Возможности стандартов, учебных программ трудового обучения для формирования у учащихся в VI-VII классах общетрудовых сельскохозяйственных умений
Место образовательных областей «География», «Биология», «Технология» в базисном учебном плане, их цели и задачи как предпосылка успешного формирования у учащихся обще трудовых сельскохозяйственных умений на интегративной основе. Необходимые предпосылки для успешного формирования у учащихся сельской школы общетрудовых сельскохозяйственных умений обеспечиваются современными стандартами образовательных областей «География», «Биология», «Технология», проекты которых были разработаны в 1996 году и опубликованы в 1998 г. Анализ стандартов образовательных областей показал, что они имеют сходную не только общую структуру, но и структуру первого раздела «Общие положения» каждой области.
Предлагаемое время изучения учебных программ обозначенных областей способствует успешному осуществлению интеграции знаний учащихся о научных основах сельскохозяйственного производства, усваиваемых на занятиях по данным учебным курсам, и формирования на этой основе обще трудовых сельскохозяйственных умений. Так, в разделе «Общие положения» стандарта образовательной области «Биология» отмечается, что в базисном учебном плане основной школы совместно с другими естественнонаучными образовательными областями (физикой, астрономией, химией, географией и экологией) она образует блок «Природа». В VI-IX классах биология выделена в самостоятельный курс. На его изучение отведено 2 часа в неделю (2 - в VI классе, 2 - в VII классе, 2 - в VIII классе, 2 - в IX классе).
Анализ раздела «Общие положения» образовательной области «Технология» показывает, что в инвариантной части базисного учебного плана общеобразовательных учреждений России на изучение данной области выделено 2 часа с I по УП класс и с Х по XI класс и 3 часа в VIII и IX классах. Общий объем часов равен 808. Изучение технологии в школе распределено по трем этапам: I-IV, V-IX, X-XI классы и предполагает использование линейного и концентрического принципов. Различия в учебных программах курса «Технология» для городских и сельских школ начинаются с VI класса.
Анализ целей рассматриваемых образовательных областей показывает, что они ориентируют учителя на всестороннее развитие учащихся, подготовку их к жизни в новых социально-экономических условиях, к трудовой деятельности в современном сельскохозяйственном производстве, раскрытие его научно-теоретических основ и формирование у учащихся обще трудовых сельскохозяйственных умений. Так, в разделе «Общие положения» стандарта образовательной области «География» отмечается, что географическое образование - надежная основа для воспитания рачительного хозяина своей страны и Земли как общего дома человечества. В разделе «Общая характеристика образовательной области «Биология» подчеркивается, что биологические знания в системе школьного образования составляют базу для осознания экологических проблем, подготовки к трудовой деятельности в области сельскохозяйственного производства, биотехнологии.
Главная цель образовательной области «Технология» - содействие в подготовке учащихся к самостоятельной трудовой жизни, к овладению массовыми профессиями, что предполагает: политехническое развитие молодежи, ознакомление ее с современными и перспективными технологиями с учетом экономических, экологических и предпринимательских знаний, овладение обще трудовыми умениями и навыками; обеспечение учащимся возможностей самопознания, изучения мира профессий, приобретения практического опыта элементов профессиональной деятельности с целью обоснованного профессионального самоопределения и др.
Естественнонаучные понятия, обозначенные в образовательных областях, как основа интеграции знаний о научных основах сельскохозяйственного производства и формирования у учащихся обще трудовых умений. Следует отметить, что содержание образования рассматриваемых областей сконструировано по «основным линиям», которые определяют образовательный минимум содержания. Рассмотрим образовательные возможности каждой линии в русле нашего исследования.
Анализ первой линии «научное знание как форма наиболее объективно отражающая и объясняющая закономерности Земли» образовательной области «География» показывает, что при ее изучении школьники овладевают следующими научными понятиями, которые обеспечивают подготовку школьников к овладению содержанием обще трудовых естественнонаучных понятий «биогеоценоз» и «агробиогеоценоз» и формированию обще трудовых сельскохозяйственных умений. К таким понятиям относятся следующие: «географическая оболочка»; «природные комплексы»; «круговорот воды»; «почвообразование»; «экологическое равновесие». Многие из этих понятий расширяются и углубляются при изучении следующих двух линий географического образования. Так, при изучении материала, структурированного по второй линии «Объекты природные и социально-экономические» школьники формируют и развивают такие понятия как «гидросфера», «атмосфера», «биосфера», «природные комплексы как части географической оболочки», «природно-антропогенный комплекс»; при изучении третьей линии географического образования «Процессы и явления» школьники усваивают такие важные понятия как «смена времени суток и суточные явления в природе», «освещение и нагревание поверхности Земли», «атмосферные осадки», «изменение погоды», «круговорот воды в природе», образование почв», «биологический круговорот», «роль живых организмов в развитии атмосферы, гидросферы и литосферы», «геосистемы» и др.
В образовательной области «Биология» вся система биологических знаний и умений структурирована по трем взаимосвязанным линиям: организм - биологическая система; над организменные системы; многообразие и эволюция органического мира.
Анализ данных линий показывает, что содержание их имеет непосредственное отношение к овладению учащимися научными основами сельскохозяйственного производства, сельскохозяйственной трудовой деятельности и формированию обще трудовых сельскохозяйственных умений. В этом плане следует выделить сведения об организме как биологической системе и над организменных системах (среда обитания организма; взаимосвязь организма и среды; природные и искусственные сообщества; человек и среда). Образовательная область «Биология» ориентирует на рассмотрение биологических основ выращивания культурных растений, применение знаний об искусственных сообществах для обоснования приемов выращивания культурных растений, охрану окружающей среды.
