Анализ представлений о формировании информационного компонента готовности к физкультурно-педагогической деятельности студентов педагогического ВУЗа
В настоящее время содержание и организация физического воспитания студентов ВУЗов определяется Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования и образовательной программой (рекомендованной научно-методическим советом по физической культуре при Министерстве образования Российской Федерации), предусматривающей 408 часов учебного времени, распределяемого с 1-го курса по 4-ый. Целью физического воспитания студентов, как заявлено в программе, является формирование физической культуры личности. Достижение цели осуществляется в процессе решения воспитательных, образовательных, развивающих и оздоровительных задач. Содержание программы характеризуется учебным планом.
В соответствии с образовательной программой, учебная дисциплина «Физическая культура» в ВУЗе предлагает в качестве обязательного минимума т.н. дидактические единицы, каждая из которых включает теоретический и практический материал. Практический материал, в свою очередь, подразделяется на методико-практический (методика) и учебно-тренировочный материал (УТМ).
В рамках проблемы данного исследования целесообразно провести анализ содержания теоретического и методического разделов программы, поскольку именно они должны обеспечить формирование информационного компонента готовности к физкультурно-педагогической деятельности будущего учителя не физкультурных специальностей. Нами проведен анализ показателей содержательного и ресурсного обеспечения раздела теоретической подготовки физического воспитания студентов педагогического ВУЗа не физкультурных специальностей.
Анализ тематики теоретического раздела программы показывает, что наблюдается дублирование школьного курса. Из 22 предлагаемых для изучения тем, лишь 3 (27 %) не представлены в школьном курсе. Такое отношение следует расценивать как игнорирование необходимости спецификации, или точнее говоря (по отношению к содержанию теоретического раздела), профилизации теоретической подготовки будущих учителей-предметников.
Это, пожалуй, один из существенных недостатков содержания теоретического раздела программы физического воспитания студентов педагогического ВУЗа. Подобное заключение представлено в целом ряде специальных исследований (К.Г. Габриелян, С.Р. Гилазиева, Э.Р. Зеер, Л.И. Лубышева, В.А. Петьков, Н.В. Пешкова, Н.А. Рыбанчук).
В общем объеме учебных часов (408) суммарный объем теоретической и методической подготовки составляет 15 %, а объем только теоретической подготовки - 6 %. Исследований, посвященных изучению данного вопроса (по крайней мере, на диссертационном уровне), практически нет. В практике реализации теоретического раздела (в определении его объема), по нашим наблюдениям, исходят из тематического содержания раздела. Оно формируется в лучшем случае на уровне субъективных представлений здравого смысла, в худшем - по остаточному принципу, с приоритетом затрат учебного времени на физическую и техническую подготовку. Отмеченные варианты не являются научно обоснованными.
В содержательном обеспечении теоретического раздела физического воспитания студентов педагогического ВУЗа следует исходить из целесообразности (формирование физической культуры студентов) и соответствия социальным потребностям физкультурно-педагогической деятельности. В этом направлении проведены некоторые исследования. Их результаты достаточно неоднозначны и противоречивы.
Одни исследователи ориентируют на спортивно-видовые технологии, другие - на личностно-ориентированные технологии, третьи - на компетентностный подход, четвертые - на подход связанный со здоровье сбережением, пятые - на культурообразующий подход.
Очевидна дискуссионность в решении проблемы содержательного обеспечения теоретического раздела физического воспитания студентов ВУЗов не физкультурных специальностей. Неоднозначность рекомендаций по результатам исследований, на наш взгляд, можно объяснить преобладанием субъективных представлений здравого смысла и профессиональными предпочтениями авторов исследований.
Подобное положение дел связано, в первую очередь, с недостаточной отработкой теоретических оснований. Наблюдается крен в сторону просветительского и информационного обеспечения действий в связи с достижением необходимой работоспособности студентов в учебной деятельности средствами физической культуры. Содержание теоретического раздела задается не столько определенным научным подходом, сколько эмпирическим опытом, базирующимся на тиражировании субъективных предпочтений. Данное обстоятельство приводит в практике физического воспитания к тому, что преподавание теоретического раздела считается не очень нужным и стоящим делом.
В выявлении объемов учебных часов, выделяемых на теоретический раздел, следует, прежде всего, исходить из содержания теоретического раздела и опыта его реализации в практике физического воспитания студентов ВУЗов. Преобладающим предложением исследователей последних лет является увеличение объема часов на теоретическую подготовку (В.Н. Болгов, С.Р. Гилазиева, Д.Н. Давиденко, В.Г. Шитько).
