11.06.2012 3563

Частные и специфические принципы обучения студентов релевантным особенностям произношения американского варианта английского языка

 

Социокультурный подход в обучении педагогически значимым особенностям произношения американского английского Дидактические принципы, как известно, дают частное указание к практической деятельности обучения (Дидактика средней школы, 1982). В связи с этим рассмотрению вопроса о принципах обучения, или дидактических принципах, посвящено много работ (Основы дидактики, 1967). В теории и практике обучения установились основные дидактические принципы, которые, однако, специфически отражаются в обучении иностранным языкам. Так, из традиционных дидактических принципов при обучении обще американскому произношению использованы следующие: принцип наглядности, принцип научности, принцип систематичности и последовательности, принцип сознательности и активности, принцип доступности и посильности; принцип прочности, принцип самостоятельности.

В литературе по дидактике отмечается, что в каждый момент обучения, в каждом его компоненте действуют все принципы обучения, но в зависимости от специфических задач того или иного компонента или той или иной стороны обучения нередко проявляется ведущая роль того или иного отдельного принципа. Мы, в свою очередь, постараемся определить ведущие дидактические принципы при обучении произношению GA на основе просодических характеристик.

Среди перечисленных дидактических принципов, на наш взгляд, важное место занимает принцип наглядности. Данный принцип является одним из наиболее традиционных дидактических принципов, который нашел отражение как в школьной, так и в вузовской методике обучения иностранным языкам (Шатилов С.Ф., 1977, 1986; Щукин А.Н., 1984; Леонтьев А.А., 1988). При этом предлагается даже его переименование в принцип материализации (Леонтьев А.А.) для того, чтобы подчеркнуть мысль о необходимости целенаправленного, функционального использования различных средств наглядности.

Как отмечает В.В. Сафонова, в настоящее время принцип наглядности предполагает функционально адекватное использование речевой наглядности для развития языковой, речевой и социокультурной специфики изучаемого иностранного языка (Сафонова В.В., 1996). Учитывая мнение исследователя, использование принципа наглядности при овладении GA на основе просодических характеристик предполагает обращение к системно-структурным особенностям языковой системы американского английского и к речевым особенностям, что соответствует обращению к абстрактным и конкретным явлениям фонетико - фонологической системы языка, а также к социокультурным особенностям обще американского произношения.

Особого внимания также заслуживает принцип научности обучения, который обязывает к тому, чтобы обучающимся на каждом шагу их учения предлагались для усвоения прочно установленные в науке положения. В лингводидактических исследованиях принцип научности связывается с принципами научного описания (принципы консеквенции, объяснительной силы и оптимальности), которые следует учитывать при построении любых теоретических описаний (Распопов И.П., 1976).

Представляется, что к теоретическому описанию и объяснению интерпретируемых языковых объектов следует подходить наиболее простым и наиболее экономичным способом, принимая во внимание те их признаки и свойства, которые считаются для них в определенном отношении существенными. В частности, в рамках коммуникативно - ориентированного, профессионально-направленного обучения иностранным языкам и, в том числе иноязычному произношению, в вузе приоритет получает изучение особенностей и специфики языкового сознания носителей языка, а вместе с тем и социокультурных особенностей иностранного языка (Щукин Л.Н.. 1984).

Как видно, принципы наглядности и научности предполагают обращение к социокультурным особенностям иностранного языка, поэтому представляется логичным рассмотрение социокультурного подхода в обучении.

Общеизвестно определение языка как явления социального, которое существует только в обществе (Кодухов В.И., 1979). Общество представлено людьми, жизнь и мысли которых опосредованы языком и вне языка не существуют. Язык несет культуру того общества, где он развивается и функционирует (Кодухов В.И., 1979; Тер-Минасова С.Г., 1998). Напомним, что язык находит свое воплощение в речи, в коммуникации, которая в определенной степени содержит культуру своего общества или той социальной группы, где происходит общение. В связи с этим обращение к социокультурному подходу в обучении студентов педагогических вузов произношению GA на основе просодических характеристик в рамках спецкурса по вариантологии базируется на взаимосвязи языка и культуры с ее социальной обусловленностью.

Говоря о социокультурном подходе в обучении иноязычному произношению, который будет конкретизироваться в методике обучения иностранным языкам, авторы социолингвистических исследований отмечают, что произношение, и особенно интонация, характеризует как региональный тип произношения, так и правильность речи, социальный статус говорящего, его пол, возраст, профессию, принадлежность к социокультурному уровню общества. «Произношение, - отмечает М.А.К. Халидей, - все в большей степени становится показателем социальной дистанции». Эта дистанция особенно заметна между образованным и необразованным слоями общества (Halliday М.А.К., 1979)'. Однако существует мнение, что основными стратифицирующими факторами произношения являются род занятий и принадлежность к определенному социально-экономическому классу.

