11.06.2012 12116

Компетентность как свойство личности и условие обновления современного образования

 

Социально-экономические изменения в России привели к необходимости модернизации многих социальных институтов и в первую очередь системы образования, которая напрямую связана с экономическими процессами через обеспечение подготовки специалистов. Это положение объясняется комплексом причин, связанных с современным взглядом на задачи образования:

- обеспечение государственных гарантий доступности и равных возможностей получения полноценного образования;

- достижение нового современного качества образования всех уровней;

- развитие образования как открытой государственно-общественной системы на основе распределения ответственности между субъектами образовательной политики и повышения роли всех участников образовательного процесса;

- создание новой системы ценностей и новых моделей обучения и др.

Развитие цивилизации диктует необходимость периодической модернизации образования и, как следствие, изменение его ценностного содержания.

Ценности - это обобщенные цели и средства их достижения, выполняющие роль фундаментальных норм, которые обеспечивают интеграцию знаний, помогая индивидам осуществлять одобряемый выбор своего поведения в жизненно значимых ситуациях.

Контуры современной цивилизации формируют принципиально новую систему ценностей. В центре ее - свободно самоактуализирующийся индивид, способный к гибкой смене способов и форм жизнедеятельности на основе коммуникации позитивного типа и принципа социальной ответственности.

Основу новой структуры ценностей составляет позиция, которую можно назвать компетенцией.

Обращение к словарным источникам показывает, что в них приводятся термины «компетентный», «компетенция» и «компетентность».

Так, в словарях иностранных слов понятие «компетентный» толкуется как обладающий компетенцией - кругом полномочий какого-либо учреждения, лица или кругом дел, вопросов, подлежащих чьему-либо ведению, Competent (франц.) - компетентный, правомочный. Competens - (лат.) - соответствующий, способный. Competere - требовать, соответствовать, быть годным. Competence (англ.) - способность (компетенция).

Анализ приведенных терминов показывает, что слово «компетентность» является производным от существительного «компетенция», и если первое означает круг полномочий личности, то второе характеризует ее свойство (компетентность - свойство по значению прилагательного «компетентный»).

В педагогической литературе исследователи чаще обращаются к термину «компетентность» (В.А.Адольф, Г.И.Аксенова, Т.Д.Андронова, В.В.Буткевич, Ю.В.Варданян, В.В.Грачев, И.Ф.Исаев, Н.Е.Костылева, Н.Е.Мажар, С.В.Мелешина, А.И.Мищенко, Н.Н.Нацаренус, Л.А.Петровская, Л.С.Подымова, Е.Г.Силяева, В.А.Сластенин, Г.М.Храмова и др.), определяя его по-разному.

К примеру, В.М.Шепель в определение компетентности включает знания, умения, опыт, теоретико-прикладную подготовленность к использованию знаний.

Другие имеющиеся определения компетентности (В.Ландшеер, П.В.Симонов, М.А.Чошанов) не противоречат взглядам В.М.Шепеля, но в то же время не в полной мере отражают его суть. В частности, П.В.Симонов говорит о потенциальной готовности личности решать задачи со знанием дела, не раскрывая содержания этой готовности. М.А.Чошанов, в основном, указывает на содержательный (знания) и процессуальный компонент (умения) компетентности. В.Ландшеер под компетентностью понимает углубленное знание, состояние адекватного выполнения задачи, способность к актуальному выполнению деятельности.

Анализ психологической литературы (А.Н.Журавлев, Н.Ф.Талызина, Р.К.Шакуров, А.И.Щербаков и др.) показывает, что в ней представлена довольно устойчивая точка зрения, согласно которой понятие «компетентность» включает знания, умения, навыки осуществления деятельности.

Л.М.Митина, рассматривая структуру педагогической компетентности, выделяет в ней две подструктуры: деятельностную (знания, умения, навыки и способы осуществления педагогической деятельности) и коммуникативную (знания, умения, навыки и способности осуществления педагогического общения).

В.С.Безрукова, обращаясь к термину «компетентность», определяет его как владение знаниями и умениями, позволяющими высказывать профессионально грамотные суждения, оценки, мнения.

