11.06.2012 17738

Методическая компетентность в контексте педагогической деятельности преподавателя среднего профессионального учебного заведения

 

Разновидностью профессиональной компетентности педагога Н.В. Кузьмина считает методическую компетентность.

На наш взгляд, особую значимость методическая компетентность приобретает для преподавателя среднего профессионального учебного заведения (СПУЗ), где реализуются практико ориентированные программы обучения.

Методическая компетентность преподавателя проявляется в основных видах деятельности (методическая работа), которые образуют два взаимозависимых и взаимообусловленных направления: учебно-методическое и научно-методическое.

В содержание учебно-методической работы входит повседневная педагогическая деятельность, обобщаемая на заседаниях кафедр и предметно - методических комиссий, методических семинаров. Она обеспечивает проведение на высоком методическом уровне всех видов учебных занятий - лекций, семинаров, упражнений, лабораторных занятий, учебной и производственной практик, консультаций и др.

Учебно-методическая работа включает: контроль качества учебных занятий; подготовку молодых преподавателей и контроль за профессиональным ростом начинающих лекторов; разработку методических материалов к каждому занятию, начиная с планов проведения занятий и кончая обобщением методических приемов изложения курса; планирование и проведение опытными преподавателями различных видов занятий с целью передачи методического опыта; разработку структурно-логических схем и тематических планов изучения учебной дисциплины и составление документов по материально-техническому обеспечению занятий (карточки, журналы и т.д.); регулярное проведение заседаний кафедры, методических семинаров по обобщению накапливаемого методического опыта с целью совершенствования методики чтения курсов; планирование и контроль работы студентов над учебным материалов в течение семестров.

Таким образом, учебно-методическую работу можно отнести к оперативной части учебной деятельности кафедры. Это обусловлено тем, что такая работа позволяет, с одной стороны, в каждодневной практике учебных занятий накапливать методический опыт, с другой - оперативно внедрять в учебный процесс результаты научных исследований по его совершенствованию.

Учебно-методическая работа требует систематического и кропотливого труда всех преподавателей кафедры. Только в этих условиях успешно осуществляется разработка методических приемов наиболее экономного и эффективного освоения студентами учебного материала.

Правильная установка на место и роль методической работы ведет к действительному ее развёртыванию, к созданию школы методического мастерства. Всякий формализм в этой работе, замена живого методического творчества преподавателей написанием большого числа легковесных методических материалов мало способствуют методическому росту преподавателей, более того, не воспитывают у них стремления к поиску путей совершенствования каждого учебного занятия. Поэтому продуманная организация учебно-методической работы, тщательный отбор всего ценного в практике проведения разнообразных учебных занятий играют важную роль.

В содержание научно-методической работы входит научное обоснование учебных планов, объема и содержания учебных дисциплин, разработка учебных программ, исходя из анализа результатов учебно-методической работы и требований к уровню теоретической и практической подготовки студентов, из перспектив их использования. Должный уровень подготовки выявляется в результате рассмотрения характера функциональных обязанностей специалиста на производстве, в НИИ, и других учреждениях, а также в результате учета тенденций развития производства, внедрения новых достижений науки и техники. Научно-методическая работа ведется с целью разработки новых учебных курсов на базе развития новых научных направлений с учетом требований практики. Эффективность такой работы выше там, где педагогический коллектив участвует в научных исследованиях, связанных с запросами производства, и может аргументировано обосновать необходимость преподавания той или иной новой учебной дисциплины.

Концентрированным выражением обобщенного методического опыта, творческого труда лучших преподавателей-методистов являются частные методики по дисциплинам кафедры.

Педагогический опыт - это опыт коллектива преподавателей, раскрывающих содержание учебной дисциплины с единых методологических позиций, и его обобщение; отбор главных достижений кафедры на основе реализации принципов дидактики является единственно правильным путем разработки частных методик.

Что же понимать под частной методикой? В словарном значении частная методика определяется как «учение о задачах, содержании, методах и формах обучения тому или иному учебному предмету».

Однако до сих пор в педагогической литературе отсутствует единый подход к определению предмета, целей и содержания частной методики.

Мы под частной методикой понимаем научные изложения и обоснование задач, содержания, методологических основ, закономерностей и принципов обучения данной учебной дисциплины, а также форм, методов и средств обучения в соответствии с нормативными требованиями к выпускникам конкретного типа и уровня учебного заведения.

Построение научно-обоснованного процесса обучения применительно к каждой учебной дисциплине предполагает решение трех фундаментальных проблем: четкого определения целей обучения - для чего следует учить данному предмету; сформулировать основное содержание - чему необходимо учить для достижения заданных целей; как учить, то есть, как надо организовать учебно-воспитательный процесс, чтобы необходимое содержание было усвоено в соответствии с постановленными целями.