Так, в исследованиях, посвященных изучению употребления интонационных контуров английского языка, замечено, что речь преподавателей звучит более плавно, в основном за счет нисходящей шкалы, и в то же время выразительно благодаря разнообразию тонального инвентаря, тогда как речь, например, бизнесменов характеризуют резкие изменения мелодики: волнообразная шкала с высоким безударным началом, с нарушенной постепенностью. Спортивный комментатор использует в своей речи только краткие и сверхкраткие паузы, проявляя в этом профессиональный навык к временной компрессии, необходимый в сфере массовой коммуникации. Характерное звучание, по мнению Д. Кристала, имеют голоса адвокатов в суде, священнослужителей, церемониймейстеров и ведущих многих радио- и телепрограмм (Crystal. D., 1975). Между тем в экспериментах по оценке голоса с точки зрения воздействия на слушателя отмечается, что голоса актера, судьи и священника получили высокую оценку, поскольку люди данных профессий согласно уровню своего образования демонстрируют высокую культуру речи: глубокое звучное качество голоса, широкий диапазон мелодического варьирования, темповые модуляции (Шевченко Т.И., 1996). Необходимо подчеркнуть, что преподаватель или учитель должен также владеть этим орудием воздействия на аудиторию, развивать резонантные качества голоса, умело варьировать мелодику и темп, т.е. владеть культурой иноязычной речи, максимально приближенной к культуре речи образованных слоев общества.

Изучение употребления именно интонационных контуров связано с тем, что контур является основной точкой отсчета интонационного анализа, а в речи он получает выражение в виде многообразия вариантов (Васильев В.А., 1969, с.62). При анализе просодических характеристик, и в том числе интонации американского варианта английского языка К. Пай к также отметил значимость мелодического контура в оформлении высказывания (Pike K.L., 1965, р.57).

Итак, при обучении произношению иностранного языка, и особенно интонации, следует учитывать ее социальную значимость.

Для дальнейших рассуждений о социокультурном подходе нам следует уточнить понятие «культура». Определения понятия культуры приводятся в работах многих исследователей (Гуревич П.С., 1994; Верещагин Е.М., Костомаров В.Г., 1990; Сепир Э., 1993; Фурманова В.П., 1993; Хайруллин В.И., 1995; Сафонова В.В., 1996; Радугин А.А., 1998; Жоглина Г.Г., 1998; Agar U., 1994; Kramsh С., 1991; Dodds J., Katan D„ 1995; Ron Post C., Rathet I., 1996; Taveres Т., Cavalanty I., 1996; Gudykunst W., 1998; Ward C., 1998; Seidle M., 1998 и др.).

В самом общем смысле культура определяется как совокупность материальных и духовных ценностей, созданных и создаваемых человечеством в процессе общественно-исторической практики (Философский словарь, 1981). В настоящее время традиционное понимание данного термина сменилось более объемным его толкованием и под культурой понимают «представления о ценностях, нормах, которые влияют на поведение относительно большой группы людей» (Gudykunst W.B., 1998, с.229) или как «коллективное программированное сознание» (Seidle W., 1998, с.201).

Обратим внимание на определение понятия «культура» в работе В.Н. Комиссарова: «Культура - вся совокупность исторических, социальных и психологических особенностей этноса, его традиции, взгляды, ценности, институты, поведение, быт, условия жизни - словом, все стороны его бытия и сознания» (Комиссаров В.Н., 1999, с.75). В соответствии с данным определением культуре присущ всеобъемлющий характер, что позволяет ей включать в себя общественные отношения.

Бесспорным является тот факт, что культура помогает выявить ценности общества. Так, Л.П. Буева считает, что «...культура вне человека - это кладовая мертвых вещей», оживить которые «может только культурный субъект» (Буева Л.П., 1997, с. 15). Все ценности и смыслы в культуре концентрируются в конкретных индивидах (Лупач И.Я., 2000).

Также общеизвестно, что культура не может быть понята внутри себя самой. В связи с этим представляется актуальной идея М.М. Бахтина о возможности выхода за пределы одной культуры. Культура осознается при встрече, диалоге разных культур. Исследователь рассматривает всеобщий смысл культуры как смысл гуманитарного мышления, способность человека понять и быть понятым другим человеком. Человек не может осознать свою культуру до тех пор, пока не познакомится с другой культурой (Бахтин М.М., 1979).

Как утверждают исследователи, каждая культура существует на грани межкультурного диалога. Выход за грани своей культуры позволяет понимать иные смыслы жизни, иную культуру, что является, по существу, выходом в диалог культур, как утверждает B.C. Библер (Библер B.C., 1991, с.286).

О необходимости знакомства с культурой страны изучаемого языка пишет В.П. Фурманова: «Интенсивное развитие процессов межкультурной коммуникации требует сознательного целенаправленного регулирования культурно-языковых контактов. В материалах Европейской культурной конвенции подчеркивается необходимость развития взаимной информативности для лучшего ознакомления с культурами других народов. На этом уровне осуществляется межкультурная коммуникация». Здесь язык выступает как «форма культурного поведения, являющаяся важным средством как общения, так и разобщения» (Фурманова В.П., 1993). В связи с этим обоснованным является обращение к социокультурным особенностям изучаемого языка.