А.А.Деркач с соавторами рассматривает содержательную сторону компетентности в контексте профессионализма личности педагога. Профессиональную компетентность авторы понимают как способность к решению определенного класса задач. В этой связи они выделяют несколько видов компетентности - предметную, методическую, диагностическую, инновационную и исследовательскую. Их сформированность лежит в основе профессионализма педагога, который включает в себя три стороны:

- эффективное с высокой результативностью выполнение видов педагогической деятельности;

- полноценное гуманистически ориентированное педагогическое общение, направленное на обеспечение сотрудничества с другими участниками педагогического процесса;

- зрелость личности педагога, характеризующаяся сочетанием профессионально важных качеств, необходимых для высоко результативной деятельности и гуманистически ориентированного общения.

По утверждению Дж. Равена, компетентность развивается и проявляется только в процессе выполнения интересной для человека деятельности. Кроме того, автор подчеркивает, что частью компетентности является мотивация. В целом, определяя структуру компетентности, он выделяет в ней когнитивные компоненты, аффективные компоненты, опыт и привычки.

Опираясь на вышеприведенные трактовки компетентности, мы в своем исследовании приняли следующее определение.

Компетентность - это наличие у человека знаний и опыта в какой-либо области, т.е. это общий оценочный термин, обозначающий способность к деятельности «со знанием дела». Обычно он применяется к лицам определенного социально-профессионального статуса, характеризуя меру соответствия их понимания, знаний и умений реальному уровню сложности выполняемых ими задач и решаемых проблем.

В отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе последних лет используется понятие «ключевые компетентности».

В мировой образовательной практике это понятие выступает в качестве центрального, своего рода тематического ядра.

Выделение ключевых компетентностей обусловлено рядом причин: во-первых, они объединяют в себе интеллектуальную и навыковую составляющие образования; во-вторых, в понятии «ключевые компетентности» заложена идея интерпретации содержания образования, формируемого исходя из результата («стандарт на выходе»); в-третьих, ключевая компетентность обладает интегративной природой, ибо она вбирает в себя ряд однородных или близкородственных умений и знаний, относящихся к широким сферам культуры и деятельности (информационной, правовой и пр.).

Рассмотрим основные признаки ключевых компетентностей.

Ключевые компетентности многофункциональны. Компетентности относятся к ключевым, если овладение ими позволяет решать разнообразные проблемы повседневной, профессиональной или социальной жизни. Ими необходимо овладеть для достижения различных важных целей и решения сложных задач в разнообразных ситуациях.

- Ключевые компетентности надпредметны и междисциплинарны, они применимы в различных ситуациях: на работе, в семье, в политической сфере и др.

- Овладение ключевыми компетентностями требует значительного интеллектуального развития: абстрактного мышления, саморефлексии, определения своей собственной позиции, самооценки, критического мышления и др.

- Ключевые компетентности многомерны, т. е. они включают различные умственные процессы и интеллектуальные умения (аналитические, критические, коммуникативные и др.), «ноу-хау», а также житейский и профессиональный опыт.

По мнению некоторых авторов (Э.Ф.Зеер), в структуре ключевых компетентностей должны быть представлены:

- компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанная на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации;

- компетентность в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение ролей гражданина, избирателя, потребителя и др.);

- компетентность в сфере социально-трудовой деятельности (в том числе умение анализировать ситуацию на рынке труда, оценивать собственные профессиональные возможности, ориентироваться в нормах и этике трудовых взаимоотношений, навыки самоорганизации);

- компетентность в бытовой сфере (включая аспекты собственного здоровья, семейного бытия и пр.);

- компетентность в сфере культурно-досуговой деятельности (включая выбор путей и способов использования свободного времени, культурно и духовно обогащающих личность).

Такой подход к определению ключевых компетентностей соответствует опыту тех стран, в которых в последние десятилетия произошла переориентация содержания образования на освоение ключевых компетентностей (а это практически все развитые страны).

В 1990 г. Международной организацией труда в квалификационные требования к специалистам в системе последипломного образования, повышения квалификации и переподготовки управленческих кадров было введено понятие «ключевые компетенции». В середине 1990-х гг. оно начинает определять требования к подготовке специалистов в профессиональной школе.

Ориентируясь на материалы симпозиума «Ключевые компетенции для Европы» (Берн, 1996 г.), С.Е.Шишов определяет компетенцию как общую способность специалиста мобилизовать в профессиональной деятельности свои знания, умения, а также обобщенные способы выполнения действий. По мнению автора, ключевые компетенции обеспечивают универсальность специалиста и поэтому не могут быть слишком специализированными. Специалист проявляет свои компетенции только в деятельности, в конкретной ситуации. Непроявленная компетенция представляет собой скрытую возможность.