Исходя из сказанного, задачами частной методики можно считать следующие:

- определение направления обучения и воспитания по учебной дисциплине в соответствии с установленными требованиями к подготовке специалиста данного профиля (модель специалиста);

- построение и обоснование системы обучения и воспитания студентов по учебной дисциплине;

- повышение эффективности и качества обучения студентов;

- определение научно-познавательного и учебно-воспитательного значения данной дисциплины и ее места в системе подготовки специалистов;

- характеристика порядка и средств достижения целей и задач обучения данной дисциплине;

- обобщение и внедрение в практику обучения передового опыта преподавателей;

- обеспечение совершенствования имеющихся и создание новых дидактических материалов и методик применения технических средств обучения;

- придание всему учебному процессу научно-обоснованного характера.

Перечисленные задачи позволяют сформулировать функции частной методики:

- отбор основного, фундаментального научного материала, его систематизация и переработка в интересах развития и совершенствования содержания учебной дисциплины, обеспечивающей подготовку специалиста данного профиля;

- вооружение преподавателя необходимыми методическими знаниями и внедрение их в практику обучения и воспитания;

- интенсификация учебного процесса - совершенствование обучения и воспитания студентов, передача максимума систематизированных научных знаний, выработка необходимых умений и навыков в минимальное (отведенное) время;

- сохранение преемственности в преподавании и научной организации изучения дисциплины;

- сокращение срока адаптации молодых преподавателей.

Частные методики не могут быть идентичными для одних и тех же дисциплин, поскольку уровень подготовки преподавателей, специфика учебного заведения, учебно-материальная база и другие факторы различны, но именно они определяют отличие в содержании частных методик.

Тем не менее, частная методика каждой дисциплины включает в себя несколько общих разделов:

Раздел 1. Предмет, научные основы и цели учебной дисциплины

Раздел 2. Научно-методическое обоснование структуры и содержания учебной дисциплины.

Раздел 3. Методы и средства обучения.

Раздел 4. Технологические карты учебных занятий.

Раздел 5. Особенности преподавания учебной дисциплины студентам вечерней (или заочной) формы обучения.

Раздел 6. Контроль усвоения знаний, умений и навыков студентов.

Полноценность разработки данных разделов находится в прямой связи с уровнем методической компетентности преподавателя.

Основой частной методики являются методические разработки, которые определяют научное содержание дисциплины, раскрывают наиболее рациональные, а также экономные по времени пути изложения учебного материала. Методическая разработка каждого занятия по отдельным частным его вопросам является результатом всестороннего обсуждения преимуществ различных методических приемов обучения и выработки единого подхода к их проведению. В процессе накопления опыта методические разработки составляются по всем занятиям как результат совместных усилий преподавателей кафедры. Процесс создания и совершенствования методических разработок отражает диалектическую взаимосвязь между научной и методической работой кафедры и качеством учебных программ и учебных планов.

На основе творческой работы преподавателей ведется критический анализ научного содержания дисциплины и разрабатываются предложения для изменения учебных программ и учебных планов, рационального, перераспределения учебных часов, изменения соотношения теоретических и практических занятий.

Молодые преподаватели пользуются методическими разработками при подготовке и проведении каждого занятия. По мере накопления собственного опыта они вносят свое в совершенствование методики.

Информационно-планирующие документы, входящие в частную методику, включают: а) тематические планы и структурно-логические схемы изучения дисциплины; б) организационно-методические указания по преподаванию дисциплины; в) методические указания по проведению учебной и производственной практики; г) методические указания к выполнению курсовых и квалифицированных работ.

Характер методических сведений в информационно-планирующих документах совершенно иной, чем в методических разработках. Если в последних речь идет о том, каково должно быть содержание дисциплины и как лучше его раскрыть для восприятия студентами, то, например, организационно - методические указания преследуют цель обеспечить преподавателя обобщенной информацией о дисциплине. В них определяются назначение дисциплины, ее построение, распределение часов по семестрам, раскрывается связь с другими курсами, даются исторические сведения, указывается литература. Этой же цели - правильной ориентации преподавателя - служат, с учетом своих особенностей, и все остальные информационно-планирующие документы.

Связь между названными двумя частями частной методики отражает диалектическую связь между содержанием и формой. Чем более взаимопроникаемы обе части частной методики, тем выше ее качество, а следовательно, ее роль в улучшении обучения.

Следует заметить, что разработка частных методик преподавателями без наличия достаточного опыта приводит нередко к появлению хорошо оформленных, но бесполезных методических разработок, служащих больше целям отчетности, чем их прямому назначению: они отличаются беспредметностью, обилием общих рассуждений, раскрытие содержания дисциплины и обоснование конкретных методических приемов нередко подменяются общими организационно-методическими указаниями. Конечно, значение последних никто не отрицает, но они составляют лишь внешнюю, а не внутреннюю, смысловую часть частных методик.

