Современные стратегии и модели обучения - теоретическая основа выбора педагогом содержательных и процессуальных образовательных альтернатив

 

Образовательная стратегия - это система, включающая в себя выводы из анализа социально-образовательной ситуации, цели образования, принципы отбора и конструирования содержания образования, взгляд на ученика как на участника образовательного процесса, а также связи между этими компонентами системы (Д.Г.Левитес).

Существенно важным, на наш взгляд, является то, что в данном определении системообразующим элементом являются не цели образования, а выводы из анализа социально-образовательной ситуации.

П.Г.Щедровицкий определяет ситуацию в образовании как парадигмальный кризис и начало становления новой педагогической формации, идущей на смену катехизической (наставленческой), эпистемологической (знаниевой) и ныне действующей «инструментально-технологической», которые не отвечают требованиям времени.

В переводе с древнегреческого слово парадигма означает образец. В философию науки это понятие ввел Г.Бергман, однако широкое распространение оно получило после выхода в свет в 1962 г. книги Т.Куна «Структура научных революций». Т.Кун под парадигмой понимал «признанные всеми научные достижения, которые в течение определенного времени дают научному сообществу модель постановки проблем и их решений».

С.Гроф, развивая идеи Т.Куна, пишет: «В широком смысле парадигма может быть определена как набор убеждений, ценностей и техник, разделяемых членами научного сообщества».

В отечественной педагогике парадигма понимается как устоявшаяся, ставшая привычной точка зрения, определенный стандарт, образец в решении образовательных и исследовательских задач.

В нашем понимании педагогическая парадигма образования есть совокупность устойчивых, повоторяющихся, смыслообразующих характеристик, которые определяют сущностные особенности схем теоретической и практической педагогической деятельности и взаимодействия в образовании независимо от степени и форм рефлексии.

Как отмечает Д.Г.Левитес, «отечественную школу можно рассматривать как область противостояний различных образовательных парадигм. Отвечая им, школа становится ареной конкурирующих между собой точек зрения на цели и содержание образования, на эффективность тех или иных технологий обучения, на профессиональную компетентность педагога».

По мнению ряда исследователей, сегодня в образовании господствуют три парадигмы - традиционалистская, рационалистская и феноменологическая.

Традиционалистская парадигма (Ж.Мажо, JI.Kpo, Ж.Капель, Д.Равич, Ч.Финн и др.) - это модель систематического академического образования как способа передачи молодому поколению универсальных элементов культуры прошлого. Прежде всего, под этим подразумевается многообразие знаний, умений и навыков, идеалов и ценностей, способствующих как индивидуальному развитию человека, так и сохранению социального порядка. Согласно данной концепции, образовательная система должна преимущественно решать задачу формирования базовых знаний, умений и навыков (в рамках сложившейся культурно-образовательной традиции).

Рационалистская парадигма (П.Блум, Р.Ганье, Б.Скиннер и др.) подразумевает такую организацию образования, которая обеспечивает усвоение знаний, умений и навыков и практическое приспособление обучающихся к существующим общественным условиям. Создаваемая на основе этой парадигмы модель обучения не предполагает творчество, самостоятельность, индивидуальность, естественность, как со стороны учителя, так и со стороны ученика. Поведенческие цели в этих условиях приобретают характер утилитаризма, поскольку учителю навязывается негибкий, механический образ действий. Следование учителем шаблону влечет за собой деятельность по «натаскиванию» учащихся в процессе обучения.

Феноменологическая парадигма образования (А.Маслоу, А.Комбс, К.Роджерс и др.) предполагает персональный характер обучения с учетом индивидуально-психологических особенностей обучающихся, бережное и уважительное отношение к их интересам и потребностям. Иначе говоря, образование в контексте этой парадигмы носит гуманистический характер, поскольку соответствует подлинной природе человека.

Некоторые исследователи, выделяя консервативный «знаниецентрический», культуроведческий и культуротворческий типы образования, рассматривают последний как наиболее предпочтительный и отвечающий вызовам времени.