Итак, компетенции проявляются в конкретных ситуациях (социальных и профессиональных). Непроявленная компетенция остается потенциальной. В этом ее особенность. Она не может быть изолирована от конкретных условий ее реализации. С определенной долей допущения можно сказать, что компетенции - это интеграция знаний, умений, опыта с социально-профессиональной ситуацией, т. е. с конкретной реальной деятельностью. Знания, умения и опыт определяют компетентность человека; способность мобилизовать эти знания, умения и опыт в конкретной социально-профессиональной ситуации обусловливает компетенцию образованной и профессионально успешной личности.

Самоопределяясь в отношении термина «компетенции», С.Е.Шишов и И.Г.Агапов подчеркивают важность в этой связи трактовки понятия «способный», предложенные С.Л.Рубинштейном, Б.М.Тепловым, А.А.Бодалевым. В их трудах подчеркивается, что способности и умения - не тождественны: с одной стороны, освоение умений и знаний предполагает наличие определенных способностей, с другой стороны, формирование способности к определенной деятельности предполагает освоение связанных с ней умений, знаний и т.п. Способность не находится в человеке, не находится она и «вне его» как то, что надо только «усвоить» (ибо навыки, знания именно «усваиваются» и, следовательно, существуют до усвоения их данным человеком). Кроме того, способности - это не любые индивидуально-психологические особенности личности, а лишь те, от которых зависит продуктивность выполнения какой-либо деятельности. Формируясь обязательно в деятельности, предмет и характер которой с развитием общества изменяются, способности людей тоже претерпевают перестройку.

Исходя из сказанного, можно заключить, что природа «компетенций» двояко обусловленная. Во-первых, - социально-обусловленная. И в этом смысле компетенции являются условием интеграции в социуме. Во-вторых, - личностно-обусловленная, личностно-значимая, поскольку происходит выход на самореализацию личности. Таким образом, компетенции удовлетворяют и потребностям социума, и личностным установкам.

По словам С.Е.Шишова, «одной из ключевых идей модернизации образования в последние годы является идея развития компетенции, необходимость которой предопределена исторически в виде глубинных, «корневых» изменений мировоззрения, традиций, стиля мышления и мотивов поведения людей, составляющих современный социум в России. Эта идея выводит цель современного образования за пределы традиционных представлений о ней как системе передачи суммы знаний и формирования соответствующих им умений и навыков».

Автор считает, и на наш взгляд, вполне правомерно, что благодаря понятию «компетенция» появляется возможность по-новому связать цели образования и готовность обучающихся к их реализации. В этой связи он предлагает особое внимание обратить на то, что компетенции являются важным педагогическим условием достижения цели образования, т. к. благодаря им обучающиеся выступают в качестве активных носителей субъективного опыта.

Принятие компетенций как основы формирования содержания образования вызывает, по словам С.Е.Шишова и В.А.Кальней, глобальную проблему обоснования перечня объективно необходимых компетенций. В этой связи авторы подчеркивают, что существует реальная опасность увеличения списка компетенций, признанных необходимыми и желательными до бесконечности. Поэтому при поиске основных или приоритетных компетенций внимание необходимо уделять тому, что можно было бы назвать компетенциями «широкого спектра», которые представляют определенную универсальность, условия, реализации которых не являются ни слишком ограниченными, ни слишком специализированными.

С.Е.Шишов и И.Г.Агапов вводят термин «общая компетенция». По их мнению, именно общие компетенции определяют сущность всех видов профессиональной деятельности. Ядро общих компетенций, в представлении ученых, образуют адаптация, социализация, интеграция в социум и самореализация личности. «Образование перестает быть только транслирующим, передающим механизмом культуры и все в большей степени начинает становиться механизмом ее порождения. В этой связи, - пишут авторы, - траекторию развития образовательных процессов в новой социокультурной ситуации можно сформулировать следующим образом: достижение нового качества подготовки молодого человека за счет развития его общих компетенций на основе восстановления гармоничного развития взаимосвязанных систем «Человек-Социум-Природа».

Поскольку компетенция не может быть определена через новую систему знаний и умений, то значительная роль в ее проявлении принадлежит обстоятельствам. Обладать совокупностью компетенций, необходимых для успешной интеграции в современный социум, - значит уметь мобилизовать в данной ситуации полученные знания и опыт.

