Система средств мотивации студентов агроинженерного вуза к освоению иноязычных коммуникативных умений

Любая речевая деятельность имеет место одновременно с неречевой и может быть предметом исследования лишь в структуре последней. Исходя из этого тезиса, анализ процесса принятия (интериоризации) реципиентом содержания обучения можно назвать анализом психологии мотивов деятельности (ему может предшествовать анализ психологии восприятия). Мы намерены установить объективную взаимосвязь между уровнем развития специфического мотивационного компонента личности обучаемого и результативностью обучения индивида иностранному языку в вузе.

Прежде всего, необходимо рассмотреть теоретические основы феномена мотивации к деятельности.

Отражая динамику потребностей, личность регулирует свое поведение - увеличивает или снижает активность. Но побудителем деятельности является не сама потребность, а предмет, удовлетворяющий ее. Этот предмет, материальный или идеальный, называется мотивом деятельности.

Необходимо обратить внимание на то, что любая деятельность является полимотивированной, т.е. регулируется не одним, а несколькими мотивами, которые по своему значению для личности не равнозначны. А.Н. Леонтьев говорит об иерархии мотивов и выделяет понятие смыслообразующего мотива и мотива-стимула. В этой связи важно отметить, что определение смыслообразующего мотива для различных видов деятельности и в связи с телеологией различных прагматически-ориентированных методов представляет собой сложную и первостепенную задачу авторов перспективных дидактических концепций и систем.

Когда речь шла об иерархии мотивов, о выделении основных групп мотивов, в советской психологии применялось понятие «структура мотивации». Выделялись, в частности, мотивы, заложенные в самой учебной деятельности (мотивация содержанием, мотивация процессом) и мотивы, связанные с косвенным продуктом учения.

В работах В.Г. Асеева присутствуют два определения структуры мотивации. В более широком контексте она характеризуется двумя составляющими ее компонентами - содержательным и процессуальным. В более узком - ее составляют потребность в деятельности и внешний по отношению к деятельности мотив, который определяет конкретную целевую установку. Контрастивное единство этих двух составляющих является движущей силой всякой конкретной деятельности.

Создание мотивационного компонента деятельности означает установление такого отношения формируемого действия к значимой деятельности субъекта, чтобы от ее мотива была придана необходимая функция побуждения цели формируемого действия. Задачей исследователей является реализация данного положения, т.е. определение того, каковы пути и способы установления данной связи, установление реального процесса создания мотивационного компонента деятельности. Мы рассмотрим феномен создания и поддержания мотивационного компонента иноязычной учебной деятельности, в том числе речевой.

Немотивированное обучение речевой деятельности на иностранном языке лишает это обучение психологического содержания, т.к. превращается в обучение форме ради формы. При этом, как и следует ожидать, мотивационный компонент не носит положительного характера.

По нашему мнению, при обучении иностранному языку в вузе формирование ценностных ориентаций следует рассматривать как взаимосвязанный процесс выбора личностью учащегося приоритетов для удовлетворения своих профессиональных потребностей и формирования личностно-ценностных качеств, чем и является иноязычная профессиональная компетентность, обеспечивающая профессиональную жизнедеятельность.

Термин «мотивация» используется в двух значениях: в узком смысле - мотивация конкретных действий речевого проявления; в широком смысле - мотивация, определяющая все поведение в целом.

В обучении иноязычной речи необходимо и то, и другое. Известно, как сильно мотивация (побуждения, стремления, личное отношение к деятельности) влияет на процесс обучения: конкретная цель заставляет выполнять даже наименее интересные упражнения. Доказано, что без подобной мотивации учебная деятельность не будет продуктивной: студенты не захотят заниматься иностранным языком. Поэтому многие методисты настойчиво рекомендуют прививать интерес к изучению языков, в частности посредствам внеклассных форм организации учебного процесса.

Не отрицая важность этого направления педагогического поиска, необходимо помнить, что в основе мотивации лежит потребность, которую многие считают решающим фактором поведения человека. Причем потребности не ограничиваются витальными, но включают, также, интеллектуальные, эстетические, моральные. Эти потребности удовлетворяются двояко: непосредственно и опосредованно. Во втором случае действие создает средство для приобретения предмета потребности. Так, можно изучать иностранный язык, чтобы получить желаемую должность в определенной организации, читать литературу в оригинале, почерпнуть максимум информации во время туристической поездки и т.д.

