Взаимосвязанное обучение общеамериканскому произношению и основным видам речевой деятельности
Категория деятельности в настоящее время является методологической основой различных исследований, т.к. именно в деятельности реализуется способ отношения человека ко всему окружающему миру (Философский словарь, 1981).
Деятельность, согласно точке зрения А.Н. Леонтьева, - это система, имеющая свое строение, свои внутренние переходы и превращения, свое развитие (Леонтьев А.Н., 1977).
В соответствии с этим речевая деятельность представляет собой процесс активного, целенаправленного, опосредованного языковой системой и обусловливаемого ситуацией общения взаимодействия людей между собой (Зимняя И.А., 1991).
Нет общепринятого толкования речевой деятельности. Как отмечает Б.В. Беляев, «...в одних случаях мы называем речью определенную деятельность человека как самый процесс общения, осуществляемый средствами языка. В других случаях мы называем речью то, что является конечным результатом этого процесса». Согласно Б.В. Беляеву, иноязычной речевой деятельностью является 1) речь как процесс общения и 2) иноязычная речевая практика, тренировка. Последняя может быть «стандартизированной» или «всесторонней иноязычно-речевой практической тренировкой учащихся». Эта иноязычно-речевая деятельность как тренировка обеспечивает формирование вторичных умений выражать собственную мысль, читать, писать.
Деятельность может рассматриваться как самостоятельный вид человеческой деятельности и как совокупность действий, часто входящих в другую, более широкую деятельность людей. В качестве аргумента для самостоятельности речи можно выделить потребность или мотив.
Согласно А.А. Леонтьеву, в речевой деятельности выделены наиболее важные для процесса овладения изучаемым языком моменты: ориентировка в условиях деятельности, типы речевых действий и операций, выработка плана в соответствии с результатом ориентировки, реализация этого плана и контроль (Леонтьев А.А., 1969).
Исходя из вышесказанного, мы понимаем под речевой деятельностью самостоятельный вид деятельности, средство осуществления устного и письменного общения как формы взаимодействия людей.
Как уже отмечалось, речевая деятельность включает в себя чтение, говорение, аудирование, письмо. Проблемы взаимосвязи основных видов речевой деятельности анализируются в работах многих исследователей (Беришвили Н.И., 1989; Тарнопольская О.Б., 1989; Зимняя И.А., 1991; Рогова Г.В., Верещагина И.Н., 1998). Сама взаимосвязь всех видов речевой деятельности обусловлена как сходством их структур, так, по мнению О.Б. Тарнопольской, и рядом факторов, а именно: общностью большинства языковых средств, единой внутренней речью, участием общего комплекса анализаторов (Тарнопольская О.Б., 1989).
По мнению А.Л. Бердичевского, все виды речевой деятельности объединены благодаря «взаимосвязи речедвигательного и речеслухового анализаторов как в процессе внешней, так и внутренней речи» (Бердичевский А.Л., 1989, с. 43). Зимняя И.А. отмечает, что говорение и аудирование связаны как виды речевой деятельности, реализующие устное общение, а чтение и письмо - как виды, реализующие письменное общение (Зимняя И.А., 1985).
Так, говорение немыслимо без аудирования, связь которых обусловлена сложной мыслительной деятельностью с опорой на внутреннюю речь. Говорение связано с письмом, т.к. то, что учащийся пишет, он проговаривает про себя или во внутренней речи, а иногда и шепотом. Чтение связано с говорением посредством внутренней речи и представляет собой, согласно терминологии П. Хегболдта, «контролирующее говорение» (Хегболдт П., 1963) при чтении вслух, а чтение про себя - внутреннее слушание и внутреннее проговаривание одновременно. Письмо связано с чтением наличием графической системы языка. При письме и при чтении устанавливаются графемно-фонемные соответствия, с той разницей, что они имеют разную направленность: при чтении от букв к звукам, а при письме от звуков к буквам. При письме идет кодирование или зашифровка мысли с помощью графических символов в виде букв и соответствующих знаков препинания, а при чтении - их декодирование или дешифровка. Связь аудирования с письмом проявляется в том, что в процессе письма человек проговаривает и слышит то, что пишет (Рогова Г.В., Верещагина И.Н., 1998). Аудирование и говорение связаны тем, что реализуют устное общение, чтение и письмо - письменное (Зимняя И.А., 1985).
Поскольку все виды речевой деятельности взаимосвязаны, то это, так или иначе, отражается на обучении произношению.
Мы отмечали, что обучение произношению предполагает обучение звучащему высказыванию, что проявляется во внешней речи, которая представлена говорением, аудированием и чтением вслух. Чтение про себя и письмо представлены внутренней речью. Кроме того, письмо рассматривается как сложный процесс, в котором имеет соотношение речевых звуков, букв и производимых человеком речедвижений, из-за чего во внутренней речи происходит и проговаривание и слушание, только лишь с той особенностью, что внутренняя речь никак не выражена внешне, т.е. не представляет собой контролирующего говорения. Согласно нашим рассуждениям, в чтении про себя и письме произношение недоступно для внешнего восприятия.
Исходя из вышесказанного мы делаем вывод, что без владения произношением невозможно осуществить ни один из основных видов речевой деятельности, но также заметим, что реализация произношения возможна только благодаря основным видам речевой деятельности.
Итак, обучение произношению является важным компонентом при обучении основным видам речевой деятельности, однако вернее было бы говорить о взаимосвязи обучения произношению и речевой деятельности, тем самым представляя процесс обучения произношению и овладения иноязычной речью как нечто целое. Мы считаем, что коммуникативно- ориентированное, профессионально-направленное обучение студентов общеамериканскому произношению предполагает взаимосвязанное развитие навыков и умений основных видов речевой деятельности на АЕ с произносительными навыками и умениями в GA.