Широкие возможности для формирования обще трудовых сельскохозяйственных умений на интегративной основе представляет образовательная область «Технология», в которой отмечается, что для сельской общеобразовательной школы характерна непосредственная близость к сельскохозяйственному производству. Это создает благоприятные условия для формирования системы глубоких, осознанных и конкретных знаний о научных основах важнейшей отрасли народного хозяйства и для систематического привлечения школьников к непосредственному участию в посильном сельскохозяйственном труде.
Отметим, что образовательная область «Технология» ориентирует на необходимость изучения экологических проблем «под углом зрения взаимодействия общественного производства и окружающей среды», отмечается междисциплинарный характер этих проблем.
Субъективная позиция ученика в образовательном процессе, ориентированная на познание себя как субъекта жизнедеятельности, общения и сельскохозяйственного труда - фактор, обеспечивающий целостность усваиваемых учащимися сельскохозяйственных знаний политехнической направленности и формирования на этой основе обще трудовых сельскохозяйственных умений. Позитивным аспектом анализируемых стандартов образовательных областей в русле нашего исследования является рассмотрение учащегося не только как объекта педагогического воздействия, но прежде всего как субъекта образовательного процесса и жизнедеятельности, ориентация на создание при организации образовательного процесса необходимых условий, обеспечивающих субъективную позицию ученика, формирование у него установки на познание себя как субъекта образования, общения и труда. Так, в разделе «Основные содержательные линии» образовательной области «География» отмечается, что при их определении учитывалась и сущность образования и обучения как познание учащимися окружающего мира в разных формах и видах деятельности: практически и теоретически, непосредственно и опосредованно, рационально и эмоционально. По-разному, но всегда в деятельности. Обучение как процессуальная сторона образования «есть процесс взаимодействия учащегося (субъекта) с объектом, частью объективной реальности, называемой «Земля». Главная же особенность этого объекта состоит в том, что в образовании он выступает в разных формах учебного содержания».
Реализация основной цели образовательной области «Технология» - подготовка учащихся к самостоятельной трудовой жизни, к овладению массовыми профессиями включает следующее:
- формирование у учащихся качеств творчески думающей, активно действующей и адаптирующейся личности, которые необходимы для деятельности в новых социально-экономических условиях, начиная от определения потребностей до реализации продукции; учащиеся должны быть способны: а) определять потребности и возможности своей деятельности; б) находить и исследовать необходимую информацию; в) выдвигать идеи решения возникающих задач (разработка конструкции, выбор технологии); г) планировать, организовывать и выполнять работу (наладка оборудования, операторская деятельность); д) оценивать результаты этапов работы, корректировать свою деятельность и выполнять условия реализации продуктов деятельности;
- формирование знаний о средствах и путях преобразования материалов, энергии и информации в конечный потребительский продукт и т.д.
Объективные предпосылки интеграции знаний о научных основах сельскохозяйственного производства и формирования у учащихся на этой основе обще трудовых сельскохозяйственных умений, заложенные в образовательных областях «География», «Биология», «Технология». Теоретический и практический интерес в русле нашего исследования представляют также положения, содержащиеся в стандартах анализируемых образовательных областей, раскрывающие характер взаимодействия науки, основы которой изучаются в школе, с другими областями знания. Так, в разделе «Земля - объект школьного географического образования» отмечается, что география, имея как бы два крыла - природное и социально-экономическое (общественное), тесно взаимодействует с естественными, техническими и гуманитарными областями знания. Заслуживают также внимания положения, характеризующие интегративный характер конкретной области (например, образовательной области «Технология») или интегративного учебного курса для общеобразовательной школы (например, учебный курс «Природа»).
Технология определяется в соответствующей образовательной области как наука о преобразовании и использовании материи, энергии и информации в интересах и по плану человека. Эта наука включает изучение методов и средств (орудия, техника) преобразования и использования указанных объектов. В школе «Технология» - интегративная образовательная область, синтезирующая научные знания из математики, физики, химии и биологии и показывающая их использование в промышленности, энергетике, связи, сельском хозяйстве, в работе транспорта и других направлениях деятельности человека», - отмечается в разделе «Общие положения» стандарта образовательной области «Технология».
Методы исследования естественных и сельскохозяйственных наук как объект интеграции в учебном познания школьников при формировании обще трудовых сельскохозяйственных умений. Как уже отмечалось, важным условием успешности формирования у учащихся обще трудовых сельскохозяйственных умений является овладение ими методологической культурой, основным компонентом которой является знание методов исследования естественных и сельскохозяйственных наук, умение применять основные их элементы в учебном познании. К таким методам относятся наблюдение, сравнительный подход, исторический подход, статистический, моделирование геосистем и др. На необходимость изучения учащимися методов научного исследования ориентируют образовательная область «География». В образовательных областях «Биология» и «Технология» эта проблема раскрыта недостаточно полно. Вместе с тем, все образовательные области ориентируют на необходимость овладения учащимися системным подходом как общенаучным методом исследования и познания.