В этой связи особое значение приобретает методическая компетентность преподавателя, которая структурно может быть представлена следующим образом.

Остановимся на характеристике составляющих методической компетентности преподавателя.

Как отмечает А.А. Орлов, важнейшей характеристикой личности является ее направленность, а наиболее существенным показателем профессиональной направленности преподавателя предстает осознание им своей деятельности как непрерывного процесса решения педагогических задач с целью развития личности обучающегося.

Если иметь в виду методическую работу преподавателя, то здесь особую роль играет сформированность методического мышления.

Под методическим мышлением преподавателя мы понимаем особенности мыслительной деятельности, обусловленные характером и видом профессионального труда. Главное в методической работе - рациональная и эффективная организация деятельности студентов с целью оптимального обучения, воспитания и развития личности каждого из них.

Методическое мышление преподавателя не следует отождествлять с философским, логическим и даже общепедагогическим. Еще Б.М.Теплов подчеркивал, что интеллект у человека един и едины механизмы мышления, но различны формы мыслительной деятельности, поскольку различны задачи, стоящие в том и другом случае перед умом человека.

Методическое мышление - это определенное видение преподавателем процесса конструирования и организации обучения по своей дисциплине, видение обучающегося в контексте изучения им учебной дисциплины и т.п.

Методическое мышление преподавателя - явление многоуровневое, т.к. в нем отражаются конкретные установки, психолого-педагогические знания, профессионально-личностные качества, способы умственных и практических действий.

Специфика методического мышления преподавателя определяется тем, что это не только познавательный, но и конструктивно-преобразовательный процесс. Важнейшей чертой этого вида мышления является осмысление каждой учебно-воспитательной ситуации, оперативный выбор и реализация оптимального варианта ее решения.

Поэтому наряду с такими качествами, как целенаправленность, концентрированность, гибкость, объективность, решительность, научность, диалектичность, логичность, особую роль в решении преподавателем мыслительных задач играет творческий характер мышления. На это указывал еще К.Д. Ушинский, подчеркивая, что педагогическая деятельность - один из видов искусства, которое требует от педагога высокоразвитого творческого мышления.

Иначе говоря, особенности методического мышления обусловлены также общей стратегией педагогической работы, ее «сверхзадачей», которая заключается в том, чтобы включив обучающегося в деятельность и общение, сделать его субъектом этой деятельности.

Необходимо подчеркнуть, что понятие «методическое мышление» отражает не только особенности мыслительной деятельности преподавателя, но и профессиональную специфику его восприятия, внимания, воображения, памяти, а также особенности его эмоционально-волевой сферы. Уровень сформированности методического мышления позволяет охарактеризовать степень методической компетентности преподавателя.

Решение преподавателем методических задач, имеющих обычно целостный, многосторонний, комплексный характер, требует умения интегрировать знания, приобретенные при изучении различных наук. В системе категорий, которые регулируют решение методических задач в качестве основных мыслительных единиц профессионального мышления выделяют следующие:

- Ведущие идеи, которые определяют общую направленность деятельности преподавателя и которые должны стать личными убеждениями, основаниями его педагогического кредо (например, идеи развивающего обучения, гуманизации образовательного процесса и др.).

- Разработка конструктивно-методических схем, конкретизирующих общие идеи и принципы (например, построение системы междисциплинарных связей, конструирование системы учебных занятий и др.).

- Совокупность приемов деятельности при решении оперативных учебно-педагогических задач.

Анализ научных публикаций и проведенный нами опрос начинающих и достаточно опытных преподавателей (стаж работы 5 и более лет) средних специальных учебных заведений г. Ставрополя и края свидетельствуют о том, что преподаватели затрудняются на основе полученных в вузах знаний формировать собственное отношение к методическим проблемам современной профессиональной школы. Многие не умеют формулировать педагогические цели и задачи, находить оптимальный вариант их решения. В их деятельности преобладает так называемый мероприятийный подход: они не решают задачи, направленные на развитие личности обучающегося средствами своей дисциплины, а планируют и проводят учебные занятия.

Значительная часть преподавателей ориентирована на знаниевый подход в обучении, а от теории педагогики, психологии и методики они ожидают универсальных рецептов.

Ограниченность количества опрошенных преподавателей (п=250 человек) не позволяет делать масштабные обобщения, но данные других исследований подтверждают наличие серьезных недостатков в развитии их профессионального и в частности методического мышления.

