Формирование социальной грамотности молодёжи как педагогическая проблема

Термин «грамотность», как показывает анализ историко- педагогической, философской и энциклопедической литературы, широко использовался в различных гуманитарных науках, имеет многозначную трактовку.

Первоначально его связывали со «знанием законов и правил родного языка в сочетании с твердыми навыками пользования ими в устной и письменной речи». Уже на этом этапе указывалось на наличие зависимости между уровнем грамотности населения и достигнутым уровнем развития (экономического, культурного, политического и т. п.) общества, характером общественного строя.

В «Толковом словаре русского языка» С.И. Ожегова грамотность рассматривается как умение читать и писать; умение делать это правильно, без ошибок; как обладание человеком необходимым объемом знаний, сведениями из какой-нибудь области; выполнение дела без ошибок, со знанием дела.

Более развернутую характеристику понятия «грамотность» мы находим в «Большом энциклопедическом словаре», где она определяется как «степень владения человеком навыками чтения, письма в соответствии с грамматическими нормами родного языка», как один из базовых показателей уровня социально-культурного развития населения. При этом подчеркивается, что конкретное содержание анализируемой категории «грамотность» исторически изменчиво, имеет тенденцию к расширению своих понятийных границ с ростом общественных требований к развитию индивида, к владению им некоторым комплексом различных общественно необходимых знаний и навыков, позволяющих человеку сознательно участвовать в социальных процессах.

В педагогических словарях, уже применительно к школе, грамотность рассматривается как одно из важнейших условий и одновременно показателей качества обучения; как определенная степень владения знаниями в той или иной области и умениями применять их.

При, казалось бы, одинаковой трактовке анализируемого понятия мы сталкиваемся в педагогической литературе с тем, что его характеристика затруднительна, так как имеются различные критерии для выделения сущностных признаков изучаемого феномена. Во-первых, это проявляется в том, что за основу принимается: «минимальный уровень знаний или «умение читать и писать», ибо в силу этого допускаются различные толкования результатов. «В США, например, при выборочных обследованиях грамотности за критерий было принято умение прочитать и написать простое письмо на любом языке. В Югославии - прочитать и написать текст на тему из повседневной жизни. В некоторых других странах грамотность определялась умением прочитать и написать короткую фразу, понять ее смысл». В силу этого демографическая комиссия ООН еще в начале пятидесятых годов двадцатого века для нормализации статистических данных была вынуждена рекомендовать придерживаться: а) двух уровней грамотности («элементарного» как умение прочесть и написать обыкновенное письмо на каком-либо языке и «функционального» как выраженный уровень владения соответствующими умениями и навыками, который достаточен для полноценного участия человека в жизни современного ему общества); б) грамотным признавалось лицо, умеющее читать, понимать прочитанное и писать простой текст на темы повседневной жизни, а малограмотным - лицо, умеющее читать с пониманием прочитанного, но не умеющее написать краткое и простое изложение на тему из повседневной жизни. Следовательно, судить о грамотности возможно, если за основу взять перечень необходимых для чего-либо умений и навыков и степень их выраженности в действиях конкретного лица.

Грамотность может характеризоваться уровнем образованности как овладением элементарными средствами деятельности, если познавательной, то это - чтением, счетом, письмом, а может - как уровнем овладения функциональными средствами основных видов деятельности, то есть может выражаться в знании сведений, правил, принципов, усвоении общих понятий и умений, составляющих основу решения стандартных задач в сферах трудовой, общественно-политической, культурно-бытовой, образовательной и коммуникативной деятельности.

Во-вторых, наряду с существующими различиями в определении уровня грамотности наблюдается так же отсутствие единообразия в установлении параметров возраста, с которого начинается ее определение. В одних странах это происходит в 10 лет, в других - в 14, в третьих - с 5 лет. ООН придерживается точки зрения, что наиболее принятой возрастной группировкой в зависимости от вида изучаемой грамотности целесообразно рассматривать от 10 лет и старше.

В-третьих, в многочисленных источниках по данному вопросу указывается на сложность структуры грамотности, так как с разных позиций может быть выделено довольно большое число компонентов: умение читать тексты разной степени трудности; умение делового письма; владение правилами безопасности жизнедеятельности и т.д.

Анализ социально-философской, юридической, лингвистической и психолого-педагогической литературы и исследований убедил нас в том, что со второй половины восьмидесятых годов прошлого века усилился интерес к вопросам различных аспектов грамотности. Наряду с языковой грамотностью стали употреблять словосочетания: техническая грамотность (умение читать инструкции, владение бытовой техникой, хорошее знание технических процессов и умение управлять ими); экологическая грамотность, как ориентация в среде проживания, знание законов природы, умение выстраивать отношения с ее живыми и неживыми объектами в соответствии с этими законами; экономическая грамотность (ориентация в экономических вопросах и процессах) и некоторые другие.