Можно считать, что у большинства обучающихся нет непосредственной осознанной потребности в иностранном языке. Но, учитывая характер потребности человека, можно, видимо, такую потребность вызывать: ведь человек осознает свое отношение к миру в виде интересов, желаний, стремлений, целей, убеждений, склонностей.

Кроме того, в распоряжении педагогов есть одна резервная возможность повышения мотивации к учению. Известно, что мотивация зависит от условий организации деятельности, которые, выступая в форме стимулов, могут активизировать и побуждения в целом. Определяя три типа мотивации, П.М. Якобсон в качестве третьего типа называет мотивацию, заложенную в самом процессе деятельности, когда учиться побуждает сам процесс приобретения знаний, навыков и умений. В случае преподавания иностранного языка, это - специальные упражнения, их характер и организация. Правомерно предположить, что, создавая определенные условия при организации учебной деятельности, мы могли бы положительно воздействовать на силу мотивации.

Данное предположение опирается на теорию А.Н. Леонтьева о мотивах «только осознаваемых» и мотивах «реально действующих». Сначала учащийся выполняет упражнения, т.к. процесс их выполнения мотивирован внешними силами (его стимулируют, ставят цель, принуждают и др.). Но в случае успеха, у него возникает внутренний интерес к процессу с ориентацией на результат, а, следовательно, и интерес ко всем видам учебной деятельности данного направления.

Дидактическая задача, таким образом, сводиться к подготовке упражнений по иностранному языку, процесс выполнения которых будет интересен и полезен студентам.

Необходимо установить, что же может выступать в качестве мотива иноязычной учебной деятельности студентов технического вуза.

Прежде всего, необходимо определить содержание термина «мотив деятельности».

В научно-педагогической и психологической литературе мотив определяют по-разному. Так, Д.А. Кикнадзе считает, что это «обоснование решения удовлетворить или не удовлетворить какую-то потребность в данной субъективной и объективной среде». Автор называет мотив результатом борьбы потребностей, противопоставления субъективных и объективных сторон мотивации: мотив порождается той потребностью, которая в конкретной ситуации является объективно или субъективно наиболее ценной.

П.М. Якобсон характеризует мотив иначе: это цели, возникающие перед человеком, имеющие достаточно значимый для него характер, цели, порождаемые желаниями и устремлениями, которые превратились для человека в побуждения к деятельности, и тем самым приобрели качество мотивов.

Но мы отдаем предпочтение определению мотива, данному А.Н. Леонтьевым: «Мотив - это объект, который отвечает той или иной потребности и, в той или иной форме отражаясь субъектом, направляет его деятельность».

Таким образом, мы вновь пришли к необходимости создания потребности к учебной деятельности. В обучении иноязычной речи такая потребность может быть создана в основном опосредовано.

Поскольку речевая деятельность не исчерпывает собой всю деятельность человека, а входит в нее компонентом, то вопрос о создании условий для появления потребности, а значит и системы мотивов, не может рассматриваться без связи речевой деятельности с деятельностью в целом. Любая конкретная потребность может возникнуть естественно только в определенной ситуации, сложившейся в процессе всей актуальной деятельности.

Здесь возникает чрезвычайно интересная и важная с точки зрения лингводидактики проблема соотношения речевой ситуации и контекста деятельности человека.

Каковы же инструменты, задействуя которые педагог может повышать уровень мотивированности студентов к учебному труду в рамках занятий по иностранному языку? Для ответа на этот принципиально важный вопрос лингводидактики мы должны сначала установить способы и условия специального психологического воздействия на личность обучаемого, нацеленного на решение данной проблемы.

Принимая во внимание положение о личности как об иерархи мотивов, мы можем говорить о качественном изменении личности обучаемого через педагогическую коррекцию мотивационной сферы. Оптимальное повышение относительной силы мотивации и уровня притязаний в интересующей нас сфере может быть достигнуто посредствам введения в практику обучения предмету дополнительного компонента психологического воздействия, ориентированного на акцентуацию некоторых видов потребностей личности.