Наше обращение к уровням сформированности методического мышления преподавателей СПУЗов позволило выделить три основных уровня:

- Низкий уровень. Преподаватель не умеет применять теоретические знания на практике. Как правило, затрудняется самостоятельно формулировать задачи дидактического и воспитательно-развивающего характера. Возникающие трудности решает шаблонно, ориентируясь, в основном, на внешние обстоятельства, на сам факт, не связывая процесс решения задачи с диагностикой состояния и выявления особенностей объекта и субъекта деятельности.

- Средний уровень. Отмечаются лишь некоторые умения синтезировать теоретические знания и использовать их на практике. При решении дидактических и других задач в определенной мере опираются на знания, полученные путем образования или самообразования. Имеют вполне осознанную личную позицию, основанную на современных педагогических и дидактических концепциях. Однако она еще неустойчива и может деформироваться под негативным воздействием реальной жизни. Для методического мышления характерны отдельные творческие элементы.

- Высокий уровень. Творческий нестандартный подход к анализу педагогических ситуаций, выбор оптимального решения задачи на основе диагностирования особенностей конкретных условий. Системность использования категориального аппарата. В процессе моделирования своей деятельности опирается на категории, принципы, методы, критерии психолого-педагогических дисциплин. В конкретных ситуациях опирается не только на теоретические знания и передовой педагогический опыт, но и на педагогическую интуицию, свое эмоциональное восприятие и личный опыт.

Интегрированным показателем эффективности труда преподавателя может служить методическая культура, понимаемая нами как высшая форма активности и творческой самостоятельности, как стимул и условие совершенствования учебного процесса, как предпосылка возникновения новых методических идей и путей их решения.

Для преподавателя методическая культура выступает как субъективный аспект профессиональной деятельности, как способность преломлять сложившийся опыт методической науки в своей деятельности, искать меру между своими потребностями, опытом, знаниями, с одной стороны, состоянием и развитием учебного процесса по данной дисциплине - с другой.

Мы преднамеренно даем описание этого понятия, а не его формулировку, ибо феномен методической культуры столь многопланов, что на данном этапе его осмысления дать краткое определение не представляется возможным.

Методическая культура складывается при максимальном проявлении творчества. Она является реальной движущей силой профессионального мастерства. Отсутствие ее у преподавателя - фактор, тормозящий и снижающий эффективность учебного процесса, который приводит к застою и консерватизму.

Если сопоставить содержание понятий «методическая культура» и «педагогическая культура», то можно увидеть, что они близки по смыслу. Педагогическая культура не только отражает глубокое знание преподавателем своей учебной дисциплины, но и базируется на более широких педагогических обобщениях.

Методическая же культура - это еще и мастерство, искусство, обусловленное индивидуальностью педагога, умением формировать и развивать знания, заинтересовать обучающихся наукой. Методическая культура является важнейшим элементом педагогической культуры и формируется на базе как педагогической, так и общей культуры, а также на базе овладения системой знаний, в частности:

- научно-теоретических основ преподаваемой дисциплины;

- основ психолого-педагогической науки;

- методики преподавания;

- основных идей и технологий мастеров педагогического труда;

- основных социальных запросов и требований общества к образованию.

Преподаватель может овладеть высоким уровнем методической культуры только в том случае, если ему свойственны такие качества личности, как творческая самостоятельность, самоорганизация (Г.С.Данилова), а также соответствующие способности - дидактические, организационно - аналитические и личностные.

Чтобы компетентно выполнять методическую деятельность, необходимо владеть определенными знаниями и умениями. Среди профессиональных знаний, обусловливающих методическую компетентность, особую значимость имеют предметные, психолого-педагогические и научно-методические знания.

Предметные знания отражают содержание преподаваемой дисциплины. Это знания теоретического и эмпирического уровней. Для каждой дисциплины они специфичны.

В контексте методической компетентности работа преподавателя над содержанием учебной дисциплины сводится к следующему:

- Проникновение в сущность содержания знаний. Содержание обозначает суть явления, обеспечивая процессы его развития и, опосредованно, процессы развития личности обучающегося. Знание не стоит на месте, оно развивается, причем нелинейно, сложно. Знание не сводится к научному компоненту и представляет науку не как аддитивный процесс, идущий через добавление «бесспорных» истин. Поэтому содержание знаний имеет смысл представляет как логику противоречивого научного познания, как решение проблем в нелинейной последовательности, как процессы углубления, возвращения к исходным данным и их проблематизации.

- Выявление связи содержания с ценностями. Содержание - это всеобщая характеристика ценностей. В нем возможны различные и даже альтернативные трактовки изучаемых предметов и явлений. Содержание знаний должно отражать их смысловые ценности. Преподавателю важно знать, что предлагается обучающемуся в качестве предметов познания, размышления, критичного отношения, рефлексии, мотивирования, преобразовательной деятельности, преодоления, достижения и т.д.