Отечественная система образования развивается в настоящее время в разных направлениях. Ее характеризуют следующие свойства: гуманизация, гуманитаризация, дифференциациация, диверсификация, стандартизация, многоуровневость, фундаментализация, компьютеризация, информатизация, индивидуализация, непрерывность.

Эти свойства, а также парадигмы (концепции) определяют модели образования, которые служат теоретическим ориентиром для разработки дидактических проектов.

В историческом плане сложилось также несколько моделей обучения: догматическое, развивающее, объяснительно-иллюстративное, проблемное и программированное. Все они с достаточной степенью подробности представлены в педагогической литературе, поэтому нет смысла останавливаться на их характеристике еще раз. Заметим лишь, что каждая из этих моделей предполагает создание соответствующих условий для своей реализации.

В российской практике школьного образования можно выделить и несколько психологически ориентированных моделей обучения, на которых основываются конкретные методики и технологии преподавания.

Активизирующая модель (А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, М.Н.Скаткин, Г.И.Щукина и др.) Направлена на повышение уровня познавательной активности учащихся за счет включения в учебный процесс проблемных ситуаций, опоры на познавательные потребности и интеллектуальные чувства. Ключевой психологический элемент - «познавательный интерес».

Формирующая модель (В.П.Беспалько, И.П.Калошина, Н.Ф.Талызина, С.И.Шипиро и др.). Согласно этой модели, в процессе обучения при целенаправленном управлении процессом усвоения знаний и умений можно гарантировать их сформированность с наперед заданными качествами. Ключевой психологический элемент - «умственное действие».

Развивающая модель (А.З.Зак, Л.В.Занков, В.В.Давыдов, В.В.Репкин, Д.Б.Эльконин и др.). В центре внимания этой модели оказывается перестройка учебной деятельности ребенка в целях появления у него некоторых новых психологических качеств: теоретического мышления, рефлексии, самостоятельности и т.п. Для этого ученик снабжается новыми средствами учебной деятельности. Ключевой психологический элемент - «способы деятельности».

Личностная модель (И.И.Аргинская, Л.В.Занков, И.В.Нечаев и др.). Ее целью является общее развитие учащихся, в том числе их познавательных, эмоционально-волевых, нравственных и других качеств. Обучение в данном случае ведется на высоком уровне трудности. Ключевой психологический элемент - «целостный личностный рост».

Свободная модель (Р.Штейнер, Ф.Г.Кумбс, Ч.Сильберман и др.). В этой модели максимально учитывается внутренняя инициатива ребенка. При наличии определенной помощи со стороны учителя, ученик может сам определять интенсивность своих занятий, их продолжительность, самостоятельно выбирать средства обучения. Ключевой психологический элемент - «свобода индивидуального выбора».

Обогащающая модель (Э.Г.Гельфман, Л.Демидова, Дж. Рензулли, А.И.Савенков, М.Холодная и др.). В ее рамках решаются две задачи: 1) создание условий для актуализации наличного индивидуального ментального опыта (учет индивидуального интеллектуального темпа, индивидуальных познавательных стилей, баланса конвергентных и дивергентных способностей, уровня и характера интеллектуальных притязаний; 2) создание условий для усложнения, обогащения и наращивания индивидуального ментального опыта ребенка. Ключевой психологический элемент - «Индивидуальный ментальный опыт».

Все указанные модели, несомненно, должны учитываться в дидактическом проектировании, т.к. они способствуют повышению эффективности обучения и образования в целом, поскольку на первом плане оказывается ученик как субъект деятельности, и основные педагогические усилия направляются на его познавательное и личностное развитие. Кроме того, необходимо отметить, что на уровне конкретных методических и технологических решений эти модели в той или иной мере взаимно пересекаются, что также весьма важно учитывать в процессе дидактического проектирования.

Теоретической основой выбора педагогом содержательных и процессуальных альтернатив обучения являются концептуальные идеи, которые затем конкретизируются в процессе дидактического проектирования.

