Структурно-содержательная характеристика деятельности педагога по осуществлению управления образовательным процессом в школе
Слово «модель» восходит к латинскому «modulus», что означает мера, образ, способ. Его первоначальное значение было связано со строительным искусством и почти во всех европейских языках оно употреблялось для обозначения образца. Затем этот термин стал широко использоваться в качестве научного. В педагогических исследованиях также часто употребляют термины «модель», «моделирование».
Моделирование в настоящее время является одним из научно - педагогических методов. Оно применяется как оптимальный и экономичный способ фиксации научного знания. Однако анализ работ психологов, педагогов, дидактов свидетельствует об отсутствии среди них единого подхода к проблеме моделирования. Одни исследователи ограничиваются попытками дать определение понятий, исходя из частных психолого-педагогических проблем, которыми они занимаются. Другие - предпринимают усилия по систематизации и обобщению накопленных в науке сведений. Третьи (сторонники кибернетической педагогики и математического моделирования) осуществляют исследовательский поиск в рамках количественных измерений характеристик дидактических объектов на основе моделирования. Отсюда понятно, что в педагогических публикациях встречается различное толкование базового понятия «модель».
Так, согласно трактовке Л.И.Фишмана, модель - это особый объект, обобщенное и абстрактное представление, схема изучаемого явления, объекта-оригинала. В соответствии с целями моделирования автор выделяет следующие виды моделей: модель-заместитель, модель-представление, модель - интерпретация, исследовательская модель.
Р.Шеннон под моделью понимает представление объекта, системы или понятия (идеи) в некоторой форме, отличной от формы их реального существования. Некоторые исследователи (Г.Н.Кочетов, В.И.Логинова, А.А.Самарский, Т.В.Светенко, Л.Г.Семушина, В.А.Сластенин) определяют понятие «модель» как мысленно представляемую или материально реализованную систему, отображающую или воспроизводящую объект исследования, способную замещать его так, что ее изучение дает новую информацию о нем.
В.М.Полонский трактует модель как систему объектов или знаков, воспроизводящую некоторые существенные свойства системы-оригинала.
По мнению В.И.Горовой, Т.Г.Захариной и др., модель, являясь, аналогом объекта, должна отражать признаки, факты, связи, отношения в определенной области знания в виде простой и наглядной формы, удобной и доступной для анализа и выводов.
В отечественной литературе общепризнанными являются две группы моделей - материальные и идеальные.
В своей работе мы обратились к варианту идеальной модели, с помощью которой предприняли попытку представить информацию о деятельности педагога по управлению образовательным процессом школы.
В нашем случае модель выступает как понятийная (концептуальная), или когнитивная, а сам термин «модель» понимается нами как средство описания, которое сужает реальность до уровня абстракции и носит объяснительный характер. Как правило, понятийные модели основываются на теории развития, а их полезность видится нам в том, что они отражают тесную связь теории и практики.
Моделирование же управления образовательной системой, в нашем представлении, - процесс технологический. Ему свойственна логика, а его технология есть ни что иное, как отражение и упорядочивание деятельности участников образовательного процесса в соответствии с этой логикой.
Итак, модель: во-первых, не являясь копией и дубликатом объекта, должна замещать его таким образом, чтобы ее изучение позволяло получать новую информацию о нем; во-вторых, она должна отражать ведущие признаки, факты, связи и отношения объекта.
Отталкиваясь от такого понимания модели, обозначим особенности ее проявления в рамках интересующего нас вида профессиональной деятельности.
Заметим, что некоторые исследователи (Л.В.Поздняк), исходя из идеи системного анализа, предлагают рассматривать модель деятельности педагога как отражение структуры и содержания его социально-политических, педагогических, организационных качеств, знаний и умений, в совокупности являющихся обобщенной характеристикой специалиста как субъекта в системе управления школой.
По нашему мнению, модель деятельности специалиста-педагога по управлению образовательным процессом в школе может быть представлена как совокупность признаков, отражающих уровень его профессиональной деятельности, согласно требованиям Государственного образовательного стандарта, уровня развития психолого-педагогической теории и практики, а также теории и практики управления.
Остановимся на характеристике данных положений более детально. Исследователи (Ю.С. Алферов, В.Ф. Кричевский, Е.П.Тонконогая, В.А.Сластенин, Е.Э.Смирнова) полагают, что деятельность специалиста в своих исходных параметрах (целевом, содержательном, технологическом и др.) должна основываться на комплексе профессиональных требований, т.е. на модели специалиста. По словам Е.Э. Смирновой, «при таком понимании модель специалиста - аналог его деятельности, выраженный в репрезентативных характеристиках, выделяемых в исследовании условий функционирования и существования интересующей нас совокупности специалиста».
Предпринятый нами анализ литературы позволил установить наличие определенного опыта в построении теоретических моделей деятельности педагога (учителя, воспитателя, руководителя образовательного учреждения).
Предлагая различный компонентный состав деятельности того или иного специалиста, ученые едины в выделении двух основных ее составляющих: предметной и личностной. Основываясь на аналитических данных и учитывая особенности деятельности специалиста по управлению образовательным процессом в школе, мы, сочли возможным предметную сторону деятельности представить двумя основными компонентами: содержательным и технологическим. Таким образом, модель деятельности педагога по управлению образовательным процессом школе включает в себя: личностный, содержательный и технологический компоненты.
Личностная сторона деятельности педагога по управлению образовательным процессом в школе может быть представлена следующими элементами: системой ценностных ориентации; определенным уровнем сформированности специальных знаний и умений; комплексом профессионально-личностных качеств.
Анализ опубликованных к настоящему времени работ показывает, что все стороны и компоненты личности взаимосвязаны. Однако ведущую роль среди них играет направленность личности как совокупность личностных свойств, мотивов поведения и деятельности человека.