Возможность учебных программ трудового обучения и естественнонаучных дисциплин для формирования у учащихся обще трудовых сельскохозяйственных умений. Современные учебные программы по географии, биологии, сельскохозяйственному труду для общеобразовательной школы разработаны авторскими коллективами или отдельными авторами с учетом основных требований образовательных областей. Мы проанализировали с целью выявления содержания естественнонаучных понятий, раскрывающих научные основы сельскохозяйственного производства, последовательности их изучения в обозначенных курсах и формирования на их основе обще трудовых сельскохозяйственных умений. Были проанализированы следующие учебные программы, рекомендованные Департаментом общего среднего образования Министерства образования Российской Федерации в 1999-2000 гг. или Управлением общего среднего образования Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации: Программы для средней общеобразовательной школы. География (1990); Программы для общеобразовательных школ, гимназий, лицеев. Биология. V-XI кл. (1999); Программы общеобразовательных учреждений. Трудовое обучение для сельских школ. I-XI (1998); программа для общеобразовательных учреждений. Трудовое обучение в сельской школе. Сельский дом и семья V-IX кл. (2000); Программа «Основы сельского хозяйства. Сельскохозяйственный труд» (V-VII классы сельской школы (автор Д.И.Трайтак) (1997).
Анализ обозначенных программ показал, что наиболее полно отражают требования стандартов образованных областей в русле нашего исследования учебные программы по Географии 1990г.; учебные программы по биологии для VI-IX классов авторов И.Н.Пономаревой, В.М.Константинова и др.; программа «Основы сельского хозяйства. Сельскохозяйственный труд» (V-VII класса сельской школы) (автор - разработчик Д.И.Трайтак). Анализ этих программ показал, что они создают объективные предпосылки для формирования у учащихся естественнонаучных понятий, в том числе и обобщенных (биогеоценоз, агробиогеоценоз, природный комплекс, антропогенный комплекс, природные сообщества) на интегративной основе осуществления внутрицикловых и межцикловых связей сельскохозяйственного труда, биологии, географии. Так, в курсе физической географии в 6 классе формируются знания о живой и неживой природе, о всех оболочках земли - атмосфере, гидросфере, литосфере, биосфере, их компонентах и взаимосвязях между ними. Таким образом, складываются представления и элементарные знания почти о всех компонентах биогеоценоза и агроценоза. На основе понятий «воздух», «вода», горные породы», заложенных в У классе в курсе естествознания или природоведения, формируются понятия «атмосфера», «гидросфера», «литосфера», «почва», а также «биосфера», «живые организмы», «природный компонент», «природный комплекс», «взаимосвязи компонентов природы».
Учебная программа по биологии ориентирует на поочередное изучение таких биологических дисциплин как ботаника, зоология, человек и общая биология. Каждый курс изучается в течение одного года. Курс «Биология - 6» (раздел: «Растения. Бактерии. Грибы и лишайники») имеет комплексный характер, включая основы различных биологических наук о растении и растительности: морфологии, анатомии, физиологии, экологии, фитоценологии, микробиологии, растениеводстве. Значительный раздел курса ботаники в VI классе посвящен многосторонней теме «Жизнь зеленого растения». Программой предусмотрено формирование понятий о фотосинтезе, минеральном питании и дыхании растений, о водном режиме, которые являются отдельными компонентами более сложных и обобщенных понятий о биоценозе и агроценозе.
В теме «Основные отделы царства растений» учащиеся усваивают знания о биологических особенностях и хозяйственном значении культурных растений семейства крестоцветных, розоцветных, бобовых, пасленовых, сложноцветных, лилейных и злаков, основных видов сорных растений, получают знания о главнейших сельскохозяйственных культурах - пшенице, капусте, картофеле, масличных и плодово-ягодных растениях, об особенностях и условиях их выращивания.
Особенное значение в политехническом образовании учащихся имеет изучение таких тем ботаники в VI классе, как «Историческое развитие многообразия растительного мира на Земле» и «Природные сообщества». Изучение первой темы позволяет учащимся рассматривать растительный организм как единое целое, каждый орган в единстве с функцией, растительный организм в связи со средой и, наконец, растение, его органы и весь растительный мир в развитии. Эта тема раскрывает происхождение культурных растений, их отличительные особенности и хозяйственное значение, сорта культурных растений, знание которых необходимо при уходе за ними для получения высоких урожаев. Эти знания расширяются и углубляются в теме «Природные сообщества», при изучении которой о растительном сообществе (фитоценозе), природном сообществе (биоценозе), а также о биогеоценозе как совокупности растений, животных, грибов, бактерий и условий среды обитания; понятие о смене биогеоценозов; многообразии природных сообществ: естественные и культурные; культурные природные сообщества (поле, сад, парк); отличие культурных сообществ от естественных; зависимость их от человека.
Эти понятия получают дальнейшее развитие и конкретизацию в курсе сельскохозяйственного труда в VI классе при выращивании овощных и плодово-ягодных культур; формируется понятие о саде, ягоднике как трансформированных растительных сообществах (агроценозах). При этом формируются и развиваются соответствующие прикладные понятия и трудовые умения, которые подготавливают учащихся к сознательному восприятию понятия об агробиогеоценозе как искусственно созданном человеком биогеоценозе с целью получения высоких урожаев культурных растений.