Причем, в одних случаях утверждается необходимость увеличения объема часов только на теоретический раздел физического воспитания студентов ВУЗов, в других - предлагается увеличить общий объем часов (на 20-30 %), отводимых на учебный предмет. Это увеличение составит от 100 до 120 часов, что примерно вдвое превысит объем часов, рекомендованный действующей программой 2000 года.
Мы придерживаемся точки зрения, согласно которой образовательные системы улучшают результаты деятельности прежде всего за счет качественных изменений (A.M. Моисеев). Это в полной мере можно отнести к образовательной деятельности в сфере физической культуры и, в частности, к разделу теоретической подготовки в системе физического воспитания студентов ВУЗов не физкультурных специальностей. Исходя из этого, можно полагать, что экстенсивный (количественный) путь преобразований теоретического раздела не адекватен особенностям содержания учебного предмета «Физическая культура» и поэтому является вторичным по отношению к интенсивному (качественному).
Анализ опыта (своего и других преподавателей) теоретической подготовки студентов ВУЗов в системе физического воспитания позволяет утверждать, что еще не исчерпаны возможности повышения качества содержания теоретического раздела. Отмеченные возможности связаны с оптимизацией (структуризацией, характеризацией и систематизацией) содержательного обеспечения теоретического раздела. В условиях лимита учебного времени это направление преобразований целесообразнее, чем увлечение количественными параметрами преобразований (увеличение объема учебных часов).
В выявлении результативности физкультурно-педагогической деятельности следует исходить из анализа данных мониторинга результативности этой деятельности, осуществляемой учителем-предметником с учетом его уровня информационного обеспечения, мотивации и ценностных ориентаций в сфере физической культуры. Информация о результативности деятельности учителей-предметников в физкультурно-педагогической деятельности практически отсутствует. Наличие последней не должно быть самоцелью. Такая информация является необходимым фактором оптимизации физкультурно-педагогической деятельности учителя-предметника и процесса его профессиональной подготовки в системе физического воспитания.
Целый ряд исследований, выполненных в последнее время (на уровне докторских и кандидатских диссертаций), посвящены решению этой проблемы (Л.Б. Андрющенко, Р.К. Бикмухаметов, В.Н. Болгова, А.В. Лотоненко, В.А. Петьков, Н.А. Рыбанчук). Общетеоретические посылки решения проблемы представлены в одной из докторских диссертаций (Л.И. Лубышева). Автор исследования ориентирует на деятельностный подход и определяет возможные (по ее мнению) направления деятельности по реализации физкультурного образования студентов ВУЗов. Отработанные в данном исследовании методологические и общетеоретические позиции следует оценить положительно. Они являются предпосылкой для решения отдельных вопросов обсуждаемой проблемы. В работе подчеркивается необходимость конструирования содержания образования с учетом общекультурного и профессионального развития личности педагога. Такая же точка зрения высказывается и в другом исследовании на уровне докторской диссертации (В.А. Петьков).
В исследовании (А.В. Лотоненко) описана модель управления формированием двигательной активности студентов ВУЗов. По аналогии с рекомендациями общей теории управления, в ней выделены управляющая система (педагог) и управляемая (студент). Педагог формирует цели на основе социального заказа и целесообразно воздействует на управляемую систему. В составе ее компонентов выделено физическое образование. Оно должно осуществляться в соответствии с содержанием образовательной программы. Это содержание (предложенное автором) не отличается от реализуемого в условиях школьного физического образования и по этой причине мало, что добавляет в изучении проблемы содержания теоретического раздела физического воспитания студентов ВУЗов.
Анализ состояния процесса теоретической подготовки в системе физического воспитания студентов Санкт-Петербургских ВУЗов представлен в одной из работ (Д.Н. Давыденко). Автор работы утверждает, что в ВУЗах фактически отсутствуют лекционные и методические занятия как элементы теоретической подготовки. По его данным, лекционный курс реализуется на 10 % (примерно 3 часа), а методические занятия не проводятся совсем. Утверждается, что кафедры физического воспитания не в полной мере реализуют задачи физкультурного образования, что приоритет отдается обеспечению объемов двигательной активности в ущерб образовательной деятельности.
Отмеченное обстоятельство характерно, видимо, не только для ВУЗов Санкт- Петербурга. Можно предположить, что основными причинами такого положения дел являются три: отсутствие научно-обоснованного унифицированного подхода в содержательном обеспечении теоретического раздела физического воспитания студентов ВУЗов, недостаточный контроль за полнотой и результативностью реализации программы, недостаточная готовность (информационная, операциональная, мотивационная) преподавателей кафедр к эффективной реализации этого раздела.