Традиционно выделяют такие способы социально-психологического - и, в частности, педагогического - воздействия, как заражение, внушение, подражание и убеждение. Все эти механизмы могут применяться, в том числе, и для создания положительной мотивации студентов к освоению иноязычного материала.

Заражение и подражание, более задействованные на уровне низших психических функций, могут влиять непосредственно лишь на поведение человека; они зачастую носят ситуативный характер. Убеждение и внушение, имеющие обширную сферу проявления в различных социальных процессах, превалируют там, где осуществляется межличностное взаимодействие, реализуемое преимущественно по вербальным каналам обмена информацией. Знание особенностей проявления данных способов психологического воздействия позволяет управлять процессом взаимодействия, что особенно значимо в ходе осуществления педагогического процесса.

По сравнению с другими проблемами, изучающимися социальной психологией, проблема убеждающего и внушающего воздействия еще мало изучена. Особенности внушения рассматривались в основном в аспекте нахождения различных связей с личностными чертами обучаемого, с его внушаемостью, а также в плане возможностей использования различных суггестивных методик в процессе обучения.

Что касается специальных условий, здесь специалисты выделяют рядоположенно создание и поддержание познавательного интереса учащихся, положительного эмоционального фона, личной заинтересованности студентов в процессе и результате обучения, организацию внимания и целевую ориентацию учащихся. Нам представляется, что не имеет смысла останавливаться на каждом из этих условий отдельно; логичнее и справедливее будет рассмотреть их во взаимосвязи.

На основании вышеизложенного нами была выдвинута гипотеза о том, что мотивация студентов к осуществлению основной и дополнительной учебной деятельности может управляться посредствам трех эмоционально - действенных способов: опрессивном, прямой и естественной (косвенной) мотивации. Эти уровни могут быть представлены в соответствии с логической схемой «внешнее воздействие - реакция личности».

В случае если преподаватель прибегает к осуществлению мотивации способом опрессии, личность учащегося испытывает на себе действие его агрессии, и деятельность студента характеризуется либо полной добровольной зависимостью от личности педагога, либо подавляемым извне протестом, ведущим к ее вынужденной конформности. В этом случае продуктивность деятельности, в общем случае, недопустимо мала, и требуется осуществление постоянного контроля за выполнением учебных действий.

При применении прямой мотивации преподаватель проводит общий контроль и коррекцию деятельности учащихся, не воздействуя деструктивно на личность учащегося. Преимуществом же естественного (косвенного) способа является отсутствие необходимости осуществления преподавателем контроля; педагог только корректирует деятельность студентов. Однако при этом способе мотивации значительно усложняются этапы планирования и проектирования педагогического процесса.

Наиболее эффективная мотивация происходит через вовлечение в совместную деятельность, причем так, чтобы учащийся «растворился» в процессе осуществления этой деятельности, при условии достаточно полной ее интериоризации. Кроме того, учащийся должен быть заинтересован в успешности и законченности подобной деятельности. Главным мотивирующим фактором можно считать стремление к самореализации потенциала личности, к нахождению своего места в структуре общества, хотя бы и в масштабах малой сферы деятельности.

Заинтересованность каждого обучаемого в процессе и результате обучения иностранному языку в вузе может быть обеспечена двояко: посредствам оперирования содержательным компонентом педагогического процесса (контекстуальными вариациями содержания обучения), и прагматическим ориентированием учащихся на перспективный результат обучения в вузе - нахождение на рынке труда такого места, критериальные характеристики которого отвечали бы специфическим требованиям и ожиданиям индивида.

Не менее важно обеспечить благоприятный эмоциональный фон учебного занятия. Здесь требуется особенно подчеркнуть значимость такого мотивирующего фактора, каким является внутригрупповая конкуренция. Влияние этого фактора на процесс и результативность обучения неоднократно исследовалось и описано в литературе. В данном случае мы считаем нужным лишь заметить, что подобная конкуренция в ее оптимально - адекватных формах может выступать в роли мощного инструмента мотивации личности, включенной в процесс обучения. Если же конкуренция принимает гиперформы, или, например, были нарушены требования к соблюдению принципов формирования учебной группы может произойти негативная деформация эмоциональной сферы личности обучаемого и нарушение механизмов субъективности; а это неминуемо приведет к резкому снижению мотивации к интересующему нас виду учебного труда.

