Эмпирическое изучение состояния управления образовательным процессом в современной школе

С целью определения реального состояния управления образовательным процессом в школе и выбора базисной модели данной деятельности нами было проведено соответствующее исследование. Для этого использовались такие методы, как анкетирование, свободное интервьюирование учителей, директоров школ, заместителей директоров, анкетирование, наблюдение их практической деятельности.

В процессе диагностической работы решались следующие задачи:

- выявить особенности понимания специалистами-педагогами сути управления образовательным процессом в школе;

- определить степень профессиональной осознанности осуществления специалистами - практиками данного вида управления;

- проанализировать состояние реализации учителями содержательного и технологического аспектов управления образовательным процессом;

- выявить и проанализировать ведущие профессионально-значимые мотивационно-ценностные установки педагогов, детерминирующие успешность управления как профессиональной деятельности;

- выявить и проанализировать возможные причины низкой эффективности управления образовательным процессом в школе.

Выделенные задачи решались посредством:

- включения в анкеты и интервью вопросов, нацеливающих респондентов на конкретизацию понимания ими управления как социальной технологии в целом и управления образовательным процессом, в частности, управления образовательным процессом в общеобразовательной школе; понимания специфики управления взрослым и детьми, выступающими в качестве его объектов;

- акцентуации исследовательского внимания на возможных интерпретациях обозначенного вида управления, на наличии или отсутствии в суждениях педагогов когнитивного диссонанса, на демонстрируемом респондентами спектре оценок, мнений, сомнений (их широта, глубина, осознанность).

В основу разработки анкет и вопросов для свободного интервьюирования специалистов, разработки программы наблюдения их практической деятельности были положены следующие представления о сущности управления образовательным процессом в школе:

- управление образовательным процессом - это система целенаправленных специально организованных воздействий на его структурные компоненты и связи между ними, обеспечивающих его целостность, эффективное функционирование и оптимальное развитие;

- управление образовательным процессом осуществляется через реализацию следующего комплекса функций: информационно - аналитической, мотивационно-целевой, планово-прогностической, организационно - исполнительской, контрольно - диагностической, регулятивно - коррекционной;

- эффективность данного вида управления обеспечивается его осуществлением в соответствии с современными научными подходами в теории и практике управления, реализацией соответствующих принципов, методов и форм;

- успешность и результативность рассматриваемой деятельности педагога прямо коррелируют со сформированностью у него соответствующей профессиональной готовности к ее реализации.

В исследовании было задействовано 560 специалистов, работающих в школах разных городов Ставропольского края (Ставрополь, Невинномысск, Буденновск, Георгиевск, Изобильный, Пятигорск, Михайловск).

Остановимся на результатах исследования.

Анкетирование показало, что 71% из всего количества опрошенных имеют высшее педагогическое образование и 29% - университетское. Из общего числа респондентов (60,5%) занимают должность учителя-предметника в течение 2-5 лет, 25,7 - имеют 10-летний стаж работы, а 13,8% - до 20 лет и выше.

В соответствии с задачами исследования выявлялись личностные приоритеты практикующих педагогов, системы мотивов и ценностей, детерминирующих их профессиональную деятельность.

С этой целью учителям было предложено выделить наиболее значимые для них моменты в процессе осуществления профессиональной деятельности.

Опрос показал, что наиболее сильное влияние на результативность профессионально-педагогической деятельности оказывают:

- стремление проявить себя - 35,5%;

- удовлетворение от хорошо выполненной работы - 19,8%;

- желание проявить творчество в работе - 18,2%;

- хорошее отношение со стороны членов педагогического коллектива;

- осознание общественной значимости своего труда - 12,2%.

Корреляция полученных материалов с данными по продолжительности работы респондентов в должности учителя-предметника позволила заключить, что для специалистов, занимающих эту должность в течение 2-5 лет, наиболее важным является аспект саморазвития и самореализации (стремление проявить себя, продемонстрировать свою самостоятельность в принимаемых решениях и пр.); для учителей, занимающих данную должность на протяжении 10 лет, существенно значимым является уважение со стороны руководителя и коллег, возможность творческого, нестандартного решения поставленных вопросов. Педагоги со стажем 20 и более лет главным считают необходимость профессионального управления педагогическим процессом как ведущего рычага по обеспечению развития своего учреждения и успешного решения задач по воспитанию и образованию учащихся. Для многих из них (15%) важен конечный результат выполненной работы, с которым связывается личное удовлетворение от причастности к нему.