Идея гуманитарно-культурологического подхода. Слово гуманитарный сегодня осмысливается как «свойственный человеку, человеческой природе». В таком контексте гуманитарно-культурологический подход характеризуется следующими показателями:

- осуществление образования в контексте мировой и национальной культуры;

- возвращение образовательного процесса к человеку как основному предмету и цели, насыщение содержания образования проблемами человека;

- организация образования как жизнедеятельности учителей, учащихся и их родителей, поддержка индивидуальности и самобытности ребенка, содействие развитию его субъектных свойств;

- существенное повышение педагогической культуры учителей и родителей учащихся.

Е.В.Бондаревская считает, что показателями культурологического подхода должны выступать:

- отношение к ученику как субъекту жизни, способному к культурному саморазвитию и самоизменению;

- отношение к педагогу как посреднику между учащимися и культурой, способному ввести его в мир культуры и оказывать поддержку в индивидуальном самоопределении в мире культурных ценностей;

- отношение к образованию как культурному процессу, движущими силами которого являются личностные смыслы, диалог, сотрудничество.

Для дидактического проектирования из сказанного следует, что:

- в обучении необходимо осуществлять интеграцию знаний о мире и месте человека в нем;

- каждый учебный предмет должен иметь духовно-личностную направленность, когда основной целью работы учителя является не овладение учащимися суммой знаний и умений, а развитие их эмоционально- нравственной сферы;

- ориентация обучения на раскрытие гуманитарных аспектов - механизмов познания, поведения ученых в отстаивании истины, решение экологических проблем, роль научно-технического прогресса и т.п.;

- изменение целевых ориентиров на каждом уроке, которые должны быть направлены на раскрытие социальной, практической и личностной значимости изучаемого учебного содержания.

Можно было бы продолжить этот список, но мы сочли необходимым остановиться на четырех ориентирах изменения образовательного процесса с позиции гуманитарно-культурологического подхода, т.к. считаем, что именно они составляют стратегическую линию работы школы и каждого педагога в отдельности.

Идея личностно-деятелъностного подхода. Оба компонента (личностный и деятельностный) в данном подходе рассматриваются в единстве, ибо личность выступает субъектом деятельности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), которая в свою очередь наряду с действием других факторов определяет личностное развитие субъекта.

Для дидактического проектирования интерес представляют следующие основные характеристики личностно-деятельностного подхода:

- приоритет личностно-смысловой сферы школьника и учителя в образовательном процессе;

- включение личностного опыта ребенка в образовательный процесс;

- культивирование уникального опыта ребенка (А.В.Петровский);

- признание ценности совместного опыта, ценности взаимодействия;

- построение учебного процесса с учетом психо-физиологических особенностей учащихся;

- переориентация процесса обучения на постановку и решение самими школьниками конкретных учебных задач (познавательных, исследовательских, преобразующих, проективных и т.д.);

- изменение позиции педагога-информатора на позицию координатора.

Идея рефлексивного подхода. Развитие рефлексивной культуры личности является одной из главных идей современного образования. В современной литературе понятие «рефлексия» представлено следующими трактовками:

- осознание субъектом средств и оснований деятельности, их изменение (В.В.Давыдов, А.З.Зак, Г.А.Голицын, Е.И.Машбиц и др.);

- акт (процесс) установления отношений между деятельностями или их структурными образованиями - действиями, средствами и т.п. (Н.Г.Алексеев, В.К.Зарецкий, В.И.Слободчиков, Г.А.Цукерман и др.);

- выход во внешнюю позицию одного субъекта деятельности по отношению к деятельности другого субъекта (О.С.Анисимов, А.А.Тюков, Г.П.Щедровицкий и др.).

Психологические исследования гуманитарно-культурологической ориентации трактуют рефлексию как переосмысление и перестройку субъектом содержания своего опыта, которые отражают проблемно-конфликтные ситуации и порождают действенное отношение его как целостного «Я» к собственному поведению и общению, к осуществлению деятельности.

