу - рефлексивному.

В педагогических источниках понятие «рефлексия» трактуется как обращение назад; размышление, самонаблюдение, самопознание; форма теоретической деятельности человека, направленная на осмысление своих собственных действий и их последствий.

В некоторых публикациях приводится следующее определение педагогической рефлексии - «способность учителя дать себе и своим поступкам объективную оценку, понять, как его воспринимают дети и др. люди, прежде всего те, с кем учитель взаимодействует в процессе общения».

Проблемы рефлексивного управления являлись предметом специального рассмотрения в работах Т.Н.Давыденко, М.С.Дмитриевой, В.С.Лазарева, М.М.Поташника, П.И.Третьякова, Т.Н.Шамовой и др.

Как правило, рефлексивное управление выступает в них во взаимосвязи с такими факторами влияния на развитие личности, при которых осознается смысл действий, потребность в целенаправленной преобразующей деятельности, ибо глубокое самосознание приводит к самоопределению, самовыражению, самоутверждению, самореализации, саморегуляции и пр. В.И.Слободчиков отмечает, что для протекания процессов рефлексии от самосознания до саморегуляции необходимы определенные механизмы - регуляторы мышления, коммуникации и кооперации.

Как нам представляется, рефлексивный подход к реализации идей управления педагогическими системами и процессами должен, прежде всего, обеспечивать создание адаптивной образовательной среды при взаимодействии всех субъектов управления.

В управлении педагогическими системами несомненная роль принадлежит оптимизационному подходу. Его суть сводится к тому, чтобы сконструировать такую систему мер, которая применительно к условиям конкретной школы преобразовала бы структуру и процесс управления с целью достижения максимально возможных конечных результатов образовательного процесса при рациональных затратах на управленческую деятельность. Иными словами, использование оптимизационного подхода в практической деятельности обеспечивает экономию времени и трудовых затрат управляющего субъекта, устраняет односторонность в управлении.

В качестве еще одного пути результативности управления педагогическими системами и процессами в отечественной педагогической литературе называется исследовательский подход.

По словам Т.И.Шамовой и Т.М.Давыденко, исследовательская направленность управления включает: конкретизацию целей; выбор объекта изучения; определение оптимальных средств достижения цели; выбор способов и параметров предварительной оценки результатов изучения.

В последние годы в системе действий по управлению образовательными процессами немаловажное значение отводится национально-региональному подходу. Дело в том, что процессы децентрализации и регионализации существенно изменили характер взаимоотношений между различными системами и подсистемами, а содержание управленческих решений стало представляться несколькими уровнями: федеральным, региональным, муниципальным и учрежденческим.

В отличие от прежней системы, когда следующие за федеральным уровне управления не могли проявлять свою субъектность, теперь они имеют возможность вырабатывать собственные решения, проводить собственную политику, определять тактику и стратегию, разрабатывать региональные и иные программы развития.

Необходимость научного осмысления идей управления с позиций регионального подхода представлена в публикациях В.Н.Аверкина, Л.А.Гаранина, Ю.И.Калиновского, Л.П.Кезиной, Л.Е.Курнешовой, Н.Д.Малахова, В.М.Петровичева, Я.А.Полунина и др. Так, рассуждая о проблемах регионализации в образовании С.А.Гильманов и В.И.Загвязинский подчеркивают, что историко-культурные, природно-географические, социально-демографические, социально-экономические, административно - политические и другие особенности призваны определять специфику регионального управления.

Выше обозначенные подходы к осуществлению управления в образовании необходимо дополнить еще одним - управление по результатам. Основная идея такого подхода заключается в осознании того, что ни одна организация (а управление, прежде всего, организация) сама по себе не представляет никакой ценности, но в то же время она представляет собой упорядоченность, объединяющую индивидов или их группы для достижения определенных результатов.

Применительно к исследуемой проблеме понятие «управление по результатам» мы воспринимаем как систему управления и развития, с помощью которой достигаются такие результаты, которые определены и согласованы всеми субъектами образовательного процесса. Разъяснение каждому участнику этого процесса смысла его миссии в достижении определенных результатов приобретает не принудительный административный характер, а осознанный, личностный, творческий.

Остановимся на ключевом понятии этого подхода - «результат». В трактовке многих исследователей результат есть реализованная цель, которая сама по себе может быть реальной и идеальной. В нашем случае мы ориентируемся на цели реальные, то есть обеспеченные всеми ресурсами для их достижения. К этим ресурсам следует отнести: субъекты образовательного процесса, время, финансы, материально-техническая база, технологии и методики и пр. Тогда цели, обеспеченные средствами (ресурсами), можно именовать как результативные.

Само понятие «результат» в таком подходе имеет расширительное толкование. Ключевые же результаты могут быть лишь трех типов: 1) результаты функциональной деятельности; 2) результаты организационной деятельности; 3) результаты поддержки.

И все же, как отмечает И.Кхол, «осуществление даже самых простых актов управленческой деятельности происходит не в виде простого взаимодействия руководителя и подчиненных, а обусловлено влиянием других управленческих процессов, деятельностью разных организаций, органов и иных управленческих и неуправленческих систем. Рамки и условия управленческой работы в принципе не могут быть четко определены, поскольку управленческая деятельность является слишком открытой системой. Входы и выходы из этой системы неисчерпаемо разнообразны».

Управление, как и любая деятельность, основывается на соблюдении ряда принципов. Принципы управления - это основополагающая идея по осуществлению управленческих функций. Они являются конкретным проявлением, отражением закономерностей управления.

Следует заметить, что хотя в литературе по теории управления проблеме принципов уделяется достаточно внимания, до настоящего времени общепринятой классификации их пока нет. Точки зрения авторов, совпадая в главном, отличаются в определении числа и формулировок тех или иных принципов.

Сегодня в качестве основных принципов управления педагогическими системами называются: научности, демократизации и гуманизации, системности и целостности, оптимального сочетания централизации и децентрализации, сочетания общественных и государственных начал, объективности и конкретности, оптимальности и эффективности.

Разумеется, упомянутые принципы в определенной мере представляют собой теоретический идеал. Вместе с тем, такой идеал необходим, поскольку в нем видится значимость теории управления для образовательной практики.

АВТОР: Корякин К.И.