11.06.2012 5438

Взаимодействие различных видов деятельности школьников в процессе трудовой подготовки

 

Основные виды деятельности школьников в системе трудовой подготовки и их роль в осуществлении интеграции как фактора формирования у учащихся обще трудовых сельскохозяйственных умений. Анализ развития личности сельского школьника в процессе овладения им обще трудовыми сельскохозяйственными умениями в ходе трудовой подготовки предполагает выявление ее сущности, а также определение фундаментальных основ интеграции как фактора формирования обозначенных умений.

При выявлении фундаментальных основ интеграции мы опирались на концепцию В.Н.Максимовой, согласно которой методология решения проблемы интеграции заключается в определении следующих позиций:

- ведущий принцип развития современного среднего образования - гуманизация требует, чтобы школьник изучал человекознание как интегрированную систему о человеке и познавал себя как субъекта жизнедеятельности, общения и труда;

- базовое образование - это усвоение системы отношений человека с миром;

- каждая подсистема отношений человека с миром - основа интеграции знаний и умений;

- каждая подсистема отношений человека с миром - это область профессий определенного типа и сфера самоопределения и самореализации ученика на основе самопознания. При этом реализуется центральная идея базового образования: признание ученика себя как человека, индивида, личности, как субъекта системы отношений с миром.

Опираясь на данные исходные методологические положения, мы определили в качестве объектов интеграции в учебном познании школьников следующие виды знаний, являющихся научной основой формирования у них обще трудовых сельскохозяйственных умений в процессе трудовой подготовки:

- системы научных понятий, законов, теорий, ведущие идеи, раскрывающие научные основы сельскохозяйственного производства и сельскохозяйственного труда;

- методы исследования наук о природе и сельском хозяйстве (системы действий);

- модели объективированных процессов сельскохозяйственной трудовой деятельности;

- модели субъектов сельскохозяйственного труда, современного конкурентоспособного человека, обладающего социально значимыми качествами, а также способностью к интеграции, синтезу, переносу, системному анализу, выбору и прогнозу.

При рассмотрении трудовой подготовки сельских школьников как социально-педагогического явления мы опирались на концепцию о ее сущности, структуре, содержании и интегративных основах, разработанную в исследовании Л.В. Загрековой. Согласно данной концепции трудовая подготовка сельских школьников выступает, с одной стороны (в русле системного подхода к ее изучению), как подсистема по отношению к более сложной системе - воспитательной системы подрастающего поколения как целостного социально - педагогического явления. С другой стороны, трудовая подготовка имеет внутреннюю структуру, то есть включает собственные элементы, их взаимосвязи и отношения. В простейшем виде педагогическое явление «трудовая подготовка» имеет структуру, состоящую из пяти компонентов: 1) обучение основам наук; 2) трудовое обучение; 3) общественно-полезный, производительный труд; 4) детское техническое творчество и сельскохозяйственное опытничество; 5) охрана природы. Все эти элементы тесно взаимосвязаны, во взаимосвязанном функционировании их как целостной системы обеспечивается единство и взаимосвязь функций трудовой подготовки: воспитывающей, развивающей, политехнической, практической (созидательной), профориентационной, профессиональной.

Определение основных видов деятельности, входящих в состав системы трудовой подготовки, возможно, как показано в исследовании Л.В. Загрековой, на основе и в русле ориентации на основные виды человеческой деятельности (И. Я. Лернер, В. Н. Максимова, В. С. Шубинский, Г.И. Щукина). Такими базовыми видами для деятельности школьников являются три основные вида человеческой деятельности - познание, труд, общение (в соответствии с классификацией Б. Г. Ананьева). Современная психологическая наука считает, что для каждого возрастного развития большое значение имеют игровая, учебная и трудовая виды деятельности, внутри которых развиваются психические процессы. Однако в условиях реформирования современной системы образования и педагогической науки мы можем утверждать, что базовым видом деятельности школьников в системе трудовой подготовки является труд, учебно-трудовая деятельность как главный способ самовыражения и самоосуществления личности в жизни (П.Р. Атутов, В.А. Поляков). Эта деятельность характеризуется всеми свойствами, присущими деятельности (целенаправленность, преобразующий характер, предметность, осознанность), и имеет цель, мотив, предметное содержание, способы, результаты. Все компоненты взаимосвязаны. Учебная деятельность характеризуется особенностями, главной из которых является ее меж субъектный характер. Поэтому, как утверждается в исследовании Л.В. Загрековой, важно для определения роли и места видов деятельности школьника в системе трудовой подготовки различать такие понятия как «учебная деятельность», «учебно-познавательная деятельность», «учебно-трудовая деятельность».