Для рассматриваемого нами вопроса дидактического проектирования весьма важным представляются следующие характеристики рефлексивной культуры:

- готовность и способность творчески осмысливать и преодолевать проблемно-конфликтные ситуации в учебном процессе;

- умения обретать новые смыслы и ценности;

- умения адаптироваться в непривычных межличностных системах отношений;

- умения ставить и решать неординарные практические задачи.

Заметим, что в системе «учитель-ученик» возникает необходимость

- учета специфики проявления рефлексии на каждом возрастном этапе школьников.

В этой связи дидактическое проектирование должно учитывать сферы осуществления рефлексии:

- мышление, направленное на переосмысление своих действий;

- деятельность, в которой фиксируется установка;

- общение, подразумевающее доступность и открытость собственного опыта для себя и других;

- самосознание, направленное на самоизменение.

Учет в учебном процессе рефлексии как одного из ведущих механизмов саморазвития личности предполагает на этапе дидактического проектирования выстраивание системы управленческих воздействий, которые обеспечат выработку у учащихся способности к самоуправлению и самореализации в образовательном процессе.

Идея диалогического подхода. Для дидактического процесса особое значение имеет тип воздействия учителя на учащихся. В психолого-педагогических исследованиях различают три таких типа: императивное, манипулятивное и диалогическое. Императивный тип воздействия характеризуется как авторитарный. Его применение в образовательной практике эффективно лишь в исключительных случаях. Манипулитивный тип воздействия хотя и распространен в школьной практике (учащийся - объект воздействия), но в ситуациях предметного обучения может пагубно сказываться на межличностных отношениях учителя и учащихся. Диалогический тип воздействия наиболее оптимален, поскольку создает предпосылки для развития положительной мотивации к учению у ребенка, обеспечивает формирование личностной самостоятельности и ответственности, стимулирует раскрытие творческих потенциалов субъектов образовательного процесса. Именно он и должен стать предметом наиболее пристального внимания учителя на этапе дидактического проектирования. Особенно это касается форм, методов и приемов обучения.

Идея творчества. Основной лейтмотив этой идеи - новая образовательная стратегия заключается не в трансляции ребенку некоторой суммы культурных знаний, а в развитии его авторской позиции в культуре, способности вести самостоятельный, индивидуально-авторский диалог с культурой.

В дидактическом проектировании такая установка может реализоваться путем создания условий для развития различных компонентов творческих способностей личности ребенка: проблематизация обучения, трансформирование заданий, обобщение и свертывание мыслительных операций, выдвижение гипотез, схематизация заданий, использование «мозговой атаки», метода «синектики», игровой деятельности и т.п.

Идея интегративного подхода. Сегодня интегративность рассматривается как один из факторов совершенствования образовательной практики.

Интегративный подход в системе дидактического проектирования может найти свое решение на разных уровнях:

- интеграция содержания разных учебных предметов в целях формирования у учащихся единой научной картины мира;

- выделение ведущих понятий межпредметного характера и определение способов их развития;

- интеграция за счет усиления связей теоретического и практического материала;

- использование общенаучных методов познания, обучение этим методам учащихся.

Охарактеризованные нами концептуальные идеи не исчерпывают всего их многообразия, но совершенно очевидно, что каждая из них «задает» идеальный образ дидактического процесса, который определяет тактику работы школы. Учителю важно знать не только существование этих концепций, но и их возможности для реальной практики обучения.

В контексте рассматриваемого вопроса нельзя обойти вниманием проблему технологий обучения.

Понятие «технология обучения» на сегодняшний день не является общепринятым в традиционной дидактике.

В Толковом словаре В. Даля обнаруживаем следующее определение: «Технология - наука техники. Техника - искусство, знание, умения, приемы работы и приложение их к делу».

В документах ЮНЕСКО технология обучения рассматривается как системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования.

Поскольку технология обучения определяется некоторым набором содержательных и процессуальных характеристик, информатизация образования обусловила расширение и сдвиг понятия в сторону проектирования и системного анализа процесса обучения.