- Связь со стандартом. Содержание должно представлять собой такую структуру знания, которая отражала бы требования государственного образовательного стандарта. Такое содержание должно включать компоненты, актуализирующие личностные структуры сознания обучающегося, профессиональную и общекультурную составляющие.

- Связь с целью и процессом. По образному выражению С.В.Кульневича, содержание - это «что» в «как». Действительно, оно является основным, но не существующим вне целевого и процессуального компонентов. В этой связи преподаватель должен понимать, что содержание - это то, что напоминает форму, и из чего форма осуществляется, а не наоборот.

- Содержание знаний и творчество. Анализ природы познавательного творчества обнаруживает его обусловленность работой сознания по переосмыслению учебного материала преподавателем для того, чтобы представить его содержание в соответствии с требованиями к организации познавательной деятельности обучающихся - от репродукции к творчеству. Творчество в обучении - это размышление над известным, в результате которого появляется новый личностный смысл знания, открываются его значения «для себя», личностная ценность. Именно для этого знание должно переосмыслиться. По словам И.Н.Семенова и С.Ю.Степанова, «переосмысление способствует процессу субъективации, т.е. не только оценке личностной значимости учебного материала, но и осознанию себя его субъектом».

- Содержание знаний как компонент открытия. С.В.Кульневич в процессе переосмысления знаний выделяет несколько этапов: актуализация смысла, понимание рассматриваемой ситуации; мысленная апробация стереотипов понимания, выявление их возможностей; опровержение прежних смыслов в контексте обнаруженных противоречий; введение собственных смыслов; реализация вновь обретенного смысла.

Если переосмысление - одна из специфических черт деятельности сознания, тогда переосмысление должно стать содержанием этого сознания. Переосмыслению должен подвергаться не только «устоявшийся» материал, но и материал, содержащий контекст открытия, предполагающий возможность интеллектуальной инициативы.

- Содержание как основа самоорганизации. В самоорганизующихся системах основной фактор развития внутренний. Самоорганизация как обязательное условие развития не может быть навязана системе извне. Однако она инициируется внешними воздействиями.

Внутренние ресурсы - это личностные структуры сознания: критичность, мотивирование, рефлексия, коллизийность, опосредствование, автономность и др. Они формируют личностный опыт создания собственной картины мира. Феномен самоорганизации сознания опосредуется процессами осмысления, переосмысления и определенной дискредитации традиционного содержания знаний, а также осмысления новых ориентиров, «включающих» личностные структуры сознания в режим осмысленного, достаточно автономного поиска.

Внешние воздействия - специально организованная деятельность преподавателя, «работающего» с обучающимися через преобразованное содержание учебного материала. Объектом деятельности преподавателя становится не обучающийся, а содержание, которое опосредованно влияет на формирование потребностей в мотивировании, критичности, рефлексийности и т.д. по отношению к сообщаемым знаниям.

Работая над содержанием учебного материала, преподаватель выделяет в нем структурные элементы, каждый из которых подвергается анализу возможностей изучаемого материала. Таких структур в содержании может быть столько, сколько усматривает их преподаватель.

Итак, с позиции рассмотрения методической компетентности существенно важной представляется работа преподавателя по преобразованию содержания учебного материала, которая выстраивается с ориентацией на механизм их переосмысления и может быть представлена четырьмя этапами:

- Готовность к новому пониманию смысла на уровне принятия знаний, как личностно значимых (исчерпывание возможностей накопленного научного опыта понимания феномена).

- Определение и преодоление противоречий в традиционном представлении знаний, как предварительная готовность к самоорганизуемой выработке нового смысла и отношения к нему (дискредитация прежних смыслов и построение актуальных).

- Перестройка имеющихся знаний на основе «дискредитации прежних смыслов», как готовность к теоретической реализации самоорганизуемого отношения к ним (введение собственных смыслов).

- Разработка модели собственных отношений как готовность к практической реализации своих смыслов (реализация актуального смысла).

Психолого-педагогические знания являются теоретической основой высокого профессионализма. В современной литературе система этих знаний рассматривалась рядом исследователей, в числе которых О.А.Абдуллина, С.И.Архангельский, Н.В.Кузьмина, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, Ю.Н.Кулюткин, М.Н.Скаткин, В.А.Сластенин и др. Психолого-педагогические знания необходимы для осуществления преподавательской деятельности.

Система психолого-педагогических знаний является составляющий профессиональной компетентности. В то же время они выступают основой научно-методической компетентности. Не останавливаясь на всем комплексе психолого-педагогических знаний, выделенных в отечественной литературе, остановимся на тех их них, которые служат, по нашему мнению, основой методической компетентности:

- постановка педагогических целей и задач;

- выбор и применение средств воздействия на обучающихся;

- педагогический самоанализ.