С позиций общей теории деятельности понятие «учебно-трудовая деятельность» правомерно рассматривать как учебно-познавательную, как одну из форм сотрудничества взрослого (учителя, мастера производственного обучения и др.) и ученика, в процессе которой школьники овладевают практическими знаниями и приемами коллективного действия. Как форма сотрудничества ученика и учителя учебно-трудовая и учебно-познавательная деятельности являются социально необходимыми видами деятельности. Здесь надо подчеркнуть руководящую и направляющую роль учителя, который при самой высокой активности и самостоятельности учащихся выступает организатором. В его функции входит планирование, контроль, анализ результатов самодеятельности школьников. При этом на первый план учитель выдвигает в современной школе гуманистической ориентации анализ способов учебно-познавательной и учебно-трудовой деятельности сельских школьников при формировании у них обще трудовых умений, обучение учащихся умениями самоконтроля и самореализации личности в ходе этого процесса. Как деятель - исполнитель и как деятель-субъект ученик приобретает и накапливает опыт овладения знаниями, систему правил и приемов трудовой деятельности, осмысления содержания трудовых актов, а также формирования обще трудовых сельскохозяйственных умений. В соучастии с учителем он поднимается на новый уровень развития. Ориентация самопознания учеником себя как субъекта не только образовательной деятельности, но и как субъекта сельскохозяйственной деятельности, а также жизнедеятельности в целом выступает системообразующим фактором, обеспечивающим целостность системы научных знаний, лежащих в основе формирования обще трудовых сельскохозяйственных умений, усваиваемых школьниками на уроках разных дисциплин и в разное время, а также целостность трудовой подготовки как социально-педагогической системы.

Объективные предпосылки функционирования сельскохозяйственной учебно-трудовой деятельности как базовой при формировании у учащихся обще трудовых сельскохозяйственных умений. В свете философского учения о человеческой деятельности учебно-трудовая сельскохозяйственная деятельность школьников является одним из видов практической деятельности, детерминированной педагогическими условиями (Л.В. Загрекова). Основные функции учебно-трудовой деятельности: 1) вооружает знаниями, умениями и навыками по планированию, организации и самоконтролю сельскохозяйственного труда; 2) содействует овладению практическими знаниями, умениями и навыками в области сельскохозяйственного труда; 3) помогает уяснить практическую значимость естественных и сельскохозяйственных наук; 4) развивает политехнический кругозор учащихся; 5) готовит психологически и практически к сельскохозяйственному труду (Л. В. Загрекова).

Реализация обозначенных функций в их единстве и взаимосвязи создает необходимые объективные предпосылки и условия для использования учебно-трудовой деятельности в процессе трудовой подготовки как одного из ведущих факторов формирования у учащихся обще трудовых сельскохозяйственных умений.

Анализ структурно-образующих и функционально-значимых компонентов учебно-трудовой сельскохозяйственной деятельности школьников (цель - ее объект - средства деятельности - результат) также позволяет утверждать, что этот вид деятельности учащихся сельских школ является важным фактором формирования у учащихся обще трудовых сельскохозяйственных умений. Исследование Л.В. Загрековой показало, что целями учебно-трудовой деятельности школьников в системе трудовой подготовки являются преимущественно объективно-реальные изменения в окружающем мире (вещах, явлениях и т.п.). В учебно-трудовой деятельности учащиеся идут от образа будущего объекта или его состояния (в виде цели) к созданию этого объекта или состояния в реальном мире. Средства учебно-трудовой деятельности включают в себя как материальные, так и идеальные моменты: ведущая роль принадлежит материальным составляющим материально-производственной деятельности в сельскохозяйственном производстве. Возрастает роль и идеальных компонентов. Становление науки как непосредственной производительной силы является объективным социальным фактором интеграции общественных, естественных и технических наук, что обусловливает необходимость интеграции естественнонаучных и агротехнических знаний, усваиваемых учащимися при изучении основ наук, в процессе овладения обще трудовыми умениями в ходе трудовой подготовки.