Дальнейшее развитие и углубление понятий о биоценозе, биогеоценозе осуществляется при изучении курса зоологии в VII классе, который является продолжением курса ботаники и частью специализированного цикла биологических дисциплин о животном мире. Так, при изучении темы «Типы Плоские, Круглые и Кольчатые черви» учащиеся усваивают знания о значении и месте дождевых червей в биогеоценозах; в теме «Молюски» о роли большого прудовика (или виноградная улитка) и голого слизня в биоценозах; роли в биоценозе и практическом значении осьминогов, кальмаров и др. При изучении типа «Членистоногие» школьники усваивают знания о значении пауков в биогеоценозах, о биоценотическом и практическом значении насекомых.
Одной из завершающих тем курса зоологии является тема «Природные сообщества», при изучении которой школьники развивают такие понятия как естественные природные и культурные сообщества организмов (биогеоценозы и агроценозы); место и роль животных в природных сообществах; понятия о биогеоценозе и экосистеме. Трофические связи в природных сообществах. Цепи питания. Экологические ниши. Колебания численности животных в агроценозах.
Эти знания соотносятся со знаниями из курса обучения сельскохозяйственному труду в VI-VII классах по выращиванию овощных, полевых и уходу за плодово-ягодными культурами. В процессе наблюдения за агрофитоценозами (сада, питомника, полей) учащиеся определяют зависимость их местообитания от различных факторов, таких как природные условия территории, характер воздействия на нее человека, непосредственное влияние культурного растения и сопровождающих сорняков на условия занимаемой территории. Ознакомление учащихся с основными вредителями овощных и плодово-ягодных культур в процессе сельскохозяйственного труда в VI-VII классах, борьба с вредителями как один из приемов ухода за культурными растениями создают необходимую основу для формирования у школьников понятия об агробиоценозе. При этом действуют предшествующие и сопутствующие межпредметные связи трудового обучения в VI-VII классах и зоологии в VII классе.
Знания сущности фитоценозов и агрофитоценозов позволяют учащимся глубже осознать взаимосвязи биогеоценозов и агробиогеоценозов с другими компонентами.
Биологические знания развиваются, конкретизируются и соотносятся с географическими элементами знаний, усваиваемых школьниками в курсе географии материков и океанов в VII классе. Учащиеся изучают географические пояса, природные зоны мира, куда входят многочисленные биогеоценозы. Знания биологических особенностей типичных представителей животного мира помогает учащимся выявить взаимосвязи животного мира с растительным компонентом биогеоценоза, а также с атмосферой, гидросферой, почвой. Таким образом, формируются понятия о биогеоценозе и агробиогеоценозе как о сложных природных системах.
Естественнонаучные понятия политехнического характера, которые предусмотрены программами по сельскохозяйственному труду, географии и биологии являются не только базой для понимания учащимися научных основ для формирования прикладных (специальных) понятий и умений, которые характеризуют практическую деятельность и служат учащимся руководством к действию, овладению общими для различных видов труда приемами деятельности. Во время выполнения осенних и весенних полевых практических работ на учебно-опытном участке школьники опираются и оперируют естественнонаучными понятиями политехнической направленности, углубляя и конкретизируя их содержание.
Современные учебные программы по биологии и сельскохозяйственному труду содержат основные требования к знаниям и умениям учащихся, в которых даны перечни обязательных знаний и умений.
Таким образом, программы по сельскохозяйственному труду, биологии и географии представляют широкие возможности для формирования у учащихся обще трудовых сельскохозяйственных умений на базе естественнонаучных и агрономических понятий.
Выделение специального раздела «Меж предметные связи» в учебных программах естественнонаучных дисциплин в значительной мере способствует целенаправленной и систематической координации деятельности учителей-предметников по выполнению общих задач трудовой подготовки сельских школьников, в частности, формирования обще трудовых умений на меж предметной основе.
Учебные программы по сельскохозяйственному труду имеют и некоторые недостатки. Объяснительная записка программы нацеливает учителей на формирование у учащихся в основном минимума первоначальных знаний и практических умений по важнейшим отраслям сельскохозяйственного производства, в содержании программы дается неполный перечень подлежащих усвоению школьниками обще трудовых умений, в частности, уделено недостаточное внимание формированию у школьников интеллектуальных умений. В программе не указывается на необходимость применения понятий естественнонаучных дисциплин, отсутствует раздел «Меж предметные связи».
В современной отечественной и зарубежной педагогической теории и образовательной практике проблема технологизации обучения разработана достаточно глубоко. Ей посвящены исследования таких известных отечественных ученых, как В.П. Беспалько, М. В. Кларина, Б.Т. Лихачева, В.Н. Максимовой, В.М. Монахова, С. А. Маврина, Г.С. Селевко, В.В. Сластенина и др. и зарубежных - В. П. Блума, Д.Ж. Блока, Л. Андерсона и др.
В современной научной литературе отсутствует общепризнанное понятие «педагогической технологии». В подходе к этой проблеме мы разделяем позицию В. П. Беспалько, Л. В. Загрековой и В. Н. Максимовой. Понятие «педагогическая технология» рассматривается в нашем исследовании в широком педагогическом и в узком педагогическом смысле.