В соответствии с нашими рассуждениями, мы предлагаем схему взаимосвязи обучения иноязычному произношению и основным видам речевой деятельности.
Взаимосвязь обучения основным видам иноязычной речевой деятельности и обучения произношению. Произношение является одним из элементов иноязычной речевой деятельности. В письме и чтении про себя, представляющих внутреннюю речь, произношение недоступно для внешнего восприятия, в говорении, аудировании и чтении вслух, представленных звучащей речью, произношение доступно для внешнего восприятия.
Таким образом, из вышесказанного следует, что интонация, словесное ударение и артикуляция как компоненты произношения доступны для внешнего восприятия при чтении вслух, говорении, аудировании. В письме и чтении по себя произношение недоступно для внешнего восприятия. Взаимосвязь обучения иноязычному произношению и всем видам речевой деятельности позволяет рассматривать процесс овладения иностранным языком как нечто целое и взаимосвязанное. Коммуникативно-ориентированное обучение студентов педагогически значимым особенностям общеамериканского произношения предполагает взаимосвязанное развитие навыков и умений основных видов речевой деятельности на АЕ с произносительными навыками и умениями в GA.
Методологической основой настоящей работы, посвященной разработке методики коммуникативно-ориентированного обучения студентов педагогических вузов релевантным особенностям общеамериканского произношения на основе просодических характеристик, является взаимосвязь общенаучных, частных (дидактических) и специфических (методических) подходов на основе взаимосвязи общенаучных, дидактических и методических принципов.
Общенаучные способы исследования, являясь составной частью подходов исследования, предполагают обращение к закономерностям научного познания и к анализу фонетико-фонологической системы языка. Основной закономерностью приобретения знаний о фонетико-фонологическом уровне является путь познания от абстрактных явлений к конкретным, где под фонологическими особенностями понимаются абстрактные явления фонетико-фонологической системы, под фонетическими - конкретные явления. Овладение иноязычным произношением предполагает овладение фонологическими и фонетическими особенностями. Анализ фонетико-фонологичесой системы языка предполагает обращение к общим и частным его составляющим. Под общим понимаются просодические характеристики, в частности интонация высказывания, которая является коммуникативно значимым его свойством, под частным - звуки как минимальные единицы фонетико-фонологического уровня. Способы исследования фонетической системы от общего к частному предопределяют обратные способы исследования. Общенаучные, частные и специфические принципы отражаются в соответствующих подходах. При обучении произношению GA следует исходить из взаимосвязи общенаучных, частных и специфических подходов, а именно: системного, социокультурного и коммуникативного. На основе общенаучных принципов системности и развития обучение АЕ представляет развивающуюся систему, в которую, в соответствии с системным подходом, интегрируется процесс обучения общеамериканскому произношению. Системно-деятельностный подход основное внимание уделяет обучению релевантным особенностям GA в процессе речевого взаимодействия людей. Социокультурный подход в обучении общеамериканскому произношению конкретизируется в социокультурном компоненте содержания обучения и направлен на овладение социокультурными особенностями произношения американского английского. При обучении произношению GA на основе просодических характеристик должно обращаться внимание на социальную значимость интонации и следует обучать типу произношения, которым обладает образованная часть населения. Коммуникативный подход направлен на то, чтобы научить учащихся понимать естественную речь носителей GA и общаться в соответствии с произносительными особенностями GA.
Лингвистическим обоснованием коммуникативно - ориентированного, профессионально-направленного обучения студентов педагогических вузов релевантным особенностям общеамериканского произношения в рамках спецкурса является выделение двух этапов обучения произношению GA на основе просодических характеристик, которые предусматривают овладение фонологическими (системно- структурными) особенностями языковой системы и произносительной нормой на первом этапе обучения и овладение фонетическими (речевыми) особенностями на втором этапе, что предполагает переход от абстрактных явлений к конкретным и согласуется с закономерностями познания, при которых развитие знаний от изучения абстрактных явлений действительности предопределяет обратный путь познания. Обучение произношению GA на основе сложившихся произносительных навыков и умений PR предполагает обращение к константным/вариативным признакам фонетико-фонологических систем АЕ и BE. Обучение студентов произношению GA обусловлено тем, что АЕ считается одним из языков международного общения.
Учет психологических особенностей при коммуникативно - ориентированном обучении студентов произношению GA на основе просодических характеристик в рамках спецкурса по вариантологии на базе уже сформированных навыков и умений речевой деятельности в RP предполагает рациональное овладение произношением GA на первом этапе обучения от общего к частному или от интонации к звукам, что соответствует развитию произносительных навыков и умений в онтогенезе и дедуктивному методу, и представляет прямой алгоритм. На втором этапе обучения произношению GA необходимо взаимодействие прямого и обратного алгоритмов.
Компонентами произношения являются интонация, словесное ударение и артикуляция звуков, которые доступны для внешнего восприятия в таких видах речевой деятельности, как говорение, аудирование и чтение вслух. В письме и чтении про себя произношение недоступно для внешнего восприятия. Взаимосвязь обучения иноязычному произношению и основным видам речевой деятельности позволяет рассматривать процесс овладения иностранным языком как нечто целое и взаимосвязанное. Коммуникативно-ориентированное обучение студентов педагогически значимым особенностям общеамериканского произношения предполагает взаимосвязанное развитие навыков и умений основных видов речевой деятельности на АЕ с произносительными навыками и умениями.
АВТОР: Кретинина Н.А.