Межкультурная коммуникация рассматривается в ряде работ» (Верещагин Е.М., Костомаров В.Г., 1983; Фурманова В.П., 1993; Тер-Минасова С.Г., 2000). Как полагают исследователи, задачей межкультурной коммуникации является сближение разных культур, понимание единства и ценности нашей общей цивилизации (Верещагин Е.М., Костомаров В.Г., 1983). В процессе совместной деятельности людей и взаимодействия друг с другом формируется социокультурный опыт общественных систем ценностей, образа жизни отдельно взятой личности. Так, вслед за И.Я. Лупач, мы предполагаем, что социокультурное образование способствует осознанию студентом себя культурной личностью, имеющей определенные национально-культурные ценности, осознающей свою роль в сотрудничестве и взаимопонимании между народами (Лупач И.Я., 2000).

Заметим, что при изучении иностранного языка, в нашем случае АЕ, происходит как бы вливание личности в уже сформированную культуру страны изучаемого языка. Следовательно, культура страны изучаемого языка будет восприниматься обучающимися как нечто общее, что, в свою очередь, по-своему отражается в сознании каждой личности. Исходя из этого справедливым считаем утверждение о том, что постижение культуры «всегда предстает как процесс превращения общественного в индивидуальное и, соответственно, как процесс общественного становления индивидуальности» (Коршунов A.M., Мантатов В.В., 1988, с.277). Согласно вышеизложенному можно утверждать, что овладение культурой США согласуется с дедуктивным методом и со способом исследования, подразумевающего анализ системного объекта от общего к частному, при котором переход от общего к частному предопределяет переход от частного к общему.

Взаимосвязь языка и культуры, носящей определенный социокультурный отпечаток, рассматривается в ряде работ (Богуславская Г.П., 1993; Фурманова В.П., 1993; 1994; Хайруллин В.И., 1995; Томахин Г.Д., 1997; Бурукина О.А., 1998), и чаще всего язык определяется как часть культуры, участвующий в ее создании и хранении (Бурукина О.А., 1998, с.28)'.

Определяя взаимосвязь языка и культуры, исследователи вводят понятие «языковая личность» (Караулов Ю.Н., 1987; Халеева И.И., 1989; 1999; Томахин Г.Д., 1993; Фурманова В.П., 1993; Морякина И.А., 1993; Красильникова В.Г., 1998), которое связывает в единое целое язык, культуру и личность говорящего.

По мнению ряда исследователей (Халеева И.И., 1989; Корочкина М.Г., 2000), на базе языковой личности, реконструированной на основе родного (русского) языка, при изучении GA формируется вторичная языковая личность путем «достраивания» русской языковой личностиисходя из базовых категорий и фундаментальных свойств ее составляющих.

Вышеуказанные авторы отмечают, что культура вторичной языковой личности базируется на культуре русской языковой личности, которая, в свою очередь, познает социокультурные особенности языка, культуру страны изучаемого языка. Однако при изучении произношения GA на базе BE и RJP культура предстает в трех уровнях, на которых сочетаются культуры родного языка, BE и АЕ. Так, культура BE базируется на культуре русского языка, культура АЕ базируется на культуре BE, а также на культуре родного языка.

Очевидно, социокультурные особенности языка проявляются во всех видах речевой деятельности, поэтому знание их в какой-то мере можно отнести к культуре речи.

Традиционно под культурой речи понимают «соответствие индивидуальной речи нормам данного языка» (Популярный энциклопедический словарь, 1999). Мы, следуя предложенному определению, включаем в культуру речи еще культуру слушания и восприятия чужой речи или текстов. Вместе с тем представляется, что культура речи является общим показателем социальной принадлежности говорящего и характеризует владение социокультурными особенностями языка и, в частности, его произношением.

Мы полагаем, что каждый вид речевой деятельности содержит свою культуру. Однако тесная взаимосвязь всех видов речевой деятельности позволяет говорить о некой единой доминирующей культуре. Чтобы определить ее, нам представляется необходимым классифицировать все виды речевой деятельности с учетом того, какая культура выходит на первый план в том или ином виде речевой деятельности.

Так, к одной группе мы отнесем такие виды речевой деятельности, как письмо и говорение. Для них характерно производить письменные и устные высказывания самостоятельно. В данном случае знание социокультурных особенностей языка заключается в уместности употребления тех или иных лексических единиц и грамматических структур. Следует заметить, что неуместное для какой-либо ситуации употребление лексики и грамматики сглаживается благодаря избыточности речи (Зимняя И.А., 1961, с.6). В связи с этим, на наш взгляд, важной здесь является культура реализации фонетического уровня языка, которая, напомним, характеризует социальную принадлежность говорящего.

В письменном высказывании культура речи проявляется в виде графических изображений звуков, в правильной расстановке знаков препинания, возможной благодаря действию речеслуховых анализаторов в процессе внутренней речи (Бердичевский А. Л., 1989). В устном высказывании социокультурные особенности произношения проявляются в двух планах: в интонационном оформлении высказывания и в правильной артикуляции, или произнесении, звуков. На наш, взгляд ошибки в звуковом строе языка не столь заметны благодаря избыточности речи, в то время как на ошибки интонационного оформления свойства речевой избыточности не распространяются, и высказывание может быть неадекватно воспринято (Артемов В.А., 1969). Итак, объединяя письмо и говорение, на первый план выносим социокультурные особенности произношения.