Определение содержания понятия «интеграционная технология обучения» впервые дано в исследовании В.Н.Максимовой на основе анализа сущности интегрированных дидактических систем, охватывающих блок учебных предметов образовательной программы. Технология интегрированного обучения в данном контексте характеризуется единым подходом к изучению таких блоков учебных программ, согласованности содержания учебных программ (трактовка ведущих понятий, синхронности или последовательности их изучения в зависимости от общей логики обучения), координации деятельности учителей. Любая современная технология может приобрести черты интеграционной технологии на основе межпредметных связей, когда на втором этапе ее реализации система знаний и умений формируется путем их актуализации, переноса и обобщения из нескольких учебных предметов. Обозначенная концепция интеграционной технологии не противоречит нашему подходу к рассмотрению сущности педагогической технологии как проекта педагогической системы, реализуемой на практике. Основными компонентами педагогической системы являются: 1) цели обучения и воспитания; 2) учащиеся; 3) учитель; 4) содержание образования; 5) формы организации обучения; 6) средства обучения; 7) собственно педагогический процесс. Ведущими компонентами дидактической системы являются учитель и учащиеся как существа социально организованные и ставящие определенные цели.
Интегрированные дидактические системы, охватывающие блок учебных предметов образовательной программы, в русле нашего исследования - биологии, географии, сельскохозяйственного труда в VI-VII классах, характеризуются всеми специфическими особенностями, установленными В.Н. Максимовой: отражение принципа интеграции в целях обучения и воспитания; межнаучный и межпредметный характер содержания образования; интегрированные формы организации; комплексный характер использования средств обучения; собственно педагогический (дидактический) процесс может носить интеграционный характер и представлять собой синтез, объединение отдельных компонентов или всех его компонентов в интегрированную дидактическую систему. Специфические особенности, связанные с требованиями к таким элементам интегрированной дидактической системы как «учитель», «учащиеся» состоят в следующем:
- знание учителем содержания учебных программ и учебных дисциплин, блок которых охватывается данной дидактической системой. В русле нашего исследования - учителя естественнонаучных дисциплин должны хорошо знать основы агрономии, учебную программу и содержание трудового обучения по сельскохозяйственному труду; преподаватель сельскохозяйственного труда - содержание учебных программ и учебных дисциплин природоведения, естествознания, биологии, географии;
- взаимная согласованность учителей смежных дисциплин при моделировании, проектировании и конструировании интегрированных дидактических систем, обеспечивающие формирование у учащихся общетрудовых сельскохозяйственных умений;
- гармонизации позиции ученика как объекта педагогических замыслов учителя и субъекта собственной учебной деятельности, постепенное развитие и усиление его позиции как субъекта познания, общения и сельскохозяйственного труда. Формирование его методологической компетентности, обеспечивающей сознательный синтез и обобщение естественнонаучных понятий политехнической направленности, их применение в новых условиях.
Современные исследования в области технологизации процесса обучения доказывают, что процесс разработки конкретной педагогической технологии можно назвать процессом педагогического проектирования. Центральное место в этом процессе занимает модель обучения (модель учебного процесса) (Л.В. Загрекова, М.А. Тарасов и др.). Для нашего исследования важно понимание модели обучения в русле концепции М.В. Кларина, согласно которой базовым основанием для разграничения моделей является характер учебной деятельности школьников, заложенный в них в качестве основного ориентира. Выделено два таких ориентира: а) следование заданным эталонам, что соответствует традиционным дидактическим целям обучения как усвоения предъявленного образу; б) продуктивная, поисковая деятельность, направленная на создание учащимися нового продукта (прежде всего интеллектуального, познавательного). В русле нашего исследования такими моделями являются модели проблемного обучения и проектного обучения и соответственно - технологии проблемного и проектного обучения. Технология проблемного обучения связана прежде всего с решением учащимися в процессе обучения различного вида творческих задач.
Учебно-трудовые задачи как источник меж предметных связей и как средство формирования у учащихся обще трудовых сельскохозяйственных умений на основе интеграции разнопредметных знаний. Познавательная задача трактуется в Российской педагогической энциклопедии как учебное задание, предполагающее поиск новых знаний, способов (умений) и стимуляцию активного использования в обучении связей, отношений, доказательств. В педагогической литературе одним из элементов в структуре учебной деятельности рассматриваются «учебные задачи в определенных ситуациях в различной форме заданий». Учебная задача выступает как определенное учебное задание, имеющее четкую цель, но для того, чтобы осуществить эту цель, надо учесть условия, в которых действие должно осуществиться. По А.Н. Леонтьеву, задача - это цель, данная в определенных условиях. Учебная деятельность может быть представлена как система учебных задач, которые даются в определенных учебных ситуациях и предполагают определенные учебные действия.
Учебная задача может выступать как «сложная система информации о каком-то объекте, процессе, в котором четко определена лишь часть сведений, а остальная неизвестна, которую и требуется найти, используя имеющиеся знания и алгоритмы решения в сочетании с самостоятельными догадками и поисками оптимальных способов решения».
Е.И. Машбиц сформулировал следующие основные требования к проектированию учебных задач: учебные задачи должны обеспечить усвоение системы средств, необходимой и достаточной для успешного осуществления учебной деятельности; учебная задача должна конструироваться так, чтобы соответствующие средства деятельности, усвоение которых предполагается в процессе решения задач, выступали как прямой продукт действий учащихся, прямой продукт обучения. Решение задачи, выполнение учебной деятельности возможно только на основе осуществления учебных действий и операций.
В психолого-педагогической литературе рассматриваются различные подходы к классификации учебных задач. Так, Л.В. Занков выделяет учебные задачи, которые имеют общий характер и не «привязаны» ни к определенной теме учебной программы, ни к определенному предмету. В этих видах задач он выделяет задачи, требующие ознакомления с внешним обликом объекта, и задачи, требующие изучения связей и зависимости между явлениями.