В рамках настоящего исследования базисным основанием направленности личности педагога мы избрали систему ценностных ориентаций, составляющую каркас личностного компонента модели специалиста по управлению образовательным процессом в школе.
Как показало наше исследование, деятельность не всегда является свободной от воздействий ценностных ориентаций. По мнению ученых, они связаны со специфическими типами целевых предпочтений. Однако нередко в понятие «ценность» вкладывается различный смысл, что приводит к неопределенности его объема и содержания (ценностное отношение, ценностные ориентации, гуманистические ценности, педагогические ценности и т.д.).
Вслед за другими исследователями, мы понимаем под педагогическими ценностями такие их особенности, которые позволяют не только удовлетворять потребность, но и служат ориентирами социальной и профессиональной активности.
По словам В.И. Горовой, проблема педагогических ценностей в педагогике находится лишь в стадии частичной разработки, что объясняется, вероятно, слишком широким спектром их рассмотрения.
По мнению Е.Н. Шиянова система педагогических ценностей включает в себя:
- ценности, связанные с утверждением личностью своей роли в социальной и профессиональной среде (общественная значимость труда, престижность педагогической деятельности, признание профессии ближайшим окружением и т.д.);
- ценности, удовлетворяющие потребность в общении и расширяющие его круг (общение с детьми, коллегами, обмен духовными ценностями и др.);
- ценности, ориентирующие на саморазвитие творческой индивидуальности (развитие профессионально-творческих способностей; приобщение к мировой культуре, постоянное самосовершенствование и др.);
- ценности, позволяющие осуществить самореализацию (творческий характер труда, романтичность и увлекательность педагогической профессии и др.);
- ценности, дающие возможность удовлетворить прагматические потребности (получение гарантированной государственной службы, оплата труда, длительность отпуска и др.);
Другие исследователи (Ю.А.Конаржевский, К.А.Нефедова, П.И.Третьяков, Т.И.Шамова), определяя, например, ценностные нормативы руководителя школы, выделяют следующую их совокупность.
- представление об идеалах, духовных и нравственных ценностях;
- понимание цели деятельности коллектива по формированию и развитию личности воспитанника;
- понимание личности воспитанника как активного участника педагогического процесса, как субъекта, а не объекта обучения;
- определение роли педагога в процессе обучения как организатора процесса учения;
- представление об отношениях с воспитанником как отношениях сотрудничества;
- понимание воспитания как организации деятельности воспитанников, где проявляется отношение к окружающей действительности.
Обозначенные выше подходы дают довольно полное представление о мотивационно-ценностной сфере деятельности педагога и потому вполне могут служить основанием для определения системы ценностных ориентаций в его деятельности по управлению образовательным процессом в общеобразовательной школе. К ним мы отнесли:
- осмысление социальной значимости педагогической деятельности;
- осознание важности профессиональной деятельности по управлению для педагогического коллектива и учащихся;
- осмысление значимости общения для достижения целей и решения задач управления образовательным процессом;
- понимание творческого характера педагогического труда;
- увлеченность своей работой, нацеленность ее на достижение оптимальных результатов;
- уважение к личности обучающегося;
- стремление совершенствовать свою профессиональную подготовку.
Такая система ценностей позволяет определить мотивационное ядро исследуемой нами деятельности.
Обратимся теперь к личностному компоненту исследуемой деятельности педагога.
Анализ литературы по теории социального управления показал, что при определении основных характеристик, например, личности руководителя выделяются:
- моральные, волевые, деловые, профессиональные, коммуникативные характеристики (О.С.Виханский, Е.Н.Кишкель, Р.Л.Кричевский, А.Н.Наумов, В.Г.Шипунов. А.Г.Шмелев и др.);
- концептуальные способности и стандарты поведения, деловые качества, здоровье (Т.Коно, Н.В.Удальцова, Э.А.Уткин и др.).
Специалисты по управлению в образовании предлагают свой набор личностных качеств педагога:
- интеллектуальные, личностные, динамические (И.Г.Абрамова, Е.М.Борисова, Г.Л. Логинова, М.О. Мдивани и др.);
- профессиональные, нравственно-психологические (Т.И. Шамова);
- личностные, профессиональные, креативные, коммуникативные (Ю.А. Конаржевский и др.). Определенный интерес для нашего исследования представляет подход, предложенный Л.В.Поздняк. Определяя комплекс личностных качеств, необходимых педагогу, автор выделяет:
- идейно-политические характеристики личности (идейная убежденность;
- моральная чистота; честность; принципиальность);
- организационно-педагогические качества (организованность;
- увлеченность;
- наблюдательность; эрудированность; творческий подход к работе; ответственность и др.);
- волевые качества (целеустремленность, инициативность, самостоятельность, настойчивость, самообладание, дисциплинированность и др.);
- качества (поддержание оптимальных отношений с людьми; (объективность в оценках людей, справедливость; обязательность; внимание к людям; отзывчивость; доброжелательность; самокритичность и др.).
Систематизируя имеющиеся в литературе данные о личностных качествах специалиста-педагога, мы в свою очередь дополнили их и сгруппировали в соответствии с функциями управления образовательным процессому.
Составляющей личностного компонента модели специалиста по управлению образовательным процессом в школе является система профессиональных знаний.
Профессиональные знания, которыми должен обладать педагог для осуществления деятельности по управлению образовательным процессом, разнообразны, но их можно сгруппировать, выделив:
- Теоретико-методологические знания о закономерностях развития природы и общества; о человеке как существе духовном, как личности и индивидуальности; о формах и методах научного познания и их эволюции; о взаимосвязях физического, психического и социального здоровья человека и общества; о сфере образования, сущности, содержании и структуре образовательных процессов; об истории и современных тенденциях развития психолого-педагогических концепций о человеке как субъекте образовательного процесса; о возрастных, индивидуальных особенностях обучающихся; о социальных факторах развития личности; о закономерностях общения и способах управления индивидом и группой; о системе образовательных учреждений и основ управления ими; о проблемах и основных направлениях школьного образования; о научных основах построения образовательного процесса в разных типах общеобразовательных учебных заведений и др.).