Ко второй группе, следуя нашей классификации, мы относим чтение вслух и говорение, для которых характерно самостоятельное озвучивание своих высказываний или кем-то созданного текста. Чтение, в отличие от говорения, не требует подбора лексических и грамматических единиц, но оно, как и говорение, требует озвучивания текста, в результате чего на первый план выходит социокультурная особенность произношения. Заметим, что в чтении проявляются как культура произнесения звуков и действующий на них закон избыточности речи (Зимняя И.А., 1961), так и культура интонационного оформления высказывания, на которую закон избыточности речи не распространяется. Таким образом, в чтении вслух, как и в говорении, на первый план выходит культура произношения с ее социальными характеристиками.

К третьей группе мы относим чтение вслух и аудирование, для которых характерно восприятие кем-то созданных текстов. Аудирование, как и чтение, не требует подбора лексики и грамматики, однако предполагает владение культурой восприятия текста. Если в чтении графические изображения звуков трансформируются в звуки речи благодаря работе речедвигательных анализаторов в процессе внешней речи (Бердичевский A.J1., 1989), то в аудировании звуки речи материализуются в конкретном графическом начертании. Мы полагаем, что услышанный звук может ассоциироваться с неправильным его графическим изображением, но избыточность речи способствует пониманию услышанного, в то время как неправильно воспринятая интонация повлечет неадекватное восприятие услышанного. Итак, в чтении и аудировании на первое место вновь выходят культура произношения и социокультурные особенности произношения.

Обобщая и проецируя вышесказанное на обучение произношению американского варианта английского языка, следует отметить, что социокультурные особенности произношения GA присутствуют в основных видах речевой деятельности на АЕ.

Поскольку устное или письменное общение на иностранном языке, и в том числе на АЕ, предполагает обращение к языковым и культурным особенностям языка, мы считаем, что его можно отнести к межкультурной коммуникации. На наш взгляд, аспект культуры общения, особенно устного, затрагивает культуру произношения GA, т.к. именно устное общение в большей степени обусловливает использование языка в его реальном применении в речевой ситуации (Бахман Л.Ф.), которая во многом зависит от владения фонетическим уровнем иностранного языка. Вместе с тем фонетический уровень языка и его реализация в речи несут в себе элементы социокультурных особенностей иностранного языка в целом. Согласно вышесказанному, овладение социокультурными особенностями произношения является необходимым шагом к овладению социокультурными особенностями всей языковой системы и во многом способствуют реализации воспитательных целей, что позволяет говорить о необходимости обращения к социокультурному компоненту содержания обучения обще американскому произношению.

На основе вышесказанного можно сделать вывод о важности социокультурного подхода при овладении иноязычным произношением. Социокультурный подход в обучении произношению GA базируется на тесной взаимосвязи языка и культуры с ее социальной обусловленностью. Произношение характеризует уровень образованности говорящего, его социальную принадлежность к определенному слою общества, отражает профессиональные навыки, пол, возраст. При обучении американскому произношению следует обучать типу произношения, которым обладают образованные люди, владеющие GA. Становление культуры личности происходит посредством овладения речью. Каждый вид речевой деятельности предполагает владение социокультурными особенностями произношения.

В методике обучения иностранным языкам выделяют огромное количество принципов (Ананьев Б.Г., 1968; Бим И.Л., 1987; Мильруд Р.П., 1990; Зимняя И.А., 1991; Пассов Е.И., 1991; Цатурова И.А., 1995; Сафонова В.В., 1996; Прохоров Ю.С., 1990; Леонтьев А.А., 1998; Клепикова Т.Г., 1998). Представляется, что немаловажная роль в обучении студентов произношению GA на основе просодических характеристик принадлежит практическим принципам обучения, которые мы обозначили как методические.

Напомним, что рассмотренные нами дидактические принципы конкретизируются в методических принципах обучения. Однако мы полагаем, что, помимо уже названных принципов, коммуникативный принцип, принцип учета профессионально-направленных потребностей будущих учителей иностранного языка, принцип минимизации содержания обучения и принцип сознательности в обучении иноязычному произношению являются ведущими при обучении студентов произношению GA на основе просодических характеристик.

Так, коммуникативный принцип является неотъемлемой частью преподавания любого иностранного языка, т.к. язык реализуется большей частью в общении. Понятие «общение» является основным понятием коммуникативного подхода. Общение рассматривается как «система целенаправленных и мотивированных процессов, обеспечивающих взаимодействие людей в совместной деятельности» (Леонтьев А.А., 1996, с. 42), или как взаимодействие субъектов - его участников - в процессе познавательно-трудовой деятельности людей (Пассов Е.И., Кузовлев В.П., Царькова В.Б., 1993). Определяя общение как взаимодействие людей, мы считаем, что общение между учителем и учениками предусматривает не только обмен информацией, но и предполагает реализацию психологических взаимоотношений, что предусматривает знание учителем личности обучающегося.

Особого внимания также заслуживает принцип учета профессионально-направленных потребностей будущих учителей иностранного языка при овладении произношением GA. Целью введения подобного принципа является тот факт, что он подразумевает овладение студентами теоретическими знаниями в области фонетико-фонологических особенностей GA и методическими знаниями. Это, на наш взгляд, характеризует профессиональную деятельность учителя.