Следует отметить, что почти все специалисты, опрошенные нами, среди факторов, определяющих их подходы к профессиональной деятельности, выделили стремление к получению большего материального вознаграждения (78,4%), но никем оно не было обозначено среди главных, доминирующих стремлений.

Чтобы получить ответ на вопрос анкеты: «Какие мотивы более всего побуждают Вас совершенствовать профессиональное мастерство?» была использована специальная шкала мотивов.

Для обозначения силы мотива применялась трехбалльная шкала, в которой индексу 3 соответствовала наибольшая сила влияния, индексу 2 - средняя, а единицей обозначались слабые мотивы. Существенное значение имеют и мотивы, отражающие потребность в творчестве и самоутверждении: желание считать себя специалистом своего дела, не отстать от жизни (2,06-2,37), а в особенности мотивы, обращенные к учащимся. Это желание заслужить признание и доверие учеников, привить им интерес к предмету и т.п. (2,34-2,42).

Нельзя не обратить внимания и на то, какую большую роль играют мотивы, связанные с оценкой деятельности педагогов со стороны руководителей и коллег, с их требованиями. Мотивы этой группы вначале возникают лишь под влиянием воздействий извне. Со временем же на их основе могут развиваться стойкие ценностные ориентации личности. Так, требования руководителей и коллектива при определенных обстоятельствах перерастают во внутренние требования личности к себе. То есть оценочные критерии социального окружения принимаются личностью и начинают проявляться в самооценке.

Как показывают результаты исследования, наименьшую роль играют мотивы, связанные с поощрениями и наградами (0,67-1,83).

Предпринятое исследование позволило нам сделать следующий вывод: поскольку значительную роль в активизации профессионального роста педагогов играют внутренние мотивы, сформировавшиеся под влиянием прошлого опыта, жестко управлять профессиональным ростом педагога невозможно. Этот процесс зависит не только от характера внешних воздействий, но и от индивидуальных особенностей личности, особенно от устойчивых мотивов деятельности. Разумеется, это не только усложняет, но и одновременно облегчает проблему управления: такие мотивы, как чувство долга и ответственности, стремление принести пользу обществу, заинтересованность в результатах своего труда, потребность в творчестве, побуждают педагога совершенствовать свою квалификацию. Но эти мотивы развиты в достаточной мере не у всех педагогов. Для их пробуждения и оптимального проявления нужны благоприятные внешние условия.

Особый акцент в исследовании мы сделали на выявлении понимания учителями и руководителями школ специфики управления образовательным процессом, а также необходимость научного подхода при осуществлении данного вида управления, осознанность реализации управления в своей профессиональной деятельности. С этой целью в анкету был включен вопрос: «Знаете и применяете ли Вы в своей педагогической деятельности идеи управления?» Подавляющее большинство педагогов знакомо с основными идеями управления. Однако многие преподаватели (57,7%) не придают особого значения вопросам управления или затрудняются в его реализации (73,7%).

Уточнение понимания функций управления выявлено, что в 65-67% случаев речь идет о контроле или организации взаимодействия с учениками. Такие же функции управления, как планирование, мотивация, коррекция и др. называются сравнительно редко.

Проведенные нами прямые и косвенные наблюдения, анализ продуктов деятельности педагогов, беседы с ними показали, что большинство особое внимание уделяет отбору материала для учебных занятий. Управление же не всегда воспринимается как способ совершенствования учебно-педагогической деятельности, планомерного развития личности ученика.

Ответы руководителей школ на вопрос: «В чем заключается содержание Вашей профессиональной деятельности?» были получены следующие ответы:

- организация учебно-воспитательной работы - 32,6% ответов;

- осуществление помощи педагогом - 26,8% ответов;

- управление педагогическим процессом - 16,6% ответов;

- затруднялись ответить - 24% респондентов.

Такое распределение ответов обусловило необходимость уточнить понимание специалистами образовательного процесса и особенностей управления им. Полученные данные таковы: 48% опрошенных образовательный процесс понимают как процесс по достижению целей общего 4 образования; 37,4% респондентов определили его как процесс образования, развития и воспитания школьников, а 14,6% отождествили его с педагогическим процессом.

Следует отметить, что специфика управления образовательным процессом для подавляющего числа руководителей школ определялась спецификой и особенностями образовательной программы (53,3%), а также спецификой образовательной деятельности в данном учреждении (21,5%) или типом школьного учреждения - гимназия, лицей (25,2%).

Ответы, полученные в ходе анкетирования и интервью, в целом не противоречат сложившимся научным взглядам. В то же время они свидетельствуют о том, что педагоги-практики в целом не оперируют системными характеристиками в определении образовательного процесса, не выделяют значимость их учета при управлении этим процессом.