- Специальные предметные знания (они специфичны для каждого учителя-предметника).
- Знания в области методики преподавания предмета (общие вопросы методики преподавания - цели, содержание, структура учебного предмета, методы и формы обучения, воспитание и развитие учащихся; методика преподавания отдельных тем и разделов).
- Технологические знания (знания о технологии организации образовательного процесса в различных социокультурных условиях; об особенностях проектирования, реализации, оценивания о коррекции образовательного процесса; об основах разработки учебно-программной документации и ее использовании; об особенностях организации опытно - экспериментальной и исследовательской работы в условиях школы (в сфере образования); об особенностях применения образовательных и педагогических технологий в работе с детьми разного школьного возраста).
Общеизвестно, что профессиональные знания являются основой формирования профессиональных умений.
Термином «умение» принято обозначать систему действий, необходимых для целесообразной регуляции деятельности имеющимися у субъекта знаниями.
По мнению З.Ф.Есаревой, умения наряду со знаниями являются «орудием труда» педагога. Иначе говоря, умения - это знания в действии.
Наша позиция в этом вопросе состоит в следующем. Если под управленческими знаниями мы понимаем сумму сведений в области социального и педагогического управления, связанных с качественным своеобразием их применения в учебно-воспитательном процессе, то управленческие умения рассматриваются нами как способность педагога быстро и результативно использовать управленческие знания в практике преподавания. Тогда сформированность их может считаться как готовность педагога к выполнению управленческих функций.
Именно такое понимание умения послужило для нас отправным моментом в анализе вопроса профессиональных умений педагога по управлению образовательным процессом.
Выполненные к настоящему времени исследования пределяют несколько групп таких умений (применительно к руководителю образовательного учреждения):
- планирования (планировать развитие процессов воспитания учащихся, педагогического коллектива; планировать деятельность коллектива на длительный срок, методическую работу на год и месяц, собственную деятельность на длительный срок и в течение дня и др.;
- организации (организовать деятельность педагогов в соответствии с планом, обмен опытом информации; осуществлять методическую помощь в составлении планов; содействовать повышению квалификации педагога; совершенствовать собственную деятельность в соответствии с планом и др.);
- контроля (разрабатывать схему наблюдения воспитательно - образовательной работы в школе, вопросы для осуществления тематического и фронтального контроля; наблюдать деятельность учителя в процессе его работы с учащимися, деятельность и взаимоотношения учеников; фиксировать результаты наблюдений; анализировать результаты воспитательно - образовательной работы школы, планы учителей, продукты детского творчества, педагогическую документацию и др.);
- координации (изучать педагогическое мастерство учителей, социально - психологические особенности членов коллектива, процесс выполнения решений; корректировать деятельность педагогов на основе анализа их работы, собственную организаторскую деятельность; регулировать ход воспитательно - образовательного процесса в школе; координировать действия членов коллектива и др.);
- коммуникативные умения (владеть собой в практических ситуациях; предвидеть конфликты и предотвращать их; правильно воспринимать критику и учитывать ее в своей деятельности; понимать и оценивать возможности учителей и других сотрудников школы; ориентироваться во взаимоотношениях людей; строить свои взаимоотношения с коллективом на основе взаимного доверия сотрудничества и др.).
Основываясь на материалах выполненных исследований, мы предлагаем следующую градацию умений педагога в области управления образовательным процессом.
- Гностические управленческие умения: анализировать учебно-педагогический процесс, выделяя в нем объекты, подлежащие управлению; расчленять целостное явление на структурные элементы в связи с формулировкой управленческих задач: выявлять и устанавливать связи между учебной и педагогической деятельностями; оценивать условия, методы, средства и результат управленческого воздействия; предвидеть состояние субъектов управления; оценивать когнитивные возможности школьников и соотносить их о предстоящей деятельностью; учитывать черты своей личности с точки зрения управленческих возможностей; анализировать достигнутые успехи по развивающему эффекту.
- Конструктивные управленческие умения: моделировать предстоящий учебно-педагогический процесс и определять место педагогического управления в нем; составлять план деятельности учащихся и собственных управленческих действий; системно проектировать стратегические, тактические и операциональные цели, формулировать как цели деятельности субъектов учебно-педагогического процесса; осуществлять выбор стратегии обучения с учетом развивающего и личностно-ориентированного его характера; анализировать учебную информацию по разным основаниям; предвидеть и намечать пути преодоления возможных трудностей в деятельности учеников по овладению учебным предметом; осуществлять выбор и обоснование управленческих решений на основе процессного, системного и ситуационного подходов; устанавливать приоритеты в учебной и педагогической работе; на основе проективных решений предусматривать в каждом конкретном случае повышение качества обучения; реализовывать меж предметные связи; определять наиболее рациональные виды самостоятельных работ учащихся; проектировать адекватные целям и задачам формы, методы и средства обучения.
- Организаторские управленческие умения: реализовывать систему педагогического управления в процессе организации познавательной деятельности школьников; организовывать индивидуальную и коллективную деятельность обучающихся в различных формах учебной и внеучебной работы; обеспечивать задачное овладение учеником различными видами деятельности; обеспечивать качество общеобразовательной подготовки на основе принципа предотвращения ошибок и устранения их причин; организовывать разнообразные виды контроля, самоконтроль, взаимоконтроль, «обратную связь»; включать в педагогическое управление технические средства обучения.