Из всех видов потребности, выделенных Маслоу, мы считаем самыми важными направлениями нашего научно-практического поиска стимулирование и разрешение потребностей в самоуважении и самоактуализации. Для самоуважения необходимо удовлетворить ряд этапных потребностей - достижения, признания, одобрения, - в то время как самоактуализация подразумевает реализацию осознаваемого потенциала личности.

В практике преподавания иностранных языков в МГАУ мы применяем, в частности, уже зарекомендовавшие себя в области лингводидактики психологические приемы «погоня за лидером» и «ориентация на оценку». Данные приемы влияют на повышение мотива достижения и уровня притязаний, т.е. уровня трудности выбираемых объектом целей. Ориентация на «академических лидеров», лучших студентов группы стимулирует такую тенденцию мотива достижения, как надежда учащихся на успех. При определенных психологических условиях в учебном коллективе мы можем достичь также определенного понижения личностной значимости тенденции избегания неудач.

Прием «ориентации на оценку» оказывает комплексное воздействие на личность учащихся. Студенты оценивают свои силы, соизмеряют свой потенциал с учебными требованиями, предъявляемыми преподавателем и выбирают оптимальный путь достижения внутренне - (самостоятельно) или внешне - (в результате мотивирующего воздействия со стороны педагога или некоего третьего лица) поставленной цели.

При реализации этих двух приемов на первый план выходит вопрос о личности преподавателя - его профессиональных и личностных качествах. Именно в его руках находятся условные рычаги управления учебно-воспитательным процессом, от него зависит организация познавательной деятельности студентов и, во многом, регулирование психологического климата в учебном коллективе. Мы убеждены, что только полный контроль за осуществлением педагогического процесса, обеспеченный, в том числе, и характеристиками личности педагога, позволяет добиться требуемого уровня результативности обучения предмету. Этот фактор накладывает определенные ограничения на реализацию принципа активной роли личности учащегося в процессе обучения иностранным языкам. Но контроль этот должен быть основан на гуманистических принципах и взаимном уважении всех педагогов и учащихся. При этом нельзя забывать о необходимости сохранения формальной дистанции между обучающим и обучаемым, гарантирующей поддержание «рабочей» эмоциональной напряженности на занятиях по предмету.

Полезным с точки зрения методики преподавания иностранных языков в вузе мы считаем прием «непосредственной мотивации». Для его реализации мы можем включать в перспективные дидактические комплексы, специально составленные или подобранные тексты об общественной значимости будущей профессии, важности владения иностранным языком для получения престижной работы по специальности, получения новейшей технической информации, доступной только на иностранном языке, и пр. Более того, студентам можно рекомендовать самостоятельно находить подобные дополнительные материалы для проведения «политинформаций» в рамках метода взаимного обучения и, конечно, поощрять их в этом.

Нами также была выдвинута гипотеза о влиянии на результативность иноязычной подготовки в вузе таких специфических инструментов (факторов) мотивации, как психолого-педагогические, административно - педагогические и экономические. Актуальность и теоретическая валидность постановки данной научной проблемы обусловлена современными социальными и педагогическими реалиями: ощутимым изменением системы общественных отношений, структуры иерархии ценностей и форм коллективного и индивидуального сознания, в том числе все более ощутимое влияние феномена прагматизации всех областей жизни личности и общества.

Под психолого-педагогическими инструментами мы подразумеваем вновь сформированный комплекс специально отобранных приемов повышения уровня мотивированности. Характеристику степени значимости отдельных компонентов комплекса можно встретить в психологических и педагогических источниках.