В ходе исследования мы предложили педагогам и руководителям школ уточнить направленность своей деятельности. В полученных ответах она фиксировалась как:

- организационно-педагогическая (24,9%);

- методическая - (21,3%);

- управленческая - (20,7%);

- педагогическая - (17,9%)

- затруднились ответить - (15,2%).

Качественный анализ полученных нами данных позволил установить определенные закономерности и тенденции. Так, специалисты со стажем до 5 лет чаще всего определяли направленность своей деятельности как методическую (37,5%) и организационно-педагогическую (27,5%). Педагоги с 10-летним стажем работы обозначили направленность данной деятельности как управленческую (8%) и методическую (4,6%). И лишь работающие в данной должности 20 лет выделили педагогическую направленность своей деятельности как ведущую (11,2%).

Полученные данные показывают, что учителя в подавляющем своем большинстве испытывают затруднения в понимании содержательной стороны своей управленческой деятельности, в определении роли и места управления в оптимизации образовательного процесса.

Известно, что условием эффективной и сознательной деятельности по управлению является планирование. Нами выяснилось, в чем, по мнению педагогов и руководителей школ состоит роль планирования как формы управления. Полученные на основе анкетирования данные показывает, что большинство респондентов считает планирование условием успеха образовательного процесса, хотя роль, которые ему отводятся, различны.

В процессе изучения практики управления образовательным процессом в школе было важно выяснить, имеет ли данная деятельность в ходе ее реализации научную основу. Для этого педагогам было предложено определиться со своим пониманием научного управления образовательным процессом, которое было оформлено следующими вариативными утверждениями:

- руководство, основанное на требованиях теории и практики управления - 47,6%;

- управление, учитывающее современное развитие педагогики, психологии и частных методик - 33,5%;

- управление, осуществляющееся на основе потенциала современной науки - 18,9%.

Ответы руководителей, полученные в ходе индивидуальны собеседований, мы попытались конкретизировать, предложив им выделить принципы научного управления, которыми они руководствуются в своей профессиональной деятельности. Полученные результаты таковы: 22,7% респондентов обозначили, что осуществляют руководство согласно принципу гуманизации; 30,7% - выделили как главный принцип демократизма в процессе осуществления своей профессиональной деятельности; затруднились с ответом 46,6% специалистов.

Приводимые нами данные свидетельствуют о весьма поверхностном представлении практиков о существующих закономерностях научного управления и вытекающих из них принципов. Это обстоятельство характеризует, на наш взгляд, низкий уровень методологической и специальной знаниевой готовности руководителей к эффективной реализации исследуемого вида управления.

С целью уточнения состояния реализации технологического аспекта управления педагогам-руководителям школ было предложено назвать методы управления, которые используются ими на практике. Методы, относящиеся к группе административных были выделены 54,6% опрошенных. 23,3% из общего числа респондентов назвали те или иные методы социально - психологической группы и 22,1% специалистов смогли выделить методы, принадлежащие к группе организационно-педагогических методов.

Причем характерно, что молодые руководители в своих ответах отмечали чаще всего группу административных и организационно-педагогических методов и лишь 10,8% из них смогли объяснить значимость методов социально-психологической группы. Объяснение этому явлению мы нашли в следующих ответах респондентов:

- «Использую эти методы, но не знал(а), что они так называются, поэтому и не указал(а) их» (12,4%);

- «Использую лишь некоторые методы из этой группы, но у меня это не всегда получается» (41,8%).

Анализ диагностических данных позволил заключить, что так или иначе руководители школ используют методы научного управления в своей деятельности. Однако их реализация на «интуитивном» уровне не позволяет достигать адекватности их применения ситуативно меняющимся управленческим задачам, а следовательно и констатировать наличие научной основы всего процесса управления.

Наше обращение к формам реализации управления образовательным процессом показало, что наиболее часто используются на практике следующие из них:

- педагогический совет - 100% ответов из числа опрошенных;

- семинар - 83,4% ответов;

- круглый стол - 76,7% из числа опрошенных;

- конференция - 72,4% ответов;

- метод объединения - 61,5% из числа опрошенных.

Из приведенных показателей следует, что в понимании разнообразия форм организации образовательного процесса и реализации методов управления пока не выходят за рамки традиционно используемых в школе.