Объектами трудовой деятельности сельских школьников являются реальные явления природы: агробиогеоценозы; земля (или почва); семена, клубни, корнеплоды; культурные растения; биологические процессы, происходящие в культурных растениях; домашние животные.

Учебно-трудовая деятельность имеет своим прямым результатом изменения окружающей среды, создание предметов, имеющих непосредственную практическую ценность.

Учебно-трудовая деятельность школьников определяет в основном направление их учебно-познавательной деятельности, выдвигает перед ней жизненно важные цели как требующие безотлагательного решения. «Именно ощутимость и видимость результата рождает у школьника удовлетворение деятельностью и содействует образованию и развитию ценных мотивов деятельности: социальных, мотивов утверждения и др.», - пишет Г. И. Щукина. Вместе с тем учебно-трудовая деятельность школьников тесно связана с их учебно-познавательной деятельностью.

Взаимодействие основных видов деятельности школьников - учебно-познавательной, учебно-трудовой, деятельности общения, обеспечивающая интеграцию знаний учащихся, их синтез и обобщение о научных основах сельскохозяйственного производства и трудовой сельскохозяйственной деятельности и субъекте сельскохозяйственного труда, - необходимое условие интеграции как фактора формирования у учащихся обще трудовых сельскохозяйственных умений. Методологической основой обоснования этого положения является диалектический принцип связи теории и практики.

Взаимодействие внутренних, психических процессов и эмоционально-личностных проявлений растущего человека - условие осуществления интеграции как фактора формирования обще трудовых сельскохозяйственных умений в процессе трудовой подготовки. Согласно концепции интеграции в системе образования, разработанной В.Н. Максимовой, интеграция как фактор развития образовательных систем осуществляется на всех уровнях ее функционирования, в том числе на внутреннем, психическом уровне школьника как субъекта образовательной деятельности. В связи с этим необходимо осуществить содержательный анализ понятия «умение».

Отечественными учеными педагогами и психологами исследование умений проводилось в различных аспектах: в связи с изучением структуры деятельности (Е.Н. Кабанова-Меллер, Е.А. Милерян, К. К. Платонов, С.Л. Рубинштейн и др.); с позиций теории формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.); с позиций теории переноса умений, знаний и навыков (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, З. И. Решетова и др.); в связи с анализом структуры всесторонне развитой личности (Н.Ф. Левитов, К. К. Платонов, Г. И. Щукина и др.).

Известно, что умение, как способность к осуществлению деятельности, проявляется и формируется в деятельности. Деятельность, связанную с функционированием умений, Е.А. Милерян называет умелой. Под деятельностью А.Н. Леонтьев понимает такой процесс активности человека, при которой предмет деятельности (то, на что направлена человеческая активность), совпадает с мотивом (с тем, что побуждает человека к деятельности). Если предмет деятельности с мотивом не совпадает, то такой процесс активности человека называется действием. Действие входит в структуру деятельности и является его основным компонентом, но в отличие от деятельности, действие направляется не мотивом, а осознанной целью.

В свою очередь, действия могут осуществляться разнообразными способами, зависящими от условий их протекания. Эти способы называются операциями. В работе А. Н. Леонтьева отмечено, что граница между операцией и действием условна, и действие может превращаться в операцию в том случае, если данное действие становится способом осуществления другого, более сложного.

Цель, неся в себе определенную мотивацию, выступает с познавательной стороны как предвосхищяющее отражение будущего результата деятельности (А.К. Маркова). Поэтому под умением в общепринятом понимании имеется в виду возможность эффективно выполнять систему действий в соответствии с целями и условиями ее выполнения (Е.Н. Кабанова-Меллер, Н.Д. Левитов).

Проблему формирования умений необходимо рассмотреть и с позиций теории поэтапного формирования умственных действий, разработанной П.Я. Гальпериным, А.В. Запорожцем, Н.Ф. Талызиной, Д. Б. Элькониным и др. Согласно этой теории в любых действиях, совершаемых человеком, различают две основные части - ориентировочную и исполнительскую. Исследования А.В.Запорожца показали, что ориентировочная часть играет определяющую роль в исполнении и формировании действия. П.Я. Гальперин указывает, что в самой ориентировочной части решающее значение имеет ориентировочная основа действия, сущность которой представляет собой «совокупность обстоятельств, на которые фактически ориентируется ребенок при его выполнении». Разработана строго определенная система следующих этапов формирования умственных действий: 1. Создание мотивационной основы действия. 2. Составление системы ориентиров действия. 3. Осуществление действия в материализованной форме. 4. Осуществление действия с проговариванием вслух. 5. Постепенное исчезновение внешней речи. 6. Осуществление действия без участия речи, а лишь на основе его предметного содержания.