В этой связи интерес представляет следующее определение технологии обучения: это способ реализации содержания обучения, предусмотренного учебными программами, представляющий систему форм, методов и средств обучения, обеспечивающую наиболее эффективное достижение поставленных целей.

Итак, в технологии обучения содержание, методы и средства обучения находятся в единстве. Педагогическое мастерство учителя состоит в том, чтобы отобрать нужное содержание, применить оптимальные методы и средства обучения в соответствии с программой и поставленными задачами. Таким образом, возникает ситуация дидактико-технологического проектирования, в котором можно выделить несколько шагов:

- выбор содержания обучения, зафиксированного в учебной программе;

- выбор приоритетных целей для учителя и учащихся;

- выбор технологии, ориентированной на совокупность целей или на одну приоритетную цель.

Наряду с термином «технология обучения» в педагогической литературе используется понятие «педагогическая технология», т.е. технология обучения в широком смысле слова.

В работе Г.К.Селевко представлены разнообразные педагогические технологии и их основные качества: концептуальность, системность, управляемость, эффективность, воспроизводимость. Автор классифицирует педагогические технологии по уровню применения, по философской основе, по ведущему фактору психического развития, по концепции усвоения, по ориентации на личностные структуры, по характеру содержания, по организационным формам, по типу управления познавательной деятельностью, по преобладающему методу и т.д.

Г.К.Селевко отмечает, что в образовательной практике педагогическая технология может реализовываться на трех уровнях:

- общедидактический - здесь педагогическая технология синонимична педагогической системе; в нее включается совокупность целей, содержания, средств и методов обучения, алгоритм деятельности субъектов образовательного процесса;

- частнодидактический - употребляется в значении «частная методика», т.е. как совокупность методов и средств для реализации определенного содержания обучения в рамках одного предмета, класса, учителя;

- локальный - представляет собой технологию отдельных частей учебно-воспитательного процесса, решение частных дидактических задач (формирование понятий, повторение, контроль и т.д.).

Как нам представляется, для дидактического проектирования учителю важно иметь в виду все уровни реализации педагогических технологий.

К настоящему времени в педагогической литературе представлены и описаны разнообразные педагогические технологии, которые акцентированы на ту или иную сторону процесса обучения и потому получают от этого свое название: личностно-ориентированные технологии, технологии сотрудничества, технология проблемного обучения, технология модульного обучения, технология коллективной мыследеятельности, технология проективного обучения и т.д.

На наш взгляд, для дидактического проектирования наибольшее значение имеют следующие технологии: основанные на гуманизации и демократизации педагогических отношений (Ш.А.Амонашвили, Е.Н.Ильин и др.); активизирующие и интенсифицирующие деятельность учащихся (В.Ф.Шаталов, Е.И.Пассов и др.); направленные на эффективность организации и управления процесса обучения (А.С.Границкая, Н.П.Гузик, В.К.Дьяченко, С.Н.Лысенкова, И.Д.Первин, В.В.Фирсов, И.Унт и др.); позволяющие осуществить дидактическое реконструирование учебного материала (М.Б.Волович, В.Ф.Шаталов, П.М.Эрдниев и др.); предполагающие построение учебного процесса на деятельностной, концептуальной, опережающей, проблемной, лично стно-смысловой, эмоционально-психологической, ситуативной, игровой, алгоритмической, диалоговой основе.

Для учителя-предметника особое значение имеют предметно - ориентированные технологии, в которых в качестве основных и соответственно диагностируемых целей (планируемых результатов обучения) выступают знания и умения учащихся по конкретному предмету.

Говоря о предметной модели обучения, отражающей вполне определенную образовательную стратегию, можно назвать несколько хорошо зарекомендовавших себя технологий обучения.

Технология полного усвоения. Была разработана в 60-е гг. XX столетия американскими психологами Дж. Блоком и JI. Андерсоном. В ее основе лежали идеи, высказанные в свое время Дж. Кэрроллом и Б. Блумом. Подробное описание этой технологии в отечественной литературе проведено М.В. Клариным.