- Коммуникативные управленческие умения: осуществлять пред коммуникативную ориентировку; вступать в контакты с субъектами управления, стимулировать их; влиять на перестройку психологического состояния учащихся посредством общения; предвидеть конфликты и предотвращать их на стадии созревания; создавать чувство радости достижения цели и самосовершенствования, удовлетворения от возможности проявлять свои способности; использовать различные методы и средства общения.
Управленческая деятельность - это целостный процесс, опирающийся на синтез управленческих, психолого-педагогических и методических знаний и умений, а также на определенные качества личности педагога. Как и любой другой вид деятельности, она нуждается в наличии субъективных условий. Среди них мы выделяем: понимание педагогом значимости управленческих знаний и умений как фактора повышения собственной деловой квалификации и качества обучения школьников, умение проявлять самостоятельность в принятии управленческих решений и творчество в их реализации.
Следует отметить, что структура деловой квалификации педагога нередко описывается в терминах культуры. Не затрагивая достаточно известных характеристик общей культуры личности, обратимся к понятию «педагогическая культура». В нашем понимании это высшая ферма активности педагога и его творческой самостоятельности, стимул и условие совершенствования учебного процесса, предпосылка возникновения новых идей в педагогической науке или практике.
Для педагога педагогическая культура выступает как аспект профессиональной деятельности, как способность преломлять сложившийся опыт педагогической науки в своей деятельности, искать меру между своими потребностями, опытом, знаниями, с одной стороны, и состоянием и развитием учебного процесса по конкретному предмету, с другой.
Феномен педагогической культуры столь многопланов, что на данном этапе его осмысления дать краткое определение не представляется возможным. Однако однозначно можно утверждать, что педагогическая культура формируется при максимальном проявлении творчества педагога. Она является реальной движущей силой профессионального мастерства. Педагогическая культура не только отражает глубокое знание педагогом своей науки, но и базируется на широких педагогических обобщениях. В то же время - это еще и мастерство, искусство, обусловленные индивидуальностью педагога.
Педагогическое управление мы рассматриваем как форму отражения педагогической культуры, т.к. в нем фокусируют все основные ее компоненты, среди которых особо выделяются: аксиологический, технологический, творческий и организаторский.
Аксиологический компонент культуры в нашем представлении есть совокупность относительно устойчивых педагогических ценностей профессиональной деятельности, овладевая которыми учитель субъективирует их, делая личностно значимыми. Наряду с другими исследователями, в структуре педагогической культуры мы выделяем ценности - цели, ценности - средства, ценности - отношения, ценности-качества и ценности знания. Как показало наше исследование, система педагогических ценностей порождает в сознании педагога систему ценностных ориентаций, существующих не только идеале, но и в реальных и решениях.
По мнению Н.Б. Крыловой, самое доступное средство овладения учителем аксиологической культурой - очеловечивание всего преподносимого ученику знания. Тогда и обучение станет на деле индивидуализированным и ребенку откроется человеческий смысл его собственных знаний и способностей. Применение именно такого подхода на всех этапах управленческого цикла в формирующем эксперименте позволило опосредованным образом сформировать позитивные ценностные ориентиры и у школьников.
Технологический компонент педагогической культуры определен нами на основе выделения понятия «задачи деятельности» как единицы анализа культуры. Основанием послужило положение о том, что результатом деятельности может быть не только предмет или продукт труда, но и решение различного рода задач, которые ставятся и решаются субъектом.
Развивая идею задачи от природы педагогической деятельности, мы рассматриваем технологический компонент педагогической культуры через призму решения совокупности управленческих задач, отражающих аналитическую, прогностическую, информационную, рефлексивную, проективную, организационную, контрольно-оценочную, коррекционно-регулирующую управленческую деятельность. Исходя из этого, мы сочли необходимым выделить в управленческом цикле систему задач, соотносящихся с управленческими действиями: аналитические, рефлексивные, прогностические, конструктивные, организационные, деятельностные, оценочные, контролирующие, информационные, коммуникативные, коррекционные и регулирующие.
Творческий компонент педагогической культуры учителя школы проявляется не только в творческом поиске, но и в творческой реализации принятых решений. В.И.Загвязинский выделяет три уровня педагогического творчества: открытия, изобретения и усовершенствования. В повседневной деятельности педагога первые два уровня довольно редки, чаще встречаются усовершенствования. Педагогическое управление, на наш взгляд, связано именно с данным уровнем педагогического творчества. Вместе с тем, следует отметить, что не всякая управленческая задача требует творческого решения, т.к. многие из них являются типовыми, решаемыми по аналогии с выполненными ранее. Тем не менее, определение характера задачи, связанное с анализом той или иной ситуации и оценкой ее новизны, - уже процедура творческая. По справедливому замечанию К. А. Абульхановой-Славской, «в жизни никто не развешивает для нас этикеток с указанием типа задач».
Творческий характер деятельности педагога по осуществлению педагогического управления сопряжен с особым стилем мышления. Нельзя творчески организовать собственную деятельность и тем более деятельность других, если не владеть системным видением проблем с последующим обобщением и систематизацией. Такой стиль мышления должен составлять особое профессиональное качество педагога.
Наконец, говоря о педагогическом творчестве как массовом явлении, следует иметь в виду его источники. К ним мы относим: требования общества, отражающие современную социокультурную ситуацию; уровень развития наук о человеке; состояние школьной практики и вытекающие из нее потребности в специалисте-педагоге нового типа; модернизация общеобразовательной школы; творческий потенциал педагогического коллектива.
Следует иметь в виду, что творчество, особенно массовое, не возникает селю по себе. Для его развития и созревания необходимы стимулирующая среда, сопутствующие внешние и внутренние условия.
Неотъемлемой частью всей системы деятельности педагога по управлению образовательным процессом в школе является содержательный компонент, который, по мнению ряда исследователей (В.Г.Будникова, О.С.Виханский, В.В.Добрынин, А.М.Жигалкин, В.И.Зверева, Ю.А.Конаржевский, Д.И.Правдин и др.), характеризуется степенью реализации функций управления.