Центральным звеном теории поэтапного формирования умственных действий является понятие об ориентировочной основе деятельности. «Перенесение действия в речевой план означает не умение рассказать о том, как надо действовать, а умение выполнять действие в речевой форме». Это означает, что придание действию того или иного свойства достигается изменением механизма его регуляции. Если же действие опирается на «готовый» механизм регуляции, оно становится автоматизированным, т. е. навыком. Если действие выполняется на основе регуляции, которая устанавливается в условиях осуществления данного действия, то выступает как действие - умение. Ориентировка на целое и ориентировка на частное, по П.Я. Гальперину, указывает на различие умений и навыков, на механизм включения навыка в состав умения как его части, не требующий полной ориентировки.

Наиболее важным для нашего исследования является в этой теории такое положение, как выделение системы ориентиров, опираясь на которые ученик может осуществлять конкретные действия в процессе осуществления сельскохозяйственного труда очень точно.

Уровень сформированности действий отражают такие термины как «умения» и «навык». По проблеме соотношения умений и навыков в психологии в настоящее время просматриваются два самостоятельных направления. Согласно первому, - умение и навык рассматриваются как ступени (или уровни) перехода от сознательных действий к автоматизированным. При этом навык понимается как высшая автоматизированная степень развития умения. С.Л. Рубинштейн указывает, что навык возникает как сознательно автоматизированный способ выполнения действия.

Е.Н. Кабанова-Меллер рассматривает умение как систему закрепленных развернутых, правильных действий. С помощью упражнений оно переходит в навык, представляющий собой систему закрепленных, сокращенных, автоматизированных действий, подчиненных основой цели в решении задачи.

Сторонники второго направления - Е. А. Милерян, А.М. Новиков, К.К. Платонов считают, что главной целью как школьного, так и профессионального обучения, является вооружение учащихся умениями; овладение знаниями и навыками выступает в качестве важных, но подчиненных этой цели задач. По мнению К.К. Платонова основной категорией, являющейся «конечной целью педагогического процесса, его завершением» является умение, которое он определяет как «способность выполнять определенную деятельность или действие в новых условиях», образующуюся на основе ранее приобретенных знаний и навыков. «В умениях навыки как усвоенные действия стали свойствами личности и ее способностями к новым действиям». На эти концептуальные идеи мы опирались при исследовании проблемы исследования.

Навык в данном варианте рассматривается как структурный составной элемент, входящий в более сложное действие - умение. Анализируя этот подход, можно сказать, что основой умений могут быть не только соответствующие действия и операции, но и знания, навыки, приобретенные при выполнении другой деятельности. Ученик выполняет новые задания, опираясь на уже имеющиеся у него знания и навыки. Процесс формирования умения можно представить следующим образом: знания - простое умение - навык - сложное умение.

Исследованиями отечественных ученых-психологов Т.В. Кудрявцева, Е.Н. Милеряна, К.К. Платонова, И.С. Якиманской и др. установлено, что для образования умения необходимы планомерные упражнения, основанные на последовательном варьировании и усложнении деятельности с тем, чтобы исполнитель мог сознательно учесть влияние этих факторов, приобрести чувственный опыт, необходимый для успешного применения знаний и навыков при решении задач; для образования навыка нужны многократные упражнения в стабильных условиях деятельности. На эти концептуальные идеи мы опирались при изучении проблемы исследования (в частности, учитывалась необходимость вариативности условий трудового обучения учащихся сельской школы; постепенное усложнение учебно-трудовых задач, решаемых школьниками в процессе выполнения сельскохозяйственного труда; наличие стабильно повторяющихся элементов для выработки функционирующих в составе умения навыков).

Исследование умений проводилось учеными психологами и с позиций теории переноса умений, знаний и навыков; эта проблема разрабатывалась психологами в двух направлениях.

Представители первого направления, разрабатывающие теорию переноса - П.Я. Гальперин, З.И. Решетова, Н. Ф. Талызина и др. считают, что для обеспечения более эффективного переноса умений должна быть известна ориентировочная основа действий, исключающая пробы и ошибки.