Для получения оптимального результата в образовательной деятельности, следует руководствоваться ответами на три вопроса: «Для чего учить?» (цели), «Чему учить?» (содержание) и «Как учить?» (организация процесса обучения). Причем, методологическая логика последовательности ответов должна строиться от ответа на первый вопрос с переходом к ответу на второй, а от него с переходом к ответу на третий. Тем не менее, большая часть исследований по проблеме теоретического обеспечения физического воспитания студентов ВУЗов посвящена ответу на третий вопрос.
В одном из исследований последних лет (М.Я. Виленский, В.В. Черняев) утверждается, что в преобразовании содержания общего физкультурного образования в ВУЗе следует ориентироваться на реализацию гуманитарных ценностей, заложенных в физической культуре. Предлагается в связи с этим переосмыслить цели и задачи общего физкультурного образования, по-новому расставить акценты в содержании образовательных программ. В обосновании теоретических предпосылок гуманитаризации общего физкультурного образования в ВУЗе, авторами публикации определены культурологические критерии трех уровней: обобщенные, основные и частные.
Анализ публикации показал, что выделение критериев произведено фактологически, а не теоретически хотя авторы утверждают последнее. Фактологичность выделяемых критериев определяется тем, что отсутствует доказательная база необходимости и достаточности их состава, не указан принцип классификации. Последнее обстоятельство приводит к классификационной «сети», а не «дереву». Отсюда - пересечение характеризующих критериальных признаков.
Несмотря на отмеченные недостатки исследования, оно является одной из первых попыток рассмотрения проблемы содержательного обеспечения общего физкультурного образования в ВУЗе с теоретических позиций гуманитаризации. Подходы, отрабатываемые авторами исследования, могут иметь значение в разработке проблемы содержания физкультурного образования вообще и составляющих его разделов, в частности.
В организации учебного процесса в ВУЗе используются разнообразные формы и технологии. Номенклатура организационных форм обучения в ВУЗе включает более 20 наименований. Отсюда возникает проблема выбора, которую без классификационных и характеризующих оснований трудно решить. В последних общепедагогических публикациях предлагается выделить три направления в организации преподавания теоретических разделов учебных предметов.
Первое направление обозначается как традиционное или эмпирическое. Для него характерны, по мнению авторов публикации, преобладание личного опыта педагога (путь проб на основе профессиональных предпочтений) и действия по образцу при отсутствии обратной связи. Учитель реализует функцию ретранслятора и надзирателя. Наши наблюдения показывают, что большая часть преподавателей теоретического курса физического воспитания студентов ВУЗов реализует именно это направление.
Второе направление обозначается авторами публикации как алгоритмическое (А.Г. Астафьев, Л.Б, Андрющенко, А.В. Лотоненко, Н.А. Рыбанчук). Оно включает проектное (метод проектов), модульное, блочное и поэтапное обучение. Для этих форм характерна задаваемость результата, диагностичность и программированность действий. Существенным недостатком данного направления является трудность определения меры (объема и трудности) заданий при индивидуальном уровне усвоения. В практике организации теоретической подготовки студентов ВУЗов не физкультурных специальностей в системе физического воспитания данное направление реализуется частично, в большей мере, в рамках научно-исследовательской деятельности.
Третье направление обозначается авторами представляемой публикации как вероятностное, стохастическое. Оно характеризуется личностно-оринтированным (максимально учитываются свойства ученика) и личностно-центрированным (ученик не только объект, но и субъект деятельности обучения) подходом. Данное направление включает такие формы как контекстное (задачно-функциональное) обучение и деловые игры. Особенностью этого направления следует считать согласованность целей, средств, содержания, результатов, организации и контроля в системе «учитель - ученик». При этом главное не накопление фактов, а формирование и реализация знаний в деятельности.
Предлагаемая классификация направлений образовательной деятельности вполне логична и обоснована. По этой причине она может быть принята за основу в определении условий и возможностей организации процесса теоретической подготовки студентов ВУЗов не физкультурных специальностей в системе физического воспитания. Однако, осуществляя научную редукцию общепедагогических рекомендаций, следует учитывать следующие обстоятельства.
Во-первых. Теоретическая подготовка в системе физического воспитания является одним из компонентов общепрофессионального образования и по этой причине может ориентироваться на уровни усвоения, которые определяются как уровень воспроизведения и уровень стандартного оперирования. Данные уровни могут быть достигнуты с использованием первого (традиционного) и второго (алгоритмического) направлений организации образовательной деятельности.