В трактовке А.К.Марковой, задачи - это цели, заданные в определенных условиях, т. е. это понятие более конкретное, чем понятие цели. Сущность деятельности преподавателя состоит в том, что он ставит перед собой педагогические цели и задачи, черпая их из педагогических ситуаций, а затем трансформирует их в задачи обучающихся, что должно стимулировать их активность и, в конечном счете, вызвать позитивные изменения в их психическом развитии.

Какие же общие особенности педагогических задач важно не упускать преподавателю?

Во-первых, задача в самом общем виде - это система, куда обязательно входят: предмет задачи, находящийся в исходном состоянии, и модель требуемого состояния предмета задачи. Соответственно в работе преподавателя педагогическая задача должна включать характеристику психического развития до воздействия преподавателя (предмет педагогической задачи) и желательные изменения в психическом развитии обучающихся (модель требуемого состояния). Это означает, что преподавателю важно ясно представлять себе состояние психического развития обучающихся к началу обучения и те изменения, которые желательно вызвать в их психике к концу некоторого этапа обучения. Между тем известно, что педагогические задачи порой ставятся, исходя из логики развертывания учебного материала (какую тему надо пройти), а не из низа возможностей и перспектив развития обучающихся.

Во-вторых, постановка педагогической задачи всегда должна учитывать обучающегося как активного равноправного соучастника учебно-воспитательного процесса, имеющего собственную логику поведения. Практически всегда педагогическая задача претерпевает «доопределение» со стороны обучающегося, в зависимости от его мотивации, уровня притязаний, или «переопределение», т. е. замену задачи преподавателя на свою собственную (А. Балл, В.В. Давыдов, Е.И. Машбиц, В.В. Репкин). Эти процессы активного принятия и переработки обучающимися задач педагога важно принимать как реальный факт изменения педагогической задачи в сознании ученика в зависимости от его возможностей, а не рассматривать это как неподчинение требованиям преподавателя. Этот процесс усугубляется тем, что обучающийся находится в процессе постоянного изменения и развития уровня своих притязаний и возможностей, поэтому на одну и ту же задачу преподавателя в начале и в конце занятия он может реагировать по-разному.

В-третьих, решение педагогических задач требует от преподавателя немедленных действий в педагогической ситуации, а результат решения бывает отсрочен во времени, что затрудняет контроль за успешностью решения поставленных задач, но не делает его в принципе невозможным.

В-четвертых, преподаватель всегда имеет дело с иерархией педагогических задач. Некоторые из них (их называют глобальными, исходными, стратегическими) ставит перед преподавателями общество в своем социальном заказе, эти задачи решаются всеми (например, воспитать молодого человека как гражданина, профессионала, субъекта непрерывного самообразования и др.). Другая группа педагогических задач тоже задается извне содержанием учебной дисциплины, типом учебного заведения (это поэтапные, тактические задачи). И наконец, в конечном счете, задачи зависят от конкретного контингента обучающихся и определяются самим преподавателем (оперативные педагогические задачи).

Методическая компетентность преподавателя состоит в том, чтобы не упускать общих педагогических задач и умело конкретизировать их в зависимости от условий. Кроме того, он имеет дело с педагогическими задачами, направленными на разные стороны психического развития обучающихся (обучающие, развивающие, воспитательные). Профессионализм и здесь состоит в том, чтобы не упускать все эти задачи, хотя на практике обучающие задачи ставить легче, чем развивающие и воспитательные. Это связано с тем, что при постановке обучающих задач достаточно знать свой учебный предмет, а при постановке развивающей задачи надо, уметь оперировать показателями психического развития обучающихся и уметь выявлять их состояние.

Итак, постановка педагогических целей и задач требует анализа педагогических ситуаций. В нашем понимании педагогическая ситуация - это совокупность условий, в которых преподаватель ставит педагогические цели и задачи, принимает и реализует педагогические решения (любая ситуация становится педагогической если в ней ставятся задачи обучения и воспитания). В психологии есть два подхода к анализу ситуации. Согласно первому подходу ситуация - это совокупность внешних условий, не включающая самого человека и не зависящая от него. Применительно к преподавателю это означает, что педагогическая ситуация существует как бы независимо от него и он лишь сталкивается с ней в своей работе. Согласно второму подходу ситуация включает в себя как внешние обстоятельства, так и самого человека, который своим присутствием влияет на ситуацию. Тогда оказывается, что всякая педагогическая ситуация так или иначе определяется самим преподавателем предыдущими воздействиями) и обучающимися (их реакциями).

Педагогическая ситуация в целом - это продукт активного взаимодействия ряда внешних условий (например, наполняемость группы, наличие слабых студентов в группе) и поведения всех участников образовательного процесса. Следовательно, преподавателю важно воспринимать педагогическую ситуацию не только как неизбежную реальность, к которой остается только приспосабливаться, но и иметь в ней более активную позицию, подходить к ней с точки зрения возможности ее изменения через взаимодействие с обучающимися, что является показателем не только педагогической, но и методической зрелости.