Мы же остановимся только на тех особенностях технологии, которые имеют значение для дидактического проектирования:

- Общая установка учителя: все учащиеся могут и должны освоить данный учебный материал полностью.

- Разработка критериев (эталонов) полного усвоения для курса раздела или большой темы.

Это так называемая подготовительная работа, содержание которой включает в себя конкретизацию и уточнение целей учебной деятельности учащихся в виде планируемых результатов, которые ученик должен продемонстрировать после изучения темы. Их особенность состоит в том, что они формируются в виде умений (наблюдаемых действий, поведенческого репертуара), не допускающих расширенного или альтернативного толкования.

На этой основе подбираются или создаются тесты (проверочные работы) для определения уровня достижения запланированных целей.

Все содержание учебного материала разбивается на отдельные учебные единицы (в публикациях различных авторов - «учебные элементы», «единицы содержания», «малые блоки» и т. д.).

Основные особенности учебных единиц состоят в том, что они закончены по смыслу (содержательная целостность) и невелики по объему (3-6 уроков). Психологическое значение этого требования - расстояние «стимул - реакция» должно быть по возможности малым. Учащийся постоянно должен держать в поле своей деятельности планируемый результат и все свои действия направлять именно на его достижение, получая от учителя в случае удачи поощрения (стимулы), основным из которых является само успешное продвижение к намеченной цели.

К каждой учебной единице разрабатываются диагностические тесты и коррекционный дидактический материал. Диагностические тесты служат только ориентировочной основой для продвижения учащегося по пути усвоения содержания учебного материала и, как правило, не оцениваются. Основное назначение коррекционных материалов (опорные конспекты, обобщающие таблицы, схемы, рисунки, видеоряды и т.п.) - применить их при повторном объяснении, т.е. использовать при дополнительной проработке неусвоенного материала, которая отличается от первоначального способа его изучения и дает возможность ученику подобрать подходящие для него способы восприятия, осмысления и запоминания.

Последовательность шагов при технологии полного усвоения следующая:

- Ориентация учащихся;

- Разбивка учебного процесса на блоки (или модули);

- Изучение нового материала;

- Проверочная работа;

- Вспомогательная работа и коррекция;

- Оценочные суждения.

Технология уровневой дифференциации. Сущность этой технологии состоит в максимальном учете индивидуальных особенностей детей при организации процесса обучения. Проблема решается введением базового уровня содержания образования. Дифференциация осуществляется не за счет того, что одним ученикам дают меньший объем материала, а другим больший, а за счет того, что, предлагая учащимся одинаковый его объем, учитель ориентируется на различные уровни его освоения.

Принципиально важна предлагаемая этой технологией система оценивания результатов обучения: положительная оценка должна выставляться за достижение определенного минимально достаточного уровня усвоения. В результате задается норма. Более высокий уровень усвоения учебного материала является личным делом ученика и соответственно оценивается более высоким баллом.

Для сравнения: при традиционной системе оценивания нормой, как правило, считается верхняя шкала результатов (оценка «пять»), соответственно то, что ниже, означает «хуже» и оценивается более низко (принцип «вычитания»). Очень многие из ныне действующих учебных программ в разделах «Требования к знаниям и умениям учащихся» сконструированы именно таким образом.