Следующим специфическим принципом является принцип минимизации содержания обучения при обучении произношению GA на основе просодических характеристик, поскольку для более эффективной работы над фонетической стороной речи будущих учителей представляется целесообразным работа не только в области всего фонетического материала, но и выделение определенного фонетического минимума в соответствии с выявленными коммуникативными потребностями обучающихся. Подобный фонетический минимум предусматривает обращение к вариативным признакам произношения GA, которые отличают его от RP и являются в настоящем исследовании педагогически значимыми. Следует заметить, что под фонетическим минимумом понимаются не столько звуки иностранного языка, сколько интонационные компоненты языка, поскольку именно они, будучи коммуникативно значимыми, отражают непосредственную направленность на получателя информации с целью осознанного оказания на него того или иного коммуникативного воздействия (Хомицкая А.Н., 1999).

В связи с проблемой осознанного воздействия на слушающего, нами выделяется принцип сознательности в обучении иноязычному произношению.

В исследовании В.М. Федосеевой, посвященном интонационному оформлению монолога в английском языке, выявлены просодические характеристики, свойства экспрессивной речи, определяющие качество коммуникации в ситуациях учебного общения (Федосеева В.М., 1983). Наибольший интерес здесь представляет изучение интонационных средств возрастной адаптации в речи учителя, где приспособление к возрастным характеристикам детской аудитории носит осознанный, преднамеренный характер и может рассматриваться как один из профессиональных навыков говорящего (Хомицкая А.Н., 1999). Следовательно, речевая деятельность учителя во многом характеризует его профессиональную деятельность (Саломагов К.И., 1984; Зиндер Л.Р., 1979).

Нельзя не остановиться на том, что проблемы профессиональной деятельности занимают важное место в отечественной и зарубежной методике преподавания иностранных языков (Кузьмина Н.В., 1970; Азаров Ю.П., 1973; Corder S.P., 1975; Burton S.H., 1983; Gilbert J.B., 1994)'. Также заметим, что в последнее время появились работы, связанные с профессиональной подготовкой преподавателей иностранного языка, к которой относят требования к уровню владения иностранным языком и формирование личности учителя иностранного языка (Ильинская Е.С., 1979; Вольтер Э.Г.; 1987; Леонтьева Т.П., 1988; Витлин Ж.Л., 1998; Хомицкая А.Н., 1999). Мы полагаем, вслед за В.М. Федосеевой, что к перечисленным профессиональным требованиям стоит отнести еще знание учителем психологических особенностей школьника, что включает навыки и умения сознательного приспособления к детской аудитории в процессе учебного общения, взаимодействия.

Также принцип сознательности включает в себя и осознанное сопоставление систем родного и изучаемого языков. В нашем случае происходит осознанное сопоставление студентами фонетических особенностей русского языка, BE и АЕ, что позволяет выделить зоны совпадения и несовпадения в области фонетических систем языков и способствует более глубокому пониманию системно-структурных и речевых особенностей фонетико-фонологического уровня АЕ. Представляется, что подобное рассмотрение данного принципа близко к принципу учета родного языка при изучении иностранного (Старков А.А.).

Таким образом, основными специфическими принципами построения спецкурса по вариантологии являются коммуникативный принцип, принцип учета профессионально-направленных потребностей будущих учителей иностранного языка, принцип минимизации содержания обучения и принцип сознательности в обучении иноязычному произношению, которые находятся во взаимосвязи с общенаучными и частными принципами.

В ходе эволюции методической науки произошла смена идей и направлений, в результате чего ряд исследователей стали указывать на необходимость взаимодействия подходов к обучению иностранным языкам как основу новой парадигмы (Бердичевский А.Л., 1989; Маслыко Е.А., Бабинская П.К., Будько А.Ф., Петрова С.И., 1996; Борозец Г.К., 1999 и др.). Появилась потребность обращения к системно-деятельностному подходу и выделения деятельностного аспекта в обучении, что дало возможность исследователям рассматривать речь как деятельность (Леонтьев А.А., 1969). Предпосылкой развития системно-деятельностного подхода является изучение воздействующего характера общения, что привело к возможности рассматривать обучение иностранному языку как обучение речевому взаимодействию, под которым понимается воздействие людей друг на друга в целях побуждения к ответным речевым или неречевым действиям (Рогова Г.В., 1991). Представляется, что важная роль в процессе речевого взаимодействия людей отводится владению коммуникативно важными свойствами интонации. Говоря о взаимосвязи подходов, остановимся на коммуникативном подходе, к созданию которого привел проявленный методической наукой интерес к изучению процесса общения, и к тому, как человек передает информацию в процессе общения.