Во-вторых. Следует дифференцировать содержание теоретической подготовки на, условно говоря, информационно-фактическую (формирование знаний по теоретическим позициям и фактам) и теоретико-методическую (формирование знаний о способах и алгоритмах физкультурной деятельности). Исходя из закона оптимальной деятельности «Мини - макса»: минимум ресурсных затрат - максимум получаемого результата», можно полагать, что усвоение малого объема и невысокая сложность информационно-фактических физкультурных знаний, в качестве ведущего направления обучения можно определить как традиционное. Это нашло свое подтверждение в практике работы кафедр физического воспитания.
В процессе формирования теоретико-методических знаний возможно использование любого из обсуждаемых направлений организации учебного процесса. Однако мы поддерживаем точку зрения о том, что вероятностное направление образовательного процесса следует применять только тогда, когда другие направления не позволяют достичь нужной эффективности (В.А. Адольф, В.П. Беспалько).
Ряд исследователей (Н.В. Алубьева, B.C. Астафьев, И.В. Манжелей) придают определенное значение возможностям самообразования студентов ВУЗов не физкультурных специальностей. Не отрицая в идеале такую возможность, следует помнить о вторичности общего направления (к этому направлению относится физическая культура) профессионального образования по отношению к специальному, профильному. Вторичность формирует определенные личностные и социальные ценностные ориентации.
Тем не менее, самообразование нередко преувеличивают до такой степени, что отводят ему роль решающего фактора в формировании готовности к физкультурно-педагогической деятельности. На самом деле оно выступает как дополнительное и связующее звено между управляемой подготовкой в условиях системы физического воспитания и физкультурно-педагогической деятельностью.
Представленный анализ данных позволяет сделать некоторые заключения. Кафедры физического воспитания неэффективно реализуют задачи физкультурного образования (формирование знаний). Предпочтение отдается обеспечению объемов двигательной активности в ущерб образовательной деятельности. Сравнение тематики теоретического раздела программы показывает, что наблюдается дублирование школьного курса. В этом случае игнорируется необходимость профилизации теоретической подготовки будущих учителей-предметников.
Это, пожалуй, один из существенных недостатков содержания теоретического раздела программы физического воспитания студентов педагогического ВУЗа. В этом направлении проведены некоторые исследования. Их результаты достаточно неоднозначны и противоречивы. Одни исследователи ориентируют на спортивно-видовые технологии, другие - на личностно-центрированные технологии, третьи - на компетентностный подход, четвертые - на подход связанный со здоровьесбережением, пятые - на культурообразующий подход.
Неоднозначность рекомендаций, по результатам анализа диссертационных исследований, можно объяснить преобладанием субъективных представлений здравого смысла и профессиональными предпочтениями авторов исследований. Подобное обстоятельство связано, в первую очередь, с недостаточной отработанностью теоретических оснований. Это подчеркивает актуальность решения обсуждаемой проблемы.
Следует отметить, что предлагаемый некоторыми исследователями экстенсивный (количественный) путь преобразований теоретического раздела не адекватен особенностям содержания учебного предмета «Физическая культура» и поэтому является вторичным по отношению к интенсивному (качественному). Анализ опыта (своего и других преподавателей) реализации теоретического раздела позволяет утверждать, что еще не исчерпаны возможности повышения качества содержания теоретического раздела.
Отмеченные возможности связаны с теоретизацией, структуризацией и систематизацией содержательного обеспечения теоретического раздела. В условиях лимита учебного времени это направление преобразований целесообразнее, чем увлечение количественными параметрами преобразований (увеличение объема учебных часов).
Исходя из современных представлений управления образовательным процессом, за основу в определении условий и возможностей организации теоретической подготовки студентов ВУЗов не физкультурных специальностей в системе физического воспитания следует принять классификацию образовательных направлений включающую традиционное, алгоритмическое и вероятностное. В процессе формирования теоретико-методических физкультурных знаний возможно использование любого из обсуждаемых направлений организации учебного процесса.
Малый объем и невысокая сложность информационно-фактических физкультурных знаний позволяет в качестве ведущего направления обучения определить традиционное. Это находит свое подтверждение в практике работы кафедр физического воспитания ВУЗов. Анализ деятельности кафедр физического воспитания по содержательному обеспечению теоретической подготовки в системе физического воспитания студентов ВУЗов не физкультурных специальностей показывает, что реализуются, по крайней мере, две базовых возможности.
Во-первых, по аналогии со школьной практикой. Во-вторых, на основе субъективных представлений здравого смысла. Третья возможность - научное обоснование содержания, практически не реализуется. Отмеченное обстоятельство снижает вероятность эффективных решений в содержательном обеспечении теоретической подготовки в системе физического воспитания студентов ВУЗов.
АВТОР: Кузнецов В.А.