С.Ф. Жуйков выделяет две группы задач. В первую входят задачи, характерные для процесса приобретения знаний и умений. Такие задачи ориентируют учащихся на выполнение действий по образцу, на получение знаний в готовом виде, а также на самостоятельное изучение нового, творческую деятельность учащихся. Во вторую группу входят задачи для закрепления пройденного.
М.И.Махмутов классифицирует задачи по способу их постановки и по содержанию на проблемные и не проблемные. Проблемные задачи содержат новые для учащихся понятия, факты, способы действия, требуют нахождения нового способа ее решения. Если задача не проблемная, то в прежнем опыте учащихся содержится способ ее решения, либо они усвоят этот способ из объяснений педагога без самостоятельного поиска.
Исследование проблемы формирования общетрудовых сельскохозяйственных умений связано прежде всего с решением вопроса форм структурирования политехнических интегрированных знаний с помощью меж предметных связей, определения дидактических приемов и средств овладения этим содержанием школьниками и применения его на практике при решении трудовых задач - конструктивных, организационно-технологических, операционных. Изучение этого вопроса связано с проблемой структурирования политехнических знаний с помощью меж предметных связей в условиях предметного изучения основ наук. В русле нашего исследования представляют научный интерес два подхода к структурированию знаний учащихся: 1) интеграция и структурирование знаний через включение учащихся в решение меж предметных комплексных проблем, стержень которых составляют общепредметные идеи. Этот подход развивается в исследованиях В.Н. Максимовой, И. Д. Зверева, Н.Н. Рахманиной и др. и представляет собой общепедагогическое направление в исследовании проблемы.
Второй подход - частно-методический - развивается в направлении структурирования научных знаний, усваиваемых на уроках разных дисциплин, путем формирования у учащихся общепредметных естественнонаучных фундаментальных понятий (Д.П. Ерыгин, Л.В. Загрекова, А.В. Усова, В.Н. Федорова и др.).
Анализ вычленных подходов позволяет выявить ведущую роль учебных меж предметных задач как дидактической формы организации учебно-познавательной деятельности учащихся на основе меж предметных связей и как средства формирования меж предметных умений в процессе изучения основ наук (В.Н.Максимова, И.Д.Зверев, Т.А.Александрова) (97; 10) и политехнических умений (П.Р. Атутов, Л.Н. Герасимова, Л. В. Загрекова, Е.Р. Черкасова.
Меж предметная познавательная задача - это задача, которая включает ученика в деятельность по установлению и усвоению связей между структурными элементами учебного материала и умениями из разных предметов (В.Н.Максимова). В меж предметных познавательных задачах выделяются две стороны - содержательная и процессуальная. Для содержания меж предметных задач присущи следующие признаки: 1. Познавательные меж предметные задачи ставят перед учащимися проблемы смежных наук. В основе содержания задач лежит проблема, решение которой складывается для учащихся в рамках двух или нескольких систем знаний (И.Я. Лернер, А.А. Рахманина). 2. Структура меж предметных познавательных задач представляет собой элементы знаний из основ наук, которые участвуют в решении и организации их в условии задачи. 3. Специфика меж предметных познавательных задач выражается в необходимости связывать разносистемные знания.
В исследовании Л.В. Загрековой установлено, что учебно-трудовые задачи, имея в содержательном аспекте много общего с межпредметными познавательными задачами, характеризуются следующими особенностями: в основе содержания трудовых задач лежит производственная проблема, решаемая с помощью разносистемных знаний, отражающих объективные связи науки и сельскохозяйственного производства. Целью учебно-трудовой задачи является решение проблемы, изоморфной актуальной производственной проблеме, решение которой складывается для учащихся в рамках двух или нескольких систем знаний и комплексного их применения. Структура учебно-трудовой задачи представляет собой элементы знаний из естественнонаучных учебных дисциплин и трудового обучения, которые участвуют в решении и организации их в условиях задачи и обеспечивают последовательное практическое решение выдвинутых комплексных учебно-производственных проблем. Понятие учебной проблемы утвердилось в дидактике в результате исследований М.И. Махмутова (1975г.). Он рассматривал ее как форму реализации принципа проблемности. В исследовании В.Н. Максимовой меж предметная учебная проблема рассматривается как форма отражения логико-психологического противоречия процесса усвоения в предметной системе обучения, реализующего меж предметные связи, объединенные общепредметной идеей и нацеленые на достижение их образовательных, воспитательных и развивающих функций.
Основными группами комплексных учебно-производственных проблем в системе трудовой подготовки являются: социальные, научные и народнохозяйственные проблемы; проблемы научных основ сельскохозяйственного производства; проблемы использования средств сельскохозяйственного производства; проблемы путей повышения эффективности сельскохозяйственного производства.
На обозначенные концептуальные идеи мы опирались в процессе изучения проблемы исследования. С позиций образовательно-воспитательного аспекта под учебно-трудовыми задачами мы понимаем систему заданий меж предметного характера, направленных на формирование у учащихся естественнонаучных знаний и основных видов общетрудовых сельскохозяйственных умений в комплексе. Эта идея комплексности и единства формирования знаний и умений, отраженная в исследованиях Н.Ф. Талызиной, реализуется посредством различных типов учебно-трудовых задач.