Следует заметить, что решение педагогических задач проходит несколько этапов: аналитический (анализ и оценка сложившейся ситуации и формулирование самой задачи, подлежащей решению); конструктивный, на котором планируются способы решения поставленной задачи с учетом содержания учебного материала, деятельности и развития обучающихся; исполнительный, где во взаимодействии с обучающимися преподаватель реализует свои действия.

Преподавателю важно осуществлять все этапы решения педагогической задачи, что означает реализацию полного цикла педагогической деятельности. Методическая компетентность предлагает владение преподавателем способами педагогического воздействия.

В педагогической литературе выделяют три группы таких воздействий:

- отбор, переработка и передача преподавателем содержания учебного материала (назовем ее группой воздействия «чему учить»);

- изучение наличных возможностей обучающихся и новых уровней их психического развития (группа воздействия «кого учить»);

- выбор и применение методов, форм, средств воздействий и их комбинаций (группа воздействия «как учить»).

Нетрудно заметить, что все перечисленные воздействия связаны с методикой преподавания, и все они по сути своей являются средствами управления со стороны преподавателя. Именно потому, что они выступают средствами управления, их роль в структуре методической компетентности особенно велика. В этой связи немаловажное значение приобретает учет некоторых психологических трудностей, с которыми может столкнуться преподаватель:

- При отборе содержания учебного материала (группа воздействий «чему учить») преподавателю важно представить его не только как перечень и совокупность знаний, подлежащих усвоению (что надо усвоить), но и как те виды деятельности, которые должны быть выполнены обучающимся для усвоения этих знаний, (как надо усвоить), включая учебные задачи для самих обучающихся, усложняющиеся системы действий и пр.

- При выборе средств изучения обучающихся (группа воздействий «кого учить») важно учитывать, что психологическое изучение нежелательно сводить к диагностике отдельных психических функций (мышление, память, речь и др.). Современная психология давно отошла от так называемого «функционального подхода» и понимания человека как суммы функций (памяти, мышления и др.) и обращается к изучению человека в целом, как субъекта деятельности, личности, индивидуальности.

Предметом особого внимания преподавателя должен быть также прогноз, перспектива, зона ближайшего развития обучающихся (Л. С. Выготский), а не только наличный уровень развития. По мысли Б. Г. Ананьева, приспосабливаясь к существующим в данный момент индивидуальным особенностям обучающихся, педагог теряет перспективу их развития. Поэтому при изучении обучающихся важно уделять внимание не только результатам учебной работы, но и способам их получения; не только успешному решению задач, но и характеру затруднений; не только выявлению уровня развития обучающегося, но и особенностям перехода с одного уровня на другой.

- При применении средств воздействия, связанных с выбором методов, форм (группа воздействий «как учить»), с психологической точки зрения наиболее важной является готовность преподавателя видеть и использовать несколько методических путей решения одной и той же педагогической задачи, т. е. владение так называемой «вариативной методикой».

Стремление к постоянному и конструктивному самоанализу самооцениванию характеризует зрелую личность преподавателя. Рефлексия является важнейшим фактором развития педагогической культуры, поэтому мы рассматриваем ее как компонент не только общепедагогической, но и методической компетентности.

Обратимся к конкретному примеру.

Допустим, происходит некоторая педагогическая деятельность, например, взаимодействие обучаемых и обучающего, организованное для достижения образовательной цели (целей). После окончания каждого из ее этапов преподаватель как правило, анализирует результаты своей деятельности и деятельности обучающихся и пытается ответить на вопрос, достиг ли той цели, которую наметил. Если «да», то соответствуют ли затраты (физические, духовные) полученному результату? А если «нет» - каковы причины? Почему его деятельность не состоялась, и что надо сделать, чтобы добиться необходимого результата?

Разумеется, уровень рефлексирования своей деятельности зависят от той ступени познания (развития когнитивных возможностей), которую освоил профессионал. Это может быть формально-логический уровень - описание, изложение личного опыта; поиск общего и частного, главного и второстепенного - уже является переходом (ступенькой) к системному осмыслению учебно-воспитательного процесса; системный, когда для понимания происходящего, для решения педагогической задачи педагог умеет привлечь знания и умения из других наук; и наконец, овладение диалектическим методом, позволяющим «увидеть» движущие силы, механизмы, прогнозировать результаты.

Чему научился один, могут научиться и другие. Однако речь идет о массовой профессиональной школе, где даже в ее элитарных образцах не все педагоги готовы к рефлексивной деятельности высокого уровня и нуждаются в помощи. Одной из причин такого положения мы считаем не сформированность у преподавателя методической компетентности.