В педагогической литературе нередко употребляются термины «общепрофессиональные компетентности» и «общепрофессиональные компетенции». Однако в содержательном плане они фактически не раскрываются. Если интерпретировать сказанное в отношении общих компетенций, то вполне допустимым оказывается употребление терминов «общепрофессиональная компетентность» и «общепрофессиональные компетенции». Как нам представляется, интеграция общепрофессиональных компетентностей и общепрофессиональных компетенций приводит к образованию ключевых компетенций, которые имеют широкий радиус действия и открывают доступ к выполнению общепрофессиональных видов деятельности, обеспечивая тем самым универсальность работника.

В настоящее время не представляется возможным точное определение состава ключевых компетенции. Приведем ряд из них, которым придается важное значение в зарубежной профессиональной педагогике:

- социальная компетенция - способность взять на себя ответственность, совместно вырабатывать решение и участвовать в его реализации, толерантность к разным этнокультурам и религиям, проявление сопряженности личных интересов с потребностями предприятия и общества;

- коммуникативная компетенция, определяющая владение технологиями устного и письменного общения на разных языках, в том числе и компьютерного программирования, включая общение через Интернет;

- социально-информагионная компетенция, характеризующая владение информационными технологиями и критическое отношение к социальной информации, распространяемой СМИ;

- персональная компетенция - готовность к постоянному повышению образовательного уровня, потребность в актуализации и реализации своего личностного потенциала, способность самостоятельно приобретать новые знания и умения, способность к саморазвитию;

- специальная компетенция - подготовленность к самостоятельному выполнению профессиональных действий, оценке результатов своего труда.

В зарубежной педагогике широко используется понятие «ключевая квалификация», которое имеет самостоятельное значение и не связано с определенной профессией. В отечественной профессиональной педагогике традиционное понимание квалификации существенно обогащается. Она определяется как совокупность социальных и профессионально - квалификационных требований, предъявляемых к социальным и профессиональным способностям человека.

В Западной Европе и США состав ключевых квалификаций специалистов определялся на основе опросов менеджеров, предпринимателей, руководителей и высококвалифицированных специалистов различных специальностей в разных организациях. После этого были разработаны и экспериментально проверены различные методы формирования ключевых квалификаций у обучаемых, а также средства для отслеживания уровня сформированности тех или иных ключевых квалификаций. Эти исследования послужили основой составления каталогов ключевых квалификаций.

Под ключевой квалификацией понимается комплекс психологических качеств, способностей, знаний, умений и навыков специалиста, обеспечивающий эффективное выполнение определенной профессиональной функции (или нескольких функций) и составляющий один из компонентов общей квалификации работника.

Ключевые квалификации принято подразделять на три группы:

- узкого радиуса действия - узкопрофессиональные. Их следует отождествлять со специальными знаниями, умениями, навыками, комплексами профессионально важных качеств и профессионально значимых психофизиологических свойств. Такие профессиональные характеристики действуют в рамках одной профессии или специальности, связаны непосредственно с профессиональными функциями, обслуживают операциональную сторону деятельности и очень быстро устаревают, становятся невостребованными в силу научно-технического прогресса и социально- экономических изменений в профессиональной деятельности;

- среднего радиуса действия - полипрофессиональные. Они актуальны для группы профессий или специальностей. Эти квалификации помогают специалисту действовать более эффективно в профессиональной среде, работать с большей отдачей, обеспечивают качество и надежность труда в рамках родственных профессий. По классификации профессий Е.А. Климова эти ключевые квалификации охватывают целые группы профессий, такие как «человек - человек», «человек - техника», «человек - живая природа», «человек - знаковая система», «человек - художественный образ», «человек- рынок». Такие ключевые квалификации имеют продолжительный период старения и остаются актуальными в течение длительного срока;

- широкого радиуса действия - экстрафункциональные. Эти квалификации не связаны с конкретными профессиональными функциями, используются в любой профессиональной среде. Такие квалификации скорее направляют профессиональную деятельность, обеспечивают специалиста адекватной информацией о себе и внешнем мире, помогают ориентироваться в системе профессионального труда. Это инвариантные требования к профессионалу со стороны общества, технического прогресса, социально- экономических условий и, в частности, профессионального сообщества. Данный вид профессиональных характеристик не устаревает в ходе технического прогресса, изменения условий работы, действия социальных факторов.