Проектируя учебно-трудовые задачи в виде задач, заданий и вопросов, мы учитывали такие аспекты как: характер познавательной деятельности учащихся; виды формируемых у них общетрудовых умений; формы организации учебно-трудовой деятельности учащихся; специфику сельскохозяйственного производства; характер реализации меж предметных связей. В частности, по характеру познавательной деятельности учащихся мы выделили два вида задач: репродуктивные и продуктивные.
Главной целью репродуктивных задач является воспроизведение и осмысление школьниками понятий, терминов, а также алгоритмов определенных операций, практических действий по образцу, показанному учителем. В процессе решения задач репродуктивного характера учащиеся воспроизводят необходимые знания, требующиеся для выполнения других более сложных учебно-трудовых задач.
К продуктивным мы отнесли конструктивные и творческие учебно-трудовые задачи. Конструктивные задачи состоят из заданий, выполняемых учащимися по образцу с помощью алгоритма действий на основе использования ранее полученных знаний, в том числе и методологических (знания о способах действий), для выполнения практических действий. Задачи творческого характера требуют выполнения заданий в новой нестандартной ситуации, поиска и создания нового, что еще не встречалось в прошлом опыте учащихся.
С учетом специфики общетрудовых сельскохозяйственных умений мы выделили два вида учебно-трудовых задач:
- Задачи, направленные на формирование у учащихся интеллектуальных умений. Они содержат вопросы и задания для актуализации, переноса и обобщения опорных знаний, усвоенных на уроках сельскохозяйственного труда и смежных естественнонаучных дисциплин, или для поиска новых интегрированных знаний, необходимых для решения более общих задач. Задачи этого типа содержат также и мотивацию учебно-трудовой деятельности учащихся, обеспечивают личную заинтересованность школьников в их выполнении и ориентированы на формирование у учащихся конструктивных и организационно-технологических общетрудовых сельскохозяйственных умений.
- Задачи, направленные на формирование у учащихся операционно-контрольных общетрудовых умений. Они состоят из заданий практического характера. Они содержат необходимую информацию об объекте и средствах сельскохозяйственного труда и ориентируют учащихся на выполнение определенных трудовых действий, технологических операций. В этих задачах заложены либо обобщенные алгоритмы действий, характерные для целого класса умений, либо алгоритм действия для конкретно формируемого умения. Все учебно-трудовые задачи, используемые нами в обучающем эксперименте, носят и социально-ориентированный характер, так как отражают цели, задачи и специфику сельскохозяйственного производства.
Для успешного решения обозначенных задач учащимся приходится конструировать предстоящую деятельность с учетом соблюдения следующих условий: 1) выделить известные им элементы знаний в новой учебно-трудовой ситуации; 2) соотнести и модифицировать их в соответствии с условиями поставленных учебно-трудовых задач; 3) использовать известные из смежных дисциплин элементы знаний для правильного выполнения трудовых действий.
В результате выполнения всех условий у учащихся формируются в процессе решения учебно-трудовых задач меж предметного характера общетрудовые умения, обладающие свойством широкого переноса.
Учебно-трудовые задачи меж предметного характера, требующие от учащихся переноса не только известных знаний, но и известных способов действий в новые нестандартные учебно-трудовые ситуации ориентируют школьников на использование ранее сформированных алгоритмов действий. Такие задачи носят проблемно-исследовательский характер.
Интеграционная технология проектного обучения и ее роль в формировании у учащихся общетрудовых сельскохозяйственных умений. Метод проектов - это система обучения, при которой учащиеся приобретают знания и умения в процессе планирования и выполнения постепенно усложняющихся практических заданий - проектов (З.И. Равкин) (208, с. 567). Этот метод рассматривается многими современными педагогами в качестве инновационной технологии, технологии XXI века (Г. К.Селевко, Е. С.Полати др.).
Метод проектов не является принципиально новым в мировой педагогике. Он возник в образовательной деятельности сельскохозяйственных школ США в XIX веке, а затем был перенесен в практику общеобразовательных школ. Метод проектов называли также методом проблем и связывали с идеями гуманистического направления в философии и образовании, разработанными американским философом Дж. Дьюи, его учеником У.Х. Килпатриком и Э. Коллингсом. Обучение предполагалось строить на активной основе через целесообразную деятельность ученика в соответствии с его личным интересом именно в этом знании. Поэтому очень важно было показать детям их личную заинтересованность в приобретаемых знаниях, которые могут и должны пригодиться им в жизни. Необходимо показать реальную жизненную проблему, значимую для школьника, которая послужила бы мотивом его деятельности и для решения которой ему необходимо приложить полученные знания и новые знания, которые еще предстоит приобрести. На прогрессивные идеи педагогической концепции Дж. Дьюи о построении учебного процесса, исходя из потребностей, интересов и способностей детей, мы опирались в процессе нашего исследования.
Особенностью проектного метода является также и самостоятельность учащихся в поисках и применении необходимых знаний, подчас из разных областей. У.Х. Килпатрик в своей работе «Метод проектов» определял программу школы, работающей по методу проектов, как ряд опытов, связанных между собой таким образом, что сведения, полученные от одного опыта служат к развитию и обогащению целого потока других опытов. Сам метод проектов У.Х. Килпатрик определяет как «метод планирования целесообразной (целеустремленной) деятельности в связи с разделением какого-нибудь учебно-школьного задания в реальной жизненной обстановке».