Проблема функций управления давно привлекает внимание исследователей. Тем не менее, в литературе, посвященной этим вопросам, пока нет однозначного толкования самого термина «функция». Разные авторы употребляют его в разных значениях. Так, Ю.А. Тихомиров отмечает, что функция есть действие, роль, свойство, значение, компетенция, обязанность, задача, зависимость одно от другого.
Г.Х. Попов констатирует, что функция - это обособившаяся меть управленческой деятельности, ее особый вид, продукт процесса разделения труда и специализации в управлении.
Наиболее емко применительно к субъекту управления и его конкретным действиям понятие управленческой функции раскрыто в работах В. Г Афанасьева. Он называет управленческие функции функциями - задачами. Автор рассматривает функцию как «всякую деятельность (труд) человека». Выражением этой деятельности является управленческий цикл, который начинается с постановки целей и задач и завершается их решением.
Обращение к словарным источникам показывает, что и в них представлены различные определения термина «функция» (от лат. functio - исполнение, осуществление).
Так, в Философском энциклопедическом словаре слово «функция» (от лат. functio) означает обязанность, круг деятельности.
В энциклопедическом словаре данный термин имеет несколько иные значения:
- внешнее проявление свойств какого-либо объекта в данной системе отношений;
- роль, которую выполняет определенный социальный институт или процесс по отношению к целому;
- назначение, роль (иногда и значение) языковой единицы или элемента языковой структуры.
В педагогическом словаре функции управления трактуются следующим образом: 1) законченный цикл действий, отражающих определенное содержание управленческих воздействий; 2) операции, действия субъекта управления, соответствующие стадиям управленческого цикла.
В.П.Симонов в своих работах функцию определяет как особый вид управленческих действий (с позиции субъект-субъектных отношений - управленческих воздействий) на объект менеджмента или особые виды действий субъекта менеджмента с информацией.
В некоторых работах (В.П.Сергеева, П.И.Третьяков) функции управления рассматриваются содержательно, но определение самого понятия в них не приводится.
В нашем понимании функция - это обособившаяся часть управленческой деятельности, ее особый вид, продукт специализации, в управлении. Рассмотрим их содержание с позиций педагогического управления.
Следует отметить, что в литературе нет единого мнения не только в отношении сущности термина «функция», но и в отношении количества управленческих функций.
Тем не менее, уже вначале XX в. А. Файоль выделил в управлении пять функций: планирование, организация, распорядительство, координация и контроль.
Применительно к школе Н.К. Новиков определил четыре управленческие функции - планирование, организация, инструктаж и контроль, а Е.С. Березняк - три - планирование, руководство и контроль.
Интересна в этом вопросе точка зрения Р.Х. Шакурова, который рассматривает три группы управленческих функций, две из которых целевые (задачи) и организационные (технико-педагогические и социально - психологические), а третья включает в себя планирование, инструктирование и контроль. В основу такой группировки автор положил последовательность выполнения функций. Как нам представляется, такая позиция вовсе не бесспорна, поскольку последовательность функций определяется скорее их содержанием, нежели другими факторами.
В теории менеджмента выделяются в основном четыре функции: планирование, организация, мотивация и контроль. Их принято считать первичными. В данном случае используется так называемый процессный подход к определению функционального состава управленческой деятельности. В связи с распространением ситуационного подхода в управлении специалисты стали выделять и другие функции - постановка цели, коммуникация, стимулирование, которые не вычленялись в классической интерпретации функционального подхода.
Используя бинарную классификацию, П.И. Третьяков и Е.Г. Мартынов выделяют следующие функции управления педагогическими системами: аналитическую, мотивационно-целевую, планово-прогностическую, организационно-исполнительскую, контрольно-диагностическую и регулятивно-коррекционную.
Применяя метод наложения на обобщенный состав функций, выделяемых разными авторами, и сопоставляя их с составом, принятом в менеджменте, мы считаем, что функции можно сгруппировать, выделив из них общие и специфические. В качестве первых будут выступать постановка цели, планирование, организация и контроль, а в качестве вторых - регулирование, мотивация и стимулирование. Исходя из сказанного, в рамках проводимого исследования мы выделили следующие функции управления образовательным процессом в школе в составе профессиональной педагогической деятельности: планирования, организации, мотивации, контроля. Остановимся более подробно на их сущностной характеристике.
Функция планирования. Традиционно учитель разрабатывает календарно-тематическое планирование. Предпринятое нами исследование показало, что используемая преподавателем технология планирования не рассматривается как инструмент целенаправленного воздействия на личность обучающегося.
В отличие от существующей практики мы рекомендуем осуществлять планирование на основе идей управления: с учетом различных видов управленческой информации, с разработкой долгосрочных, среднесрочных и краткосрочных планов, с использованием процессного, системного и ситуационного подходов, с выделением объектов управления и др. Кроме того, планирование должно основываться на роли прогноза в формировании и развитии личности ученика, последовательном взаимодействии субъектов педагогического процесса, предплановых обоснованиях и вариативном анализе методических решений.
Основой управления мы считаем стратегическое планирование, которое складывается из трех фаз: ориентировочной, исполнительской и контрольно-оценочной. Ориентировочная фаза включает определение миссии стратегического плана, целей и задач субъектов учебно-педагогического процесса, сбор информации об исходном состоянии учащихся (управленческое обследование), анализ стратегических альтернатив и их выбор. Исполнительская фаза состоит в конкретном проектировании деятельностей на всех этапах управленческого процесса, обеспечении принятия тактических решении и непосредственной реализации стратегии. Контрольно-оценочная фаза обеспечивает не операциональный, промежуточный и итоговый контроль (управление по целям), общую оценку стратегии.