Представители второго направления - Е.Н. Кабанова-Меллер, Т.В. Кудрявцев, Е.Н. Милерян, В.В. Чебышева и др. считают, что успешный перенос возможен на основе обобщенных алгоритмических предписаний. Обобщенный алгоритм не содержит точных предписаний к выполнению каждого конкретного трудового действия, а представляет собой программу, примененную к различным условиям формирования умений и позволяющую отыскать правильный путь решения задачи в каждой конкретной ситуации.

Учеными-психологами (Н. Д. Левитов, А. С. Лында, В.В. Чебышева и др.) установлено, что самостоятельный перенос учащимися знаний, умений в новую предметно-практическую область деятельности зависит от уровня сформированности у них обобщенных интеллектуальных умений, выполняющих функции самоконтроля. Н.Д. Левитов указывает, что самоконтроль при выполнении учебно-трудовых заданий заключается в том, что анализируя собственные трудовые действия и результаты труда, исполнитель оценивает и сопоставляет результаты труда с теми, которые должны быть получены по плану. В процессе сопоставления выверяется целесообразность принятого планирования и корректируются трудовые операции. Таким образом, формирование умений у субъекта деятельности связано согласно результатам исследований психологов с такими психическими процессами как восприятие, мышление, память, речь, слова и образа, интеллекта, эмоций, воли, их интеграций. На обозначенные результаты мы опирались при изучении влияния интеграции как фактора формирования у учащихся обще трудовых сельскохозяйственных умений в процессе трудовой подготовки.

Исследовать проблему формирования обще трудовых умений нельзя в отрыве от формирующейся личности, ее мотивов, стремлений, потребностей, интересов, ее притязаний и возможностей. В нашем исследовании мы рассматриваем школьника в различных модификациях: он - человек, он - личность, он - индивид, он - индивидуальность. Как человек школьник является носителем самой высшей формы движения материи - социальной. Как личность школьник представляет собой социально детерминированный индивид. Как индивид он в целом содержит в себе то общее, что отличает человека. И то, что в каждом человеке содержится это общее, создает возможность осуществлять общественную жизнь, вступать в отношения с другими людьми, вести совместную деятельность. Как индивидуальность школьник, как любой человек, несет в себе то особенное, что образуется под влиянием особых условий его образа жизни и деятельности.

Опираясь на положение о структуре развитой личности, умения мы рассматриваем как свойство личности, как подструктуру опыта. Известный отечественный психолог К.К. Платонов пишет, что «умения - есть способы объективизации личности в деятельности... именно через эту подструктуру наиболее отчетливо объективизируется личность в ее индивидуальном развитии и именно через эту подструктуру индивидуальное развитие личности аккумулирует исторический опыт человечества».

Опираясь на подход Г.И. Щукиной, необходимо четко представить взаимосвязь объективного и субъективного в деятельности. Объективными для личности являются цели деятельности, согласованные с потребностями человека. Объективной основой деятельности является ее предметное содержание, вводящее человека в определенную область окружающей действительности, открывающие перед деятелем возможности и перспективы его движения и изменения. Но всякая человеческая деятельность не только предметна, но и осмыслена, и главное действующее лицо в ней субъект деятельности, от осознания которым своей роли в деятельности, от его мотивов, от его умелости зависит реализация цели и ее результат. Именно характерные для того или иного человека мотивы деятельности и связанные с ним цели определяют личность человека. Эти положения мы также учитывали в процессе исследования. Опираясь на данные положения, мы исходили из того, что решив проблему формирования мотивов учения, учебно-трудовой деятельности, мы по существу способствуем не только действенному влиянию на результат учебной деятельности, но более того на формирование личности школьника.

Таким образом, вся операционная основа деятельности совершается субъектом, от него зависит полнота, глубина присвоения содержательной и процессуальной сторон деятельности, репродуктивный или творческий ее характер, созерцательный или преобразующий ее результат. Именно школьник как субъект является носителем способов, операций, умений, он осуществляет предметные действия.

Следовательно, приобретенные школьниками в процессе обучения умения входят в особую подструктуру его личности - ее жизненный опыт и находятся в тесной взаимосвязи с такими подструктурами личности как мотивация, потребности, интересы и т.д.

 

АВТОР: Кривдина И.Ю.