Коммуникативный подход в обучении иностранным языкам рассмотрен в большом количестве работ (Widdowson R, 1983; Ellis R., 1984; Гез Н.И., 1985; van Ek J.A., 1986; Воловик M.A., 1988; Любимова Н.В., 1990; Пассов Е.И., 1991; Crage М., 1992; Мильруд Р.П., 1995; Дридзе Т.М., 1995; Астафурова Т.Н., 1995; Гальскова Н.Д., 1995; Шейлз Д., 1995; Neuner G., 1996, Sargent Т., 1999, Денисенко О.А., 1999). Этот подход призван определить составляющие учебно-воспитательного процесса, и неслучайно говорят о коммуникативно-ориентированном обучении и коммуникативном методе обучения (Пассов Е.И., 1991). Суть названного метода заключается в максимально возможном приближении иноязычной речевой деятельности к естественной коммуникации на родном языке.

Цель коммуникативного подхода заключается в том, чтобы научить учащихся понимать речь носителей изучаемого иностранного языка, развить умение общаться на этом языке. Единицей обучения в рамках коммуникативного подхода являются так называемые речевые, или коммуникативные, упражнения, призванные моделировать естественную коммуникацию (Мыркин В.Я., 1989, с. 18).

Также заметим, что коммуникация на иностранном языке предполагает владение социокультурными особенностями иностранного языка. Как отмечают многие исследователи, без знания культуры народа изучаемого языка, социокультурных особенностей иностранного языка невозможно общение на этом языке (Тер-Минасова С.Г., 2000; Лупач И.Я., 2000).

Исходя из вышеизложенного, можно констатировать, что системно - деятельностный, социокультурный и коммуникативный подходы находятся во взаимосвязи. Таким образом, при обучении произношению GA следует исходить из взаимосвязи общенаучных, частных и специфических подходов.

Итак, методологической основой настоящей работы является взаимосвязь общенаучных, дидактических и методических подходов на основе взаимосвязи общенаучных, дидактических и методических принципов исследования. Способы исследования, являясь составной частью подходов, предполагают обращение к закономерностям познания и к анализу фонетико-фонологического уровня языка. Основной закономерностью приобретения фонетических знаний является путь познания фонетико-фонологического уровня языка от абстрактных явлений к конкретным, где овладение иноязычным произношением предполагает овладение фонологическими и фонетическими особенностями. Под фонологическими особенностями понимаются абстрактные явления фонетико-фонологической системы, под фонетическими - конкретные явления. При анализе фонетико-фонологического уровня языка мы обращаемся к общим и частным его составляющим. Под общим понимаются просодические характеристики, и в частности интонация, которая является коммуникативно значимым свойством высказывания, под частным - артикуляция звуков. Способы исследования фонетико-фонологической системы от общего к частному, или в соответствии с прямым алгоритмом, предопределяют обратные способы исследования. Дальнейшее изучение фонетической системы предполагает взаимодействие прямого и обратного алгоритмов. На основе общенаучных принципов системности и развития обучение АЕ представляет развивающуюся систему, в которую в соответствии с системным подходом интегрируется процесс обучения обще американскому произношению. Системно-деятельностный подход предполагает обучение коммуникативно важным свойствам интонации в процессе речевого взаимодействия людей, особенностям словесного ударения и артикуляции звуков. Социокультурный подход в обучении обще американскому произношению, будучи частным подходом и конкретизируясь в социокультурном компоненте обучения иностранному языку, направлен на обучение социокультурным особенностям произношения иностранного языка. Коммуникативный подход призван научить обучающихся понимать естественную речь носителя GA и без труда вести беседу в соответствии с особенностями GA. Названные подходы взаимосвязаны при обучении произношению GA на основе просодических характеристик.

Лингвистические основы коммуникативно-ориентированного обучения студентов педагогически значимым особенностям общеамериканского произношения на основе просодических характеристик Общеизвестно, что современные достижения методической науки базируются на исследованиях в области лингвистики.

В лингвистике язык рассматривается как система, единое целое (Реформатский А.А., 1967; Головин Б.Н., 1973; Степанов Ю.С., 1975; Общее языкознание, 1977; Солнцев В.Н., 1977; Кодухов В.И., 1979; Кобрин Р.Ю., 1987; Рождественский Ю.В., 1990). Традиционно под системой языка понимается инвентарь его единиц, объединенных в категории и ярусы по типовым отношениям (Кодухов В.И., 1979, с. 105).

Г.В. Колшанский определяет систему языка как совокупность разнородных, разноуровневых элементов, составляющих язык и обнаруживающих взаимозависимость и взаимообусловленность как относительно друг друга, так и в соотношении с целым, составными частями которого они являются. (Колшанский Г.В., 1990).

В работе Р.П. Козловой говорится, что под языковой системой следует понимать множество языковых элементов любого естественного языка, находящихся в отношениях и связанных друг с другом и образующих определенное единство и целостность (Козлова Р.П., 1994, с.9). Все единицы или элементы языка связаны с другими единицами или элементами определенными типами отношений и входят как часть в целое. Каждый элемент или единица выполняет свое назначение в системе языка, имеет свое строение и занимает свое место, распределяясь при этом по категориям и ярусам. Отношения между единицами или элементами языка, категориями и ярусами называются иерархичными отношениями. Отсюда язык представляет собой «иерархически организованную систему уровней» (Общее языкознание, 1977, с. 97).