Технология концентрированного обучения. Описания данной технологии представляют собой теоретически осмысленные и обоснованные интерпретации довольно известных в педагогической практике методов «погружения в предмет». Начиная от П.П. Блонского, а быть может и раньше, теория и методика «погружения» с той или иной последовательностью и глубиной разрабатывались в исследованиях Г.К. Лозанова, М. Щетинина, А. Тубельского, П.М. Эрдниева и др. Ив этом плане установить точное авторство данной технологии представляется затруднительным. Однако совершенно определенно можно сказать, что предпосылками создания этой технологии обучения является отсутствие у большинства учащихся системы знаний и умений по отдельным учебным предметам, отсутствие интереса к ним, быстрое забывание изученного материала и др. По этому поводу справедливо замечание Д.Г.Левитеса: «Причина заключается в известных ограничениях, связанных с классно-урочной системой организации обучения, когда содержание обучения, в учебных программах и учебниках искусственно разбитое на относительно самостоятельные, логически завершенные разделы, темы, параграфы, дается «вперемежку» в соответствии с расписанием, но никак не в соответствии с психологическими и физиологическими закономерностями усвоения знаний. Большинство педагогов считают, что постоянный калейдоскоп предметов не позволяет учащимся ни в один из них погрузиться полностью. На переключение с одного предмета на другой тратится масса энергии - ведь в течение дня каждый следующий урок как бы стирает предыдущий, обесценивая его значимость. Каждый урок - это новая доминанта для учащихся, а значит, и необходимость соответствующим образом настраиваться и осуществлять учебную деятельность».

Именно такая организация обучения приводит к раздробленности знаний, которые к тому же быстро забываются, поскольку урок от урока отстоит далеко (иногда два, а иногда и пять дней).

В подобной организации учебного процесса В.В.Розанов видел «никому не приходивший на ум корень опустошительного действия школы». В «Сумерках просвещения» он пишет о том, что раздробленные знания, будучи и вполне приняты, не удерживают в себе культурного, образующего и воспитывающего значения.

В рамках технологии концентрированного обучения возможно решение: переход к такой системе организации обучения, которая бы максимально сближала учебный процесс с естественными психологическими особенностями человеческого восприятия, осмысления, запоминания, воспроизведения, применения, систематизации и обобщения, т. е. полностью соответствовала бы логике усвоения знаний.

Концентрированное обучение - это такая форма организации учебного процесса, при которой внимание педагогов и учащихся сосредоточивается на более глубоком изучении каждого предмета (или темы) за счет объединения уроков в блоки, сокращения числа параллельно изучаемых дисциплин в течение учебного дня, недели.

Различные авторы, исследующие эту проблему, выделяют следующие принципы организации концентрированного обучения:

- Укрупнение дидактических единиц (П.М. Эрдниев).

- Безусловный авторитет учителя, создающий «ожидание и более высокую информационную стоимость суггестивных воздействий» (Г.К. Лозанов).

- Чередование вербально-знакового и образно-эмоционального видов деятельности через создание особого «уравновешивающего» учебного плана (М. Щетинин).

- Эвристическое погружение в учебный материала на метапредметной основе (А. Хуторской).

Технология «Учебные портфолио». В отечественной педагогической литературе учебные портфолио представлены как новая форма контроля и оценки достижений учащихся. Мы полагаем, что потенциальная регламентация процедур этой технологии, диагностируемость поставленных целей и воспроизводимость в массовой педагогической практике позволяют отнести ее к эффективной педагогической технологии, которая при умелом выполнении может решить целый ряд психологических проблем, связанных с оцениванием знаний и умений учащихся по предмету. В процессе дидактического проектирования использование данной технологии позволяет фиксировать дидактический эффект по: 1) конечным результатам; 2) приложенным усилиям; 3) материализованным продуктам учебно-познавательной деятельности. По сути дела, речь идет о смещении акцента в контрольно-оценочном компоненте обучения с фиксации «незнания» и «неумения» на то, что ученик знает, и то, что умеет, а также на очевидный самому учащемуся прогресс в обучении).

Для процесса проектирования важным являются: разработка и детализация критериев обученности и обучаемости учащихся в соответствии с поставленными целями; отбор и анализ образцов и продуктов учебно-познавательной деятельности; сбор информационных материалов из внешних источников (одноклассники, учителя, родители, тестовые центры, общественные организации); анализ всех собранных материалов с целью всесторонней количественной и качественной оценки уровня обученности и обучаемости данного учащегося и дальнейшей коррекции процесса обучения.

Следует заметить, что состав учебного портфолио напрямую зависит от конкретных целей обучения данному предмету.