Стратегическое планирование приобретает смысл, если оно реально. Для этого стратегия должна подкрепляться краткосрочными планами, которые мы называем тактикой, рассчитанной на более короткие отрезки времени. Тактические результаты проявляются быстро и легче соотносятся с конкретными управленческими действиями, называемыми нами процедурами.
Функция организации. Она пронизывает всю деятельность педагога. Организаторские решения связаны с определением целей, содержания, форм учебно-познавательной работы, методов и приемов обучения, дидактических средств.
Психологи считают, что для реализации организаторских умений педагогу необходимо владеть практическим мышлением, которое характеризуется более изощренной наблюдательностью и вниманием к частным деталям. Это в свою очередь требует умения быстро переходить от размышления к действию и обратно.
Практичность ума и мы рассматриваем как компоненту организаторской функции педагога, связанную с решением разнообразных управленческих задач. В этой связи под собственно организаторскими нами понимаются такие характеристики, которые определяют содержание управленческих решений, а их совокупность составляет индивидуальную управленческую концепцию.
Вероятно, что организаторские способности и реальное осуществление функции организации учителем следует оценивать по тем личностно - профессиональным позитивным изменениям, которые возникают у обучающегося.
Исследуя функцию организации, мы установили, что для ее осуществления большое значение имеет коммуникативная компетентность педагога, которая в условиях активизации человеческого фактора становится одной из главных черт профессионализма.
Коммуникация в управлении - это сложный процесс, состоящий из взаимосвязанных шагов, сопровождающийся непрерывным обменом информацией. Разрабатывая модель процесса коммуникаций применительно к функции организации, мы использовали в нем пять этапов: 1) отбор информации; 2) выбор канала передачи информации; 3) передача информации; 4) декодирование информации; 5) «обратная связь».
Как видим, обмен информацией начинается с ее отбора. Педагог решает, какую наиболее значимую информацию сделать предметом обсуждения. Например, если он решил обсудить результаты контрольной работы, информация не может заключаться в общих оценках или критике, а состоит в том, чтобы учащиеся поняли, какие изменения и почему необходимы в их деятельности, каким образом их следует осуществить.
Прежде чем передать информацию, педагог должен превратить ее в сообщение. Для этого выбирается канал информационной связи - речь, учебник, электронные средства и т.п. Выбор средства не может ограничиваться единственным каналом, иначе коммуникация будет мало эффективной. Поэтому ориентация на два или несколько каналов побуждает педагога более тщательно готовиться к организации коммуникаций.
На третьем этапе педагог использует канал для сообщения, передачи информации. Нередко этот этап и принимается за сам процесс коммуникаций. Тогда как передача информации - лишь один, хотя и важнейший, этап донесения ее до другого участника общения. Такими каналами передачи являются методические приемы. В педагогической работе мы рекомендуем использовать разнообразные приемы: способствующие возбуждению интереса к передаваемой информации; способствующие усвоению принимаемой стимулирующие самостоятельную активность обучающихся; направленные на творческое воспроизведение информации; обеспечивающие активную обратную связь и др.
После передачи информации или в самом процессе ученик осуществляет ее декодирование. Этот этап регулируется с помощью «обратной связи». При этом педагог и школьник как бы обмениваются коммуникативными ролями. Следовательно, «обратная связь» - это опорная реакция на то, что услышано, прочитано или увидено. Хотя двусторонний процесс обмена информацией протекает медленнее, нежели односторонний, он значительно эффективнее.
Следует заметить, что эффективность субъект-субъектной направленности, учебно-педагогического процесса зависит не только от педагога, но и от учащихся, их умения общаться с педагогом и друг с другом. Для этого в процессе обучения на занятиях мы рекомендуем использовать систему специальных заданий по развитию у школьников собственно коммуникативных, а также перцептивных, экспрессивных, суггестивных и организаторских способностей.
Функция мотивации. Данную функцию мы рассматриваем как процесс побуждения учащихся к деятельности по достижению выдвинутых целей. Применительно к педагогическому управлению мотивация необходима для продуктивного выполнения действий и операций. При этом важным является учет характера мотива, знание того, какие мотивы в первую очередь направляют познавательную деятельность ученика, позволяют ли они составить план оптимальных действий, какие причины вызывают проявление интереса к знаниям и т.п.
В психологии и дидактике (М.И.Алексеев, С.И.Архангельский, Ю.К.Бабанский, Л.И.Божович, М.А.Данилов, Б.П.Есипов, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, Н.А.Менчинская, М.Н.Скаткин, Л.С.Славин, Г.И.Щукина и др.) проблеме мотивов учебной деятельности уделяется особое внимание. Вместе с тем, изучение мотивации с психологической точки зрения пока не позволяет дать однозначный ответ на вопрос, что же побуждает человека к труду. Тем не менее, исследование поведения человека в труде дает некоторые общие объяснения мотивации и позволяют создавать прагматические модели.
Различные теории мотивации можно подразделить на две группы: содержательные и процессуальные. Первые основываются на идентификации тех внутренних побуждений (называемых потребностями), которые заставляют людей действовать так, а не иначе. Вторые основываются на том, как ведут себя люди с учетом их восприятия и познания. Необходимо отметить, что хотя эти теории и расходятся по ряду вопросов, они не являются взаимоисключающими.
Содержательные теории мотивации представляют интерес с точки зрения пробуждения у ученика состояния устремленности. В этой связи главным в педагогическом управлении должна стать концентрация внимания на способах постановки целей и путях их достижения. Цели в этом случае выступают как средство удовлетворения потребности: причастности, уважения самовыражения и т.д. При этом следует иметь ввиду, что потребности со временем меняются и поэтому нельзя рассчитывать на то, что способы, вызвавшие мотивацию один раз, будут эффективны всегда. Поэтому очень важно, чтобы в обучении педагог использовал разнообразные способы мотивации, которые позволяли бы удовлетворять интеллектуальные и другие потребности учащихся.