Ключевые квалификации классифицируют в зависимости от их функциональной принадлежности также на несколько групп, в каждой из которых могут быть выделены функциональные, полифункциональные и экстрафункциональные квалификации: общепрофессиональные ключевые квалификации (профессионально-практические знания и умения для широкого круга профессий, общеобразовательные знания и умения широкого профиля); когнитивные ключевые квалификации (способности к самостоятельному мышлению и учению, анализу, синтезу, к переносу знаний и умений из одного вида профессиональной деятельности в другой, к решению проблем, оцениванию, критическое мышление, творческие способности); психомоторные ключевые квалификации (общие психомоторные умения: координационные, скорость реакции, концентрация внимания и др.); персональные ключевые квалификации (самостоятельность, ответственность, уверенность в себе, оптимизм и др.); социальные способности (способности, ориентированные на групповое поведение). Важное место в подготовке специалистов отводится персональным и социальным ключевым квалификациям.

В условиях перестройки системы образования, продолжающегося процесса ее стабилизации не представляется возможным более точное определение перечня ключевых компетентностей, компетенций и квалификаций. Поэтому можно говорить лишь о некоторой их совокупности.

Опираясь на результаты обсуждения данной проблемы на семинарах Совета Европы в рамках проекта «Среднее образование в Европе», С.Е.Шишов и В.А.Кальней предложили следующий список:

Изучать:

- уметь извлекать пользу из опыта;

- организовать взаимосвязь своих знаний и упорядочить их;

- организовать свои собственные приемы обучения;

- уметь решать проблемы;

- самостоятельно заниматься своим обучением.

Искать:

- запрашивать различные базы данных;

- опрашивать окружение;

- консультироваться у эксперта;

- получать информацию;

- уметь работать с документами и классифицировать их.

Думать:

- организовать взаимосвязь прошлых и настоящих событий;

- критически относиться к тому или иному аспекту развития общества;

- уметь противостоять неуверенности и сложности;

- занимать позицию в дискуссиях и выковывать свое собственное мнение;

- видеть важность политического и экономического окружения, в котором происходит обучение и работа;

- оценивать социальные привычки, связанные со здоровьем, потреблением, с окружающей средой;

- уметь оценивать произведения искусства и литературы.

Сотрудничать:

- уметь сотрудничать и работать в группе;

- принимать решения;

- улаживать разногласия и конфликты;

- уметь договариваться;

- уметь разрабатывать и выполнять контракты

Приниматься за дело:

- включаться в проект;

- нести ответственность;

- войти в группу или коллектив и внести свой вклад;

- доказать солидарность;

- уметь организовывать свою работу;

- уметь пользоваться вычислительными и моделирующими приборами.

Адаптироваться:

- уметь использовать новые технологии информации и коммуникации;

- доказать гибкость перед лицом быстрых изменений;

- показать стойкость перед трудностями;

- уметь находить новые решения.

Этот список, разумеется, нельзя рассматривать как исчерпывающий, но он может быть принят в качестве рабочего.

Анализ проведенных в последние годы исследований показывает, что в них ставится вопрос о так называемой коллективной компетенции.

Конечно, коллективные компетенции вызывают интерес, но не означает ли это нечто другое - набор компетенций, которыми должен овладевать каждый индивидуально? Кроме того, мышление категориями коллективных компетенций предполагает глубокие изменения сознания и культуры личностей.

Часть исследователей интересуется сегодня разделенными компетенциями, которые развиваются в группах или объединениях. На наш взгляд, сама по себе постановка проблемы представляет определенный научный интерес, но она может рассматриваться лишь как дополнение к общей проблеме компетентности и компетенций.

В заключение отметим, что пока многими исследователями в педагогике термин «компетенция» не принимается. Свидетельством тому является его отсутствие (как и термина «компетентность») в новейшем издании педагогического энциклопедического словаря. Мы объясняем это тем, что данные термины пока еще недостаточно четко позиционированы в существующей системе педагогической терминологии. В то же время совершенно очевидна необходимость разработки указанных терминов в связи с повышением требований, предъявляемых к квалификации современного специалиста, способного к гибкой смене способов и форм жизнедеятельности, а также возросшей ответственностью его самого за получение работы.

 

АВТОР: Кочарян Т.Э.