Прежний метод проектов получил в современной педагогической науке новое звучание, он стал интегрированным компонентом системы образования. Но сущность проектного метода остается прежней - стимулирование интереса ребят к определенным проблемам, предполагающим владение определенной суммой знаний и через практическую деятельность, предусматривающую решение одной или целого ряда проблем, показать практическое применение полученных знаний.
В начале ХХ века метод проектов заинтересовал и советских педагогов. С целью создания новой советской школы велись поиски новых форм и методов обучения. Отечественные педагоги считали, что критически переработанный метод проектов может обеспечить развитие творческой инициативы и самостоятельности учащихся в обучении и будет способствовать осуществлению непосредственной связи между усвоением учащимися знаний и умений и применением их в решении практических задач. Позднее идеи проектного обучения стали внедрять в практику работы школы. Применение проектного метода способствовало эффективному решению задач советской школы как единой трудовой политехнической. Труд требовал от учащихся активности, самостоятельности, творчества, что стимулировалось применением проектного метода в практической деятельности. Вместе с тем, универсализация метода проектов привела к отрицанию учебных предметов, сокращению количества и качества знаний и умений учащихся. Учащиеся приобретали лишь те знания, которые в той или иной мере были связаны с выполняемым проектом. Уровень образования школьников резко снизился. Впоследствии постановлением ЦК ВКП(б) «О начальной и средней школе» (1931г.) метод проектов был осужден и в практике школы не применялся. В зарубежной школе этот метод развивался активно и успешно и нашел широкое распространение и популярность в силу рационального сочетания теоретических знаний и их практического применения для решения конкретных проблем.
Анализ результатов современных исследований показал, что проектное обучение является одним из наилучших способов формирования у учащихся творческого мышления, активности, самостоятельности в обучении. Проблеме проектного обучения посвящены исследовательские работы С.Б. Гнездиной, Л.М. Иляевой, М. Б. Павловой, Е.С. Полат, М. П. Пастернак, В.Д. Симоненко и др.
В современной педагогической литературе используются такие понятия как «проектность», «проектная культура», «проектное обучение», «метод проектов», «проекты». Проектность В.Д. Симоненко называет одним из измерений уходящего века, а проектная культура связана с проектной деятельностью, цель которой изменить окружающую человека искусственную среду. В настоящее время проектная культура находит отражение в системе образования в виде проектных методик.
Метод проектов (от греч. - путь исследования) - В.Д. Симоненко трактует как систему обучения, при которой учащиеся приобретают знания в процессе планирования и выполнения постепенно усложняющихся практических заданий - проектов. Проекты представляют собой творчески завершенную работу, соответствующую возможностям школьника.
Современное понимание метода проектов Е.С. Полат выразила следующим тезисом: «Все, что я знаю, я знаю для чего мне это надо, и где, и как я могу эти знания применить». Е.С. Полат считает, что в основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умение самостоятельно конструировать свои знания, умение ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления. Метод проектов всегда предполагает решение какой-то проблемы, предусматривающей, с одной стороны, использование разнообразных методов, средств обучения, а с другой - интегрирование знаний, умений из различных областей науки, техники, технологии, творческих областей.
Исследование М. П. Пастернак показали, что проектное обучение - это система, предполагающая создание в учебном процессе условий, при которых учащиеся усваивают знания, приобретают умения и навыки путем самостоятельного овладения способами учебной деятельности. Основу проектного обучения составляют проектный метод, представляющий собой систему методов проблемно-исследовательского характера.
Таким образом, анализируя работы отечественных и зарубежных педагогов, можно сделать вывод о том, что метод проектов относится к числу многоаспектных проблем. Различные подходы, отражающие сущность данного понятия, не противоречат друг другу, но дополняют и часто перекрывают друг друга. В нашем исследование понятие «проект» мы рассматриваем в широком смысле слова - проект как система обучения. Эта система включает следующие компоненты: цели трудовой подготовки сельских школьников; учащиеся; учитель; содержание; формы организации; педагогический процесс (собственно процесс обучения и воспитания сельских школ). Особенности проектного обучения в трудовой подготовке школьников состоят в том, что под руководством учителя учащиеся формируют общетрудовые сельскохозяйственные умения и знания в их целостности и единстве в процессе самостоятельного планирования и выполнения постепенно усложняющихся практических задач - проектов.
В узком педагогическом смысле - мы рассматриваем проекты как метод обучения - метод практических заданий, решения проектных задач меж предметного характера и опираемся на требования к использованию метода проектов, раскрытые в работе Е.С. Полат.
Прежде чем использовать метод проектов в школе, необходимо знать типологию проектов как для общего понимания проблемы, так и для того чтобы правильно сформировать цели проекта, отобрать содержание и необходимые материалы, определить критерии его оценки.
В своей работе «Опыт работы американской школы по методу проектов» американский педагог Э.Коллингс приводит примеры различных проектов, выполняемых школьниками в различных разделах учебной программы. В разделе «Ручной труд» он выделяет четыре типа проектов: экскурсионные, проекты рассказывания или докладов, трудовые проекты или проекты-игры. В современной отечественной педагогике разрабатываются и другие подходы к классификации проектов. В нашем исследовании мы используем типологию проектов Е.С. Полат.
Проекты, применяемые на практике, не всегда вписываются в рамки только одного из приведенных типов. Часто встречаются смешанные проекты.
АВТОР: Кривдина И.Ю.