Уровни языка характеризуются наличием однородной ключевой единицы или представляют собой «совокупность однотипных единиц» (Введение в языкознание, 1979, с. 106). По мнению Л.Ф. Егоровой, Р.К. Потаповой, лишь с помощью понятия «уровень языка» удается правильно отразить такую существенную особенность языка, как его членораздельный характер и дискретность его элементов (Егорова Л.Ф.,1995, Потапова Р.К., 1997).

Среди лингвистов нет единой точки зрения относительно количества уровней, присутствующих в языке. Сложность проблемы выделения уровней заключается в наличии единиц языка и единиц речи, а также в смешении понятий «уровни языка» и «уровни лингвистического анализа». Единицы языка и речи не обнаруживают разных способов сочетаемости. Эти единицы принадлежат к одному и тому же уровню языка, но могут входить в разные уровни лингвистического анализа (Солнцев В.М.,1984). По мнению О.Л. Каменской, основанием для выделения уровней языка является наличие относительно однородных единиц, обнаруживающих иерархические отношения с единицами более высокого уровня (Каменская О.Л., 1990).

Как уже отмечалось, традиционно в системе языка выделяют фонетико-фонологический, лексический и грамматический уровни. Более дробное рассмотрение количества уровней языковой системы включает фонемный, морфологический, синтаксический и лексический уровни.

Общеизвестно, что фонетико-фонологический уровень является базовым уровнем всей системы языка. Многие факты лексики и грамматики могут быть объяснены и поняты только в связи с теми изменениями, которые затронули звуковую сторону языка на том или ином этапе его исторического развития (Введение в языкознание, 1979). А (Кодухов С.И., 1975). В настоящее время в системе языка, наряду с фонемным, лексическим и грамматическим уровнями, выделяется уровень текста (Каменская О.А., 1990). Однако существует такая точка зрения, согласно которой текст относят не к уровню языка, а к уровню речи (Гальперин И.Р., 1981). Подобная проблема связана с разграничением в языкознании понятий «язык» и «речь».

В.К. Журавлев предлагает разграничивать единицы языка и единицы речи, которые должны рассматриваться как единицы разных уровней (Журавлев В.К., 1984). В связи с этим различают единицы языка и единицы речи.

Однако существует мнение, что единицы языка и речи могут быть противопоставлены. Так, Т.А. Расторгуева пишет, что противопоставление «система - функционирование» примерно соответствует антиномии «язык - речь», с тем отличием, что понятие «язык», по-видимому, несколько шире, чем понятие «система» (Расторгуева Т.А.,1989, с.30).

Между системой и функционированием Т.А. Расторгуева помещает норму как принятые в данном коллективе правила реализации системы, накладывающие ограничения на ее варьирование (Гальперин П.Я., 1977). При этом под реализацией системы понимается функционирование, или реальное использование языка, реализация системы в речи (Расторгуева Т.А., 1989). Схожая мысль присутствует в работе А.А. Леонтьева, согласно которой язык и речь находятся в состоянии взаимодействия посредством уровня системы норм (Леонтьев А.А., 1969, с.83). Исходя из имеющихся именно, изменения фонетико-фонологического уровня языковой системы отражаются в изменении всей системы целиком.

 К единицам языка относят: фонемы, морфемы, слова, фразеологические сочетания, микро- и макротексты.

К единицам речи относятся ситуативно обусловленные высказывания разной протяженности, в которых элементы языка организованы по семантико-коммуникативному признаку, т.е. единицы речи непременно соотнесены с конкретной ситуацией общения.

точек зрения на систему языка, постараемся определить, что следует понимать под термином «язык» в процессе обучения произношению.

Под термином «язык» нами понимается система языка, норма языка и реализация системы и нормы в речи. Согласно данному определению языка мы выделяем его фонологические (системно-структурные) особенности, нормативные и фонетические (речевые) особенности при обучении произношению GA на основе просодических характеристик.

Придерживаясь вышесказанного, мы можем говорить о взаимосвязи фонологических (системно-структурных), нормативных и фонетических (речевых) особенностей произношения GA.

Настоящее исследование направлено на разработку технологии обучения иноязычному произношению, и важным для нас является тот момент, что реализация произносительной нормы происходит в устной речи при интонационном оформлении высказывания, словесном ударении и, в том числе при произнесении звуков. В связи с этим анализируемым уровнем языка выступает фонетико-фонологический, который представлен сегментными и супрасегментными единицами языка. К сегментным относятся звуки и их сочетания в слове и потоке речи, к супрасегментным - интонация и все виды ударения. Исходя из того, что интонация в речевом действии включает в себя артикуляцию звуков, можно говорить о взаимосвязи супрасегментного и сегментного уровней.

Согласно нашим рассуждениям, фонологический уровень, являясь компонентом языковой системы, предстает в виде абстрактного понятия, в то время как произношение является конкретным проявлением реализации фонетического уровня в речи. Поэтому фонологический уровень относится к системно-структурным особенностям системы языка, тогда как произношение характерно для речи. Итак, поэтапное овладение фонологическими и фонетическими особенностями представляет собой переход от овладения абстрактными явлениями к овладению конкретными, что является характеристикой закономерностей получения знаний, и соответствует основным способам исследования, положенным в основу настоящей работы. Поэтапное овладение фонетико-фонологическим уровнем языка способствует развитию иноязычной коммуникативной способности.