Прямые наблюдения за деятельностью учителей и школьников в процессе реализации различных форм учебных занятий показывают, что чаще всего педагоги прибегают к использованию познавательных мотивов. Это обусловлено тем, что, по оценке самих же педагогов, у них лучше всего развиты умения по формированию и закреплению познавательных мотивов. Согласно проведенным нами опросам оценили на «хорошо» и «отлично» собственные умения по формированию и закреплению социальных мотивов лишь 23,8% педагогов; умения формировать и закреплять мотивы коммуникации 66,3% опрошенных оценили как «удовлетворительные»; умения формировать и закреплять мотивы ответственности на «отлично» оценили 22,4% учителей, на «хорошо» 29,7%; умение формировать и закреплять мотивы перспективы 65,4% респондентов оценили как «удовлетворительные».
Учитывая эти материалы, в педагогической работе особое внимание должно быть уделено созданию особого морально-психологического климата в ученическом коллективе. Для этого мы рекомендуем методику, на основе которой может осуществляться стимуляция деятельности учащихся через: создание на каждом занятии климата взаимного доверия и поддержки; предоставление каждому интересной работы, побуждающей развивать знания, умения, опыт творческой деятельности; установление не только целей, но и критериев их достижения; самооценку результатов деятельности; создание условий для раскрытия потенциальных способностей личности; поощрение за выполненную работу путем объективного оценивания вклада каждого в результаты работы группы (класса); показ примеров поведения, которые, побуждали бы к творческой деятельности во вне учебное время.
Функция контроля. Деятельность педагога по осуществлению контроля несмотря на многочисленные публикации и накопленный практический опыт далека от совершенства. Существующая система основном направлена на выявление способности учащихся запоминать изучаемый материал. Вполне очевидно, что при смене целевых ориентиров школы действующие методы контроля за ходом учебного процесса не могут удовлетворять требованиям рационального управления им.
По нашим наблюдениям слово «контроль» нередко порождает отрицательные эмоции у детей. Для многих из них - это, прежде всего ограничение, принуждение, отсутствие самостоятельности и т.п. Вследствие такого устойчивого восприятия контроль относится к числу тех способов управления, сущность которых и педагогом понимается чаще всего неправильно. Поэтому сведение его к традиционным «опросам» означает недооценку главного в контроле - управляющей функции, которая нами рассматривается как процесс обеспечения достижения целей.
С введением образовательных стандартов управляющая функция контроля становится самой сущностью учебно-педагогического процесса.
Можно даже утверждать, что контроль и стратегия функционирования педагогической системы являются синонимами. В этой связи функция контроля это такая характеристика, которая позволяет выявить проблемы и корректировать деятельность учителя и ученика до того, как проблемы перерастут в кризис. Иными словами, одной из важных черт контроля становится его положительная ориентация на поддержание успеха, но для этого он должен быть всеобъемлющим и отвечать ряду требований: иметь стратегическую направленность, отражая, общие приоритеты в деятельности педагога и учащихся, поддерживая их; быть планомерным и систематическим; ориентированным на результаты обучения путем воздействия на самостоятельно-творческую активность учащихся соответствовать контролируемому объекту; объективно измерять и оценивать то, что особенно важно; быть своевременным, гибким, экономичным, не требующим сложных методик.
На уровне педагогического управления в процессе контроля мы выделяем три этапа: выбор (или следование) критериев, сопоставление с ними достигнутых результатов, принятие корректирующих мер. На каждом этапе реализуется комплекс разнообразных методических приемов.
Четыре функции педагогического управления имеют и общую характеристику: все они требуют принятия решений. Данная характеристика объединяет функции, поэтому мы называем ее связующим звеном. В педагогическом управлении принятие решений постоянно сопровождает деятельность педагога.
Следующий выделенный нами компонент деятельности педагога по управлению образовательным процессом в школе технологический.
Слово «технология», несмотря на распространенность его употребления, до сих пор не имеет однозначного толкования. В словарной трактовке оно имеет следующую характеристику: «Технология (греч. teche - искусство, ремесло, наука + logos - понятие, учение) - совокупность знаний о способах и средствах проведения производственных процессов». Или: «Технология (от греч. teche - искусство, мастерство, умение и логия) - совокупность методов обработки, изготовления, изменения состояния, свойств, формы сырья, материала или полуфабриката, осуществляемых в процессе производства продукции». Или: «Технология - совокупность производственных процессов в определенной отрасли производства, а также научное описание способов производства».
Как видим, понятие «технология» в своем изначальном определении прочно увязывается с производственными процессами.
Рассматривая педагогическую систему (педагогический процесс) в сравнении с производством, исследователи (В.П.Беспалько, В.И.Боголюбов, Б.С.Блум, И.П.Волков, М.В.Кларин, Б.Т.Лихачев, А.С.Макаренко, И.Марев, В.М.Монахов, Г.Селевко, М.Чошанов и др.) считают возможным говорить о технологичности некоторых педагогических процессов, в связи, с чем употребляются понятия «педагогическая технология», «технология обучения», «школьные технологии», «образовательные технологии» и т.п.
Не вдаваясь в анализ всех существующих на сегодня определений (они с достаточной степенью полноты рассмотрены во многих современных публикациях), отметим лишь, что в управлении технология проявляется наиболее ярко. На наш взгляд, технологичность управления состоит, прежде всего, в его процессуальности, целенаправленности, преднамеренном влиянии и воздействии, планомерности, воспроизводимости его циклов, алгоритмичности действий, системном их проектировании.
В своей работе мы приняли следующее рабочее определение понятия «технология управления»: это системная совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения поставленных целей.