Технология модульного обучения. Эта технология возникла в учебных заведениях США и приобрела большую популярность в Западной Европе в начале 60-х гг. XX в. как альтернатива традиционному обучению. Модульное обучение базируется на главном понятии теории поэтапного формирования умственных действий - ориентировочной основе деятельности.

Четкость и определенная логика действий ученика, постоянное подкрепление действий на основе самоконтроля, индивидуализированный темп учебной деятельности заимствованы из программированного типа обучения. Кибернетический подход обогатил модульное обучение идеей гибкого управления деятельностью учащихся, переходящего в самоуправление.

До сих пор в литературе дискутируются, как содержание самого понятия «модуль», так и на подходы к конструированию модульных программ. Например, Ю.К. Балашов и В.А. Рыжов определяют модуль как определенный объем научной информации, необходимой для выполнения какой-либо конкретной деятельности.

М.А. Чошанов представляет модуль как учебный элемент, состоящий из точно сформулированной учебной цели; списка необходимого оборудования, материалов и инструментов; списка смежных учебных элементов; собственно учебный материал в виде краткого конкретного текста, сопровождаемого подробными иллюстрациями; практических завятий для отработки необходимых навыков, относящихся к данному учебному элементу; проверочные работы, которые соответствует целям, поставленным в данном учебном элементе.

В отечественной дидактике наиболее полно основы модульного обучения изучались и разрабатывались П. Юцявичене и Т.И. Шамовой.

Сущность модульного обучения состоит в том, что ученик самостоятельно (или с некоторой помощью педагога) достигает конкретных целей учебной познавательной деятельности в процессе работы с модулем. Модуль - это целевой функциональный узел, в котором учебное содержание и технология овладения им объединены в систему высокого уровня целостности.

Обобщая различные точки зрения, можно выделить следующие отличия модульного обучения от других систем обучения. Во-первых, содержание обучения представлено в виде законченных самостоятельных комплексов, усвоение его должно происходить в соответствии с целью обучения. Дидактическая цель формулируется для учащегося и содержит в себе указание не только на объем изучаемого содержания, но и на уровень его усвоения. Кроме этого, каждый ученик получает от учителя в письменной форме советы: как рациональнее действовать, где найти нужный учебный материал и т. д. Во-вторых, модульное обучение предполагает изменение форм общения учителя с учащимися. Он общается с ними как посредством модулей, так и непосредственно - с каждым учеником индивидуально. Именно модули позволяют перевести обучение на субъект-субъектную основу. В-третьих, каждый учащийся работает большую часть времени самостоятельно, учится целеполаганию, планированию, организации, контролю и оценке своей деятельности. Таким образом, каждый может определить уровень своих знаний, увидеть пробелы в них. Несомненно, что учитель тоже управляет учебно-познавательной деятельностью учащихся через модули и непосредственно, но это более мягкое, а главное, сугубо целенаправленное управление (Т И. Шамова).

Технология проблемно-модульного обучения (ПМО). Впервые полное описание этой технологии проведено М.А. Чошановым. И хотя автор в своей работе основывается на известных теоретических разработках и активно применяемых в педагогической практике различных методах обучения, созданная им дидактическая система обладает целостностью и функциональной достаточностью.

М. Чошанов формулирует три принципа конструирования технологии ПМО: принцип системного квантования как методологическое основание для «сжатия» учебной информации (обобщения, укрупнения, систематизации, генерализации знаний с использованием достижений инженерии знаний); принцип модульности (могут использоваться как базовые, так и вариативные модули, а модуль, в свою очередь, имеет базовый и вариативный компоненты); принцип проблемности как дидактическое основание для формирования критического мышления учащихся. Формирование критичности мышления в технологии ПМО осуществляется через целенаправленное создание ситуаций на поиск ошибок.

В заключение отметим, что любая педагогическая технология - это своего рода вариант воплощения определенной педагогической концепции, стратегии образования. Технологический выбор, который существует у учителя, представляет для него трудность не меньшую, чем создание собственной технологии обучения. Отсюда возникает необходимость специальной подготовки будущего учителя в вузе.

 

АВТОР: Кузьминов Р.И.