Недостаточно исследованным до настоящего времени оставалось влияние административно-педагогических и экономических факторов мотивации. Говоря об этих инструментах, мы имеем в виду индивидуально ориентированное воспитательное воздействие (оппрессивное и позитивно - стимулирующее) руководства учебного заведения и третьих лиц на конкретного студента. Среди таких факторов мы можем назвать угрозу отчисления из университета, снижения размера стипендии, введения частичной компенсации расходов государства или родителей на обучение, поощрение билетами на посещение студенческих культурно-массовых мероприятий, выдвижение на именные стипендии, повышение родителями или работодателем ежемесячного денежного содержания и пр.

В этой связи интересно отметить взаимопересечение воздействия административно-педагогических и экономических инструментов с приемом «ориентации на оценку». Одним из стимулов подобной ориентации может служить желание получить некоторое поощрение за более высокие результаты итоговой или промежуточной аттестации.

Мы предполагаем, что между выделенными нами мотивирующими факторами (инструментами) и результативностью обучения иностранному языку в инженерном вузе должна существовать положительная корреляция. Предполагая это, мы исходим из анализа тенденций развития современного российского общества и положения в нем отдельной личности.

Принимая во внимание выявленные специалистами Центра социологии образования РАО и зарубежными исследователями полифакторные изменения в структуре личности современного среднестатистического российского учащегося, связанные с переходом социума к рыночной модели организации экономики, мы выдвигаем предположение о том, что в шкале личностных ценностей сегодня возросла относительная значимость потенциальной угрозы разрушения целостности личности.

Среди таких вероятностных деструктивных факторов можно выделить угрозу самооценке через негативное изменение отношения людей, мнение которых важно для индивида; понижение иерархического авторитета в коллективе; деформация самоидентификации в связи с ограничением свободы выбора направления и способов деятельности и др. Перечисленные факторы представляются особенно значимыми, если учесть особенности этапа психоэмоционального развития, на котором находятся охваченные нашим педагогическим воздействием учащихся. Как показали исследования Д.Б. Эльконина и Э.Х. Эриксона, в интересующий нас период (от 18 до 20 лет) наблюдается кризис, связанный с изменением ведущего типа деятельности (переходом от предметной к коммуникативной) и самоидентификацией личности, в частности, ее социальной роли.

В указанном возрасте молодые люди переживают значительный пик мотива достижения, поэтому при проектировании дидактических технологий важно акцентировать внимание на одобрении действенных успехов учащихся, стимулировании их инициативы, одобрении даже самых малых успехов. Мы склонны рассматривать этот возраст как наиболее оптимальный для мотивации процесса образования личности будущего специалиста. Необходимо устранить присущее учащимся данной возрастной группы предчувствие неудачи в жизни, По возможности, внести вклад в повышение их самооценки.

По данным психодиагностических исследований, проведенных специалистами Департамента образования Северного административного округа г. Москвы, в шкале ценностей выпускников средних учебных заведений очень высок рейтинг материального благополучия и успешности профессиональной реализации. Однако и этому следует уделить особое внимание при разработке педагогических комплексов, в большинстве случаев учащиеся заявляли, что считают достижение этих ценностей идеальным и невозможным. Кроме того, исследованием был выявлен неудовлетворительный (крайне низкий) уровень мотивации потенциальных студентов высшей школы к профессиональному развитию.

Для разрешения выявленного противоречия требуется проведение в средних и высших учебных заведений специальных тренингов креативности и развития способностей; возможно, также, включение соответствующе целенаправленных оптимальных элементов в различные формы обучения и воспитания.

Таким образом, специальные мотивирующие факторы могут рассматриваться в качестве эффективных инструментов повышения результативности обучения в вузе. Кроме того, наша гипотеза показала новые аспекты приложения психологических теорий (в частности, теории деятельности) к практике обучения студентов определенной возрастной группы иностранным языкам.

Исследования мотивации учения посвящены в основном анализу изменений, происходящих в иерархии мотивов студента в результате комплексного педагогического воздействия. Они определяются при помощи диагностики до и после обучения. Особое внимание будет обращено на первые в своем роде исследования степени влияния перспективного комплекса психолого-педагогических, административно-педагогических и экономических факторов (инструментов) на результативность профессиональной подготовки в области иностранных языков в агроинженерном вузе.

АВТОР: Кузнецов А.Н.