В ходе исследования мы предложили руководителям школ выделить систему знаний и умений, необходимых для успешного осуществления обозначенного вида управления. К профессионально-значимым знаниям ими были отнесены:

- специальные знания, необходимые для реализации данного вида управления (94,5% из числа опрошенным);

- знания в области педагогики, психологии, общей и частных методик (91,7% из числа опрошенных);

- знания в области технологий обучения (83,5% из числа опрошенных);

- знания в области теории и практики управления - (81,7% из числа опрошенных).

В группе необходимых для эффективного управления умений 78% руководителей школ выделили умения группы анализа. 96,3% специалистов отметили важность умений планирования и организации, как своей деятельности так и деятельности учителей. Умения определять цели работы и формулировать ее задачи были выделены в ответах 85,7% респондентов. Кроме того, подавляющее большинство респондентов (91,4%) отметили необходимость сформированности умений группы контроля и коррекции, а 98,5% - обозначили важность умения общаться с людьми, предвидеть и разрешать конфликтные ситуации в педагогическом коллективе.

Следующий этап исследования был связан с выявлением комплекса личностных характеристик, необходимых управленцу-практику для оптимальной реализации профессиональных функций.

Руководителям школ было предложено назвать те качества личности педагога, которые, по их мнению, способствуют успешному осуществлению его профессиональной деятельности. Полученная совокупность вариантов ответов была включена нами в специальную анкету. Затем этим же респондентам было предложено проранжировать обозначенный ими перечень личностных характеристик по степени их важности для эффективного управления образовательным процессом. Такая работа показала, что к числу наиболее значимых руководителей школ относятся:

- общая эрудированность - 27,9%;

- творческий подход к профессии - 24,2%;

- аналитический склад ума - 19,5%;

- уважение к коллегам и воспитанникам - 15,2%;

- организованность в работе - 13,2%.

Одной из задач исследования явилось выявление зависимости оптимальности реализации данного вида управления и уровня проявляемой педагогами профессиональной готовности.

Для решения поставленной задачи мы предложили руководителям ответить на вопрос: «Можете ли Вы утверждать, что вступая в должность, Вы обладали необходимой теоретической и практической готовностью к управленческой деятельности?». Ответы распределились следующим образом:

- да, обладал в некоторой степени по отдельным моментам - 56,6%;

- нет, не обладал - 24,5%;

- затруднялись определить свою готовность - 18,9%.

Следует отметить, что ни один из респондентов не определил свою начальную готовность как достаточную.

В этой связи нас заинтересовало, каким образом практиками приобреталась система управленческих значимых знаний и умений. Ответы распределились следующим образом:

- в процессе профессиональной подготовки в вузе - 22,5 ответов;

- в ходе практической деятельности - 64,8% ответов;

- до сих пор не обладаю необходимой готовностью - 12,7% ответов.

На заключительном этапе диагностики мы обратились к руководителям школ и учителям-предметникам с предложением оценить уровень реализации исследуемого вида управления в своей практической деятельности по пятибалльной шкале, где «2 балла» - низкий уровень реализации, «3 балла» - средний уровень, «4 балла» - достаточный уровень реализации, а «5 баллов» - высокий. Содержательной характеристики данных уровней респондентам не было предложено, поскольку задачей исследования являлась самостоятельная субъективная оценка испытуемыми своей деятельности с управленческих позиций.

Результаты опроса показали, что 42,1% опрошенных охарактеризовали свой уровень реализации управления образовательным процессом как достаточный, 36,2% респондентов обнаружили средний уровень и 21,7% - низкий уровень реализации данного вида управления. Высокий уровень не был зафиксирован в ходе исследования.

На вопрос: «Каковы причины низкой эффективности Вашей практической деятельности?» мы получили следующие ответы:

- изначальная неготовность к ее осуществлению - 43,4%;

- отсутствие необходимых знаний и умений - 3 1,5%;

- отсутствие возможности повысить свой профессиональный уровень - 25,1%.

Рефлексия своих ответов привела подавляющее число респондентов (72,9%) к выводу о необходимости прослушать специальный курс по проблемам управления образовательным процессом в школе. Кроме того, 27,1% - считают посещение такого курса как полезный для повышения профессионального мастерства этап.

Таким образом, проведенное нами исследование показало, что педагоги и руководители школ, реализуя в том или ином объеме содержательную и технологическую стороны управления, тем не менее затрудняются выделить и обосновать научную основу своих действий. Это свидетельствует о недостаточном понимании специалистами сути и направленности своей деятельности, а также о недостаточной осознанности ее осуществления.

Основной причиной этого мы считаем отсутствие комплекса необходимых качеств личности, знаний и умений, т.е. отсутствие готовности к осуществлению данного вида управления.

АВТОР: Корякин К.И.