Что касается собственно-методических знаний, то их совокупность может быть представлена следующими компонентами:

- общеметодические знания;

- частно-методические знания.

Первая группа методических знаний включает в себя:

- знание истории возникновения и развития научной дисциплины;

- знание основополагающих идей и принципов преподаваемой научной дисциплины;

- знание целей и задач преподаваемой дисциплины;

- знание основных дидактических принципов в методике преподавания данной учебной дисциплины и их взаимосвязь;

- знание содержания учебной дисциплины и его общей структуры;

- знание характера междисциплинарных связей и способов из реализации;

- знание методики формирования и развития профессиональных знаний, умений и навыков;

- знание воспитательно-развивающего потенциала преподаваемой дисциплины;

- знание системы методов обучения и их связи со средствами обучения;

- знание системы методических приемов и способы их отбора;

- знание системы средств обучения;

- знание форм организации учебно-воспитательного процесса в связи с конкретным содержанием;

- понимание роли и сути самостоятельной работы обучающихся и знание технологий ее организации;

- знание способов педагогического оценивания, организации контроля;

- знание актуальных проблем современной методики обучения.

Частно-методические знания мы сгруппировали следующим способом:

- знания, связанные с подготовкой к учебному году (компетентный анализ содержания программ, учебников и учебных пособий; упорядочение материальной базы обучения; изучение обучающихся; перспективное планирование);

- знания, связанные с подготовкой к изучению темы (анализ логической структуры темы; конкретизация задач; выбор типа обучения; отбор методов обучения; разработка системы учебных занятий; отбор обязательной и дополнительной литературы; составление тематического плана;

- знания, связанные с подготовкой к конкретному занятию (требования к подготовке лекции, семинара и т.п.; общедидактические требования; методические требования; способы формулирования цели и задач; отбор и переработка содержания; разработка структуры и методики занятия; организация восприятия и первичного осмысления учебного материала;

- организация глубокого осмысления и запоминания учебного материала; формирование умений; проверка знаний и умений; разработка заданий для самостоятельной работы; составление плана занятия).

Помимо профессиональных знаний в структуре методической компетентности мы выделили профессиональные умения.

Огромное число педагогических действий формирует сравнительно небольшой перечень основных умений, которые реализуются в педагогической практике: организаторские, гностические, конструктивные, проектировочные, коммуникативные. Они с достаточной полнотой описаны в педагогической и методической литературе, поэтому мы не видим смысла еще раз останавливаться на них.

В то же время назовем те умения, которые объективно необходимы для осуществления преподавательской деятельности. Их три группы:

- группа «чему учить»: умения работы с содержанием учебного материала (осведомленность в новых концепциях и технологиях обучения, умение выделять ключевые идеи учебного предмета, обновлять его за счет использования понятий, терминов, дискуссий в соответствующей области науки); способность к педагогической интерпретации информации, поступающей из газет, журналов; формирование у обучающихся общеучебных и специальных умений и навыков, осуществление межпредметных связей и др.

- группа «кого учить»: умения изучать у обучающихся состояние отдельных психических функций (памяти, мышления, внимания, речи и др.) и целостных характеристик видов деятельности (учебной, профессиональной), обученности и воспитанности, изучать реальные учебные возможности обучающихся, различать их успеваемость и личностные качества; умение выявлять не только наличный уровень, но и зону ближайшего развития обучающихся, условия их перехода от одного уровня развития на другой, предвидеть возможные и учитывать типичные затруднения; умение исходить из мотивации самих обучающихся при планировании и организации учебного процесса; умение проектировать и формировать у обучающихся отсутствующие у них уровни деятельности; умения расширять поле для самоорганизации учения и др.

- группа «как учить»: умения отбирать и применять сочетания приемов и форм обучения и воспитания, учитывать затрату сил и времени обучающихся и преподавателя; умения сравнивать и обобщать педагогические ситуации, переносить методические приемы в другие ситуации и комбинировать их, применять дифференцированный и индивидуальный подход к обучающимся, организовывать их самостоятельную учебную деятельность; умение находить несколько способов решения одной педагогической задачи, владеть вариативным методическим решением.

Важной предпосылкой становления и развития методической компетентности преподавателя являются личностные качества. В заключение отметим, что у конкретного преподавателя характеристики методической компетентности складываются неравномерно в течение профессиональной деятельности. Видеть эту динамику - значит оценить компетентность преподавателя, сделать прогноз его профессионального роста. При оценке методической компетентности важно учитывать как степень приближения преподавателя к требованиям профессии (к стандартам), так и уникальность, неповторимость каждого преподавателя как профессионала.

 

АВТОР: Кочарян Т.Э.