Итак, управление образовательном процессом носит технологический характер. Наиболее четко эта технологичность проявляется в структуре процесса - совокупности управленческих функций-операций, образующих своеобразную цепочку и составляющих единый механизм технологии управления: 1) диагностика, анализ и оценка ситуации; 2) формирование образа будущего результата и мотивация продуктивных действий; 3) планирование (долгосрочное, краткосрочное и оперативное) и прогнозирование; 4)построение программы действий; 5) организация исполнения; 6) контроль, оценка и коррекция текущих и итоговых результатов. По нашему мнению, в этой цепи представлена наиболее полная последовательность звеньев управленческого цикла.
Суть управленческого процесса как раз и заключается в том, чтобы координировать действия по линии совпадения цель-результат, сводя к минимуму неизбежные рассогласования в силу высокой динамичности всех компонентов технологии.
Приведенную схему можно расширить функционально и дополнить коммуникативным процессом в цепи общения «педагог - ученик». Ведь педагог воздействует на объект целеполагания опосредованно - через действия ученика. Отсюда технологию управленческой деятельности можно рассматривать двояко. Во-первых, она есть процесс воздействия на объект (ситуацию), во- вторых, технология управления - это способ общения по вертикали, направленный на обмен целями, методами и средствами.
Обратимся к вопросу в системе управления образовательным процессом.
По определению Н.С. Сунцова, методы управления представляют собой особые специфические приемы, способы взаимоотношений руководителя с исполнителями, ведущие к совершенствованию всей системы. Такое определение свидетельствует о смешении автором понятий «метод» и «прием». Как известно, это далеко не одно и то же. Метод включает в себя приемы. Кроме того, метод и есть способ, который на практике реализуется с помощью самых различных приемов. Поэтому в данном определении содержатся неточности научного толка.
Некоторая двусмысленность в трактовке методов управления наблюдается и в других источниках. Так, П.И. Третьяков в одном случае определяет методы как «пути, способы реализации принципов управления, достижения намеченных целей», а в другом - как организацию, идею и способ объединения, сплочения людей в рабочую группу (команду) в соответствии с объективными требованиями и возможностями вне и независимо от руководящего лица.
На наш взгляд, более приемлема формулировка методов управления, даваемая В.П.Симоновым: методы управления - это способы достижения поставленных целей педагогического менеджмента, способы реализации основных его функций.
Как показывает анализ педагогической литературы, в ней представлены различные типологии методов управления. К примеру, В.И.Пластинкин все методы управления объединяет в три группы: социально - психологические, организационно-распорядительные, экономические.
Н.С.Сунцов предлагает различать два вида методов - централизованного и текущего управления. К первому виду автор относит методы, осуществляемые через нормативно-методическую документацию (учебный план, программы, учебники, Устав школы и др.). Второй вид методов им дифференцируется на организационно-административные (приказы, распоряжения и т.п.) и организационно-педагогические. Данная позиция разделяется и некоторыми другими авторами (Р.Х.Шакуров).
Если систематизировать все подходы к классификации методов управления, то их можно свести к группировке по следующим основаниям:
- по сущности воздействия на личность или группу (коллектив);
- по целевому признаку (по характеру цели управленческой деятельности);
- по степени применения формальных и неформальных способов воздействия на личность или коллектив;
- по степени проявления коллегиальности.
Как нам представляется, независимо от классификации методов управления, суть их заключается в социальной направленности - управление поведением личности. Поэтому любой метод управления будет эффективным, если он ориентирован на конкретного человека и имеет гуманный характер. Это означает, что управление через методы должно отвечать разнообразным потребностям обучающихся и интересам общества. Кроме того, успех управления, по нашему убеждению, зависит также от комплексного использования методов.
Теория и практика образования располагает разными подходами к построению управления. Широко известна триада: авторитарное управление демократическое управление - либеральное управление. В зависимости от качественных особенностей различают также организационное и ситуативное, классическое и нормативное управление. В последние годы широкое распространение получило гуманитарное управление - приоритетное внимание к человеку, условиям его труда, взаимоотношениям, самочувствию личности, удовлетворенности выполняемой работой и пр.
В каждом из типов управления преобладает определенный стиль руководствами. Если иметь в виду руководителя школы, то в одном случае он - лидер (осуществляет общее руководство), в другом - администратор (занимается распределением ресурсов), в третьем - организатор, в четвертом - управленец. Разные виды деятельности руководителя оптимальны для различных ситуаций. Если лидер нужен в экстремальных условиях, а администратор - в режиме развития, то организатор предпочтительней в стабильной ситуации, а управленец необходим при решении творческих задач. В то же время следует отметить, что на практике, как правило, имеет место не один тип управления, а их сочетание.
В определении системы методов управления образовательным процессом мы опираемся нате методы, которые в теории социального управления (экономические, административные, социально-психологические) с учетом специфики их реализации в рамках нашего исследования.
Это дает возможность выделять следующие группы методов относительно нашего исследования: организационно-распорядительные, организационно-педагогические, социально-психологические.
Сложность и многообразие задач, стоящих перед школой, постепенно обновляющиеся содержание образования, а также конкретные особенности образовательного учреждения (сельская школа, городская школа) предполагает и разнообразие форм управления образовательным процессом.
Применительно к управлению образовательным процессом под формой управления мы понимаем форму реализации методов. Ниже мы приводим формы управления во взаимосвязи их с группами методов управления.
Обобщая все вышесказанное, отметим, что описанная нами модель деятельности в целом характеризует специалиста, ориентированного на осуществление эффективного научного управления образовательным процессом в школе. В ней отражаются личностная и предметная стороны деятельности педагога, которые проявляются в системе его ценностных ориентаций и мотивов деятельности, профессионально-значимых личностных качеств, знаний и умений, а также в процессе осуществления функций управления и реализации специфических методов и форм.
АВТОР: Корякин К.И.