Таким образом, намечаются два этапа коммуникативно - ориентированного обучения студентов произношению GA на основе просодических характеристик, а именно: овладение фонологическими и нормативными особенностями произношения GA и овладение фонетическими особенностями произношения американского английского.

Следует заметить, что все лингвистические исследования изучают язык во взаимосвязи со средой, в которой он функционирует и развивается (Гальперин П.Я., 1977; Расторгуева Т.А.,1989; Шахбагова Д.А.,1992). Это дает возможность рассматривать язык в его социальной обусловленности и говорить о социокультурном компоненте обучения как иностранному языку, так и иноязычному произношению. Так, при «охвате одним языком ряда народов возникают национальные варианты данного языка» (Кодухов В.И., 1979, с.95), что позволяет говорить о «тенденции вариантности системы языка, которая уравновешивается тенденцией к целостности языковой системы» (Шахбагова Д.И., 1992, c.l 1).

С точки зрения теории целостности/вариантности английский язык представляет собой целостную систему, включающую четыре национальных варианта: BE (британский английский), АЕ (американский английский), АиЕ (австралийский английский), СиЕ (канадский английский). Наличие национальных вариантов английского языка позволяет говорить о вариантности целостной системы английского языка. Под целостностью мы будем понимать весь английский язык, под вариантностью - его национальные варианты. В рамках настоящей работы мы остановимся на таком его варианте, как АЕ.

Всем единицам языка присуще такое свойство, как подвижность, или вариативность, что приводит к увеличению разнообразия в системе, вариативность уравновешивается идеей константности, т.е. стремлением к сохранению основных категориальных различий в системе.

Константность и вариативность представляют диалектическое единство противоположностей. В языке действуют две разнонаправленные силы: одна стремится к изменению языка, другая направлена на сохранение целостности системы. Как видно, противопоставление «константность/вариативность» связано с такими свойствами системы, как подвижность и устойчивость. Так, языковая система АЕ характеризуется рядом признаков, отличающих ее от BE, а также наличием общих черт, что сближает АЕ и BE (Шахбагова Д.А.. 1992).

В Британии на основе социально-регионального диалекта, корни которого уходят в юго-восточный территориальный диалект, сложилось произношение RP, которое является произносительной нормой. В основе RP лежит южно-английское произношение, взятое за норму.

В США самой распространенной произносительной нормой является GA, которая является орфоэпической нормой в северо-западных штатах США, хотя наряду с этим выделяются восточно-американская и южноамериканская.

Мы обращаемся к произношению GA, т.к. это наиболее распространенная норма, практически лишенная, как и RP, местной локальной окраски, из-за чего она приобрела статус «нейтральной» произносительной нормы. Также благодаря употреблению АЕ на радио и телевидении, GA приобрел статус национальной произносительной нормы.

RP и GA, будучи национальными произносительными вариантами английского языка, представляют собой равноправные варианты, но соотнесенные с инвариантом (Шахбагова Д.А., 1992), обладающие при этом как константными, так и вариативными признаками на фонетико- фонологическом уровне языковой системы. Константные и вариативные черты, представленные на уровне фонетическом, присущи как сегментным, так и супрасегментным единицам (Артемов В.А., 1961; Швейцер А.Д, 1971; Графова Л.Л.,1971; Бо А.С., 1978; Предтеченская Н.В., 1979, Шахбагова Д.А., 1992; Скопинцева Т.С., 1995).

Учитывая тот факт, что овладение студентами произношением GA происходит на базе сложившихся слухопроизносительных навыков и умений в RP, что влечет за собой сопоставление GA и RP, то обучение произношению GA на основе просодических характеристик предполагает обращение сначала к общим, константным чертам, характерных для RP и GA, а затем предполагает переход к частным, вариативным признакам. Исходя из этого, овладение произношением GA в сопоставлении с RP предполагает переход от изучения общих свойств фонетико-фонологического уровня языковой системы к частным. Напомним, что владение вариативными признаками GA является педагогически значимым в речевой деятельности учителя.

Итак, лингвистическим обоснованием коммуникативно - ориентированного, профессионально-направленного обучения студентов педагогических вузов педагогически значимым особенностям обще американского произношения в рамках спецкурса является рассмотрение языка как системы. Выделяются два этапа обучения произношению GA на основе просодических характеристик, которые предусматривают: овладение фонологическими особенностями и произносительной нормой языка и овладение фонетическими особенностями языка, что характеризуется переходом от абстрактных явлений к конкретным и согласуется с закономерностями познания. Поэтапное формирование фонологических и фонетических навыков и умений предусматривает овладение обще американским произношением на основе просодических характеристик и обеспечивает развитие иноязычной коммуникативной способности у студентов. Обучение GA в сопоставлении с RP предполагает изучение сначала общих, константных черт, свойственным как RP, так и GA, а затем предусматривает переход к частным, вариативным признакам. Обучение студентов произношению GA обусловлено тем, что АЕ получил наибольшее распространение, a GA является национальной произносительной нормой США.

 

АВТОР: Кретинина Н.А.