В последние десятилетия ряд исследований посвящены компьютерной грамотности, под которой понимается часть технологического образования. В структуру такой грамотности включается: знание основных понятий из курса информатики и вычислительной техники; знание принципиального устройства и функциональных возможностей компьютерной техники; знание современных операционных систем и владение их основными командами; знание современных программных оболочек и операционных средств общего назначения; владение их функциями; текстовым редактором; первоначальными представлениями об алгоритмах, языках и пакетах программирования; наличие первоначального опыта использования прикладных программ утилитарного назначения.

В кандидатской диссертации А.А. Пасковой рассмотрено содержание понятия «компьютерная грамотность», а также встречающихся в научной литературе таких терминов, как «технологическая грамотность», «информационная грамотность», «медиаграмотность».

На основе анализа и теоретического обобщения публикаций, имеющихся по заявленной проблеме, автором дано следующее обобщенное определение понятия компьютерная грамотность - это системная совокупность знаний и умений, необходимая человеку для жизнедеятельности и профессиональной деятельности в компьютеризированном обществе, использования компьютера в качестве орудия интеллектуального труда. Овладение компьютерной грамотностью автор описывает на разных уровнях:

- элементарной компьютерной грамотности, предполагающей овладение минимальным набором знаний, навыков и приемов работы на персональном компьютере в качестве пользователя (включая навигацию при поиске информационных ресурсов в Интернете);

- функциональной                     компьютерной               грамотности, предусматривающей овладение человеком необходимыми и достаточными знаниями в области информационных технологий и наиболее общими способами деятельности, направленными на преобразование тех или иных объектов действительности с их применением;

- системной профессиональной компьютерной грамотности, на котором уже используются информационные технологии, связанные с формированием таких профессионально значимых качеств в этой области, которые позволяют реализовать себя в конкретных видах профессиональной деятельности и современной информационной среде.

Мы обосновываем также целесообразность формирования данной разновидности грамотности в подростковом возрасте тем, что владение компьютером резко повышает авторитет подростка в глазах сверстников, и позволяет ему осваивать алгоритмическую деятельность на значительно более высоком уровне, чем младшим школьникам, делает вывод, что высокий уровень компьютерной грамотности - социальная норма современных подростков, вне зависимости от того, идентифицируют ли они себя с компьютеризированным миром или не идентифицируют. Среди всех респондентов-подростков престижно владение компьютером, а высокий уровень владения информационными технологиями вызывает уважение.

В работе проанализированы также различия в представлениях о «компьютерно грамотном подростке» у владеющих компьютером и не владеющих им.

Различия касаются, во-первых, ряда социально-психологических характеристик. Так, владеющие компьютером подростки чаще говорят о том, что «компьютерно продвинутый подросток» - «крутой», что «все должны быть такими», то есть уделяют в своих описаниях большее внимание престижности компьютерной грамотности. Не владеющие компьютером подростки описывают «компьютерно продвинутого подростка» как «крутого» значительно реже - так, если среди владеющих компьютером, отнесенные к этой подкатегории высказывания встречаются у 27 % испытуемых, то у не владеющих компьютером - только у 8 % опрошенных.

Кроме этого, не владеющие компьютером подростки значительно чаще, чем увлекающиеся компьютером, говорят о том, что «компьютерно продвинутый подросток» «никем не интересуется», «они ни о чем не могут говорить, кроме своих компьютеров», «ограничены в общении». Так, например, «ограниченность в общении» упоминают в своих описаниях 16 % не владеющих компьютером подростков, в то время как у владеющих компьютером - такой признак не встречается ни разу. Ограниченность интересов упоминают 13 % не владеющих компьютером. Среди увлеченных компьютером - ни один из опрошенных данного положения не отметил. Фиксация в описаниях «компьютерно продвинутого подростка» такого свойства, как способности, встречается среди владеющих компьютером в 18 % описаний, а среди не владеющих компьютером - только у 3 % опрошенных.

Исследование позволило сделать вывод о том, что различия представлений владеющих компьютером и не владеющих компьютером школьников о «компьютерно продвинутом подростке» связаны с двумя основными факторами.

Первый - это амбивалентность представлений в обществе в целом о значении компьютерной грамотности. В качестве второго фактора можно выделить, разделение владеющих компьютером и не владеющих компьютером подростков на микросоциальном уровне, то есть выделение владеющих компьютером подростков в отдельную, достаточно изолированную социальную группу.

Таким образом, и в этом исследовании подтверждается, что независимо от вида грамотности она носит многоуровневый характер, по-разному оценивается ее содержание разными людьми, является нормативным признаком социализированное™, а условиями эффективности ее формирования могут быть:

- наличие специально организованной социально-педагогической среды, обладающей положительным эмоциональным климатом, эффективное создание которой возможно только в условиях образовательного учреждения;

- реализация индивидуальной образовательной программы для каждого воспитанника, основанной на мониторинге его уровня развития и субъектном опыте;

- осуществление психолого-педагогического сопровождения процесса формирования компьютерной грамотности;

- перевод подростка в субъектную позицию процесса овладения компьютерной грамотностью, когда развитие представлений о компьютере и его информационных возможностях обретает у него самостоятельную ценность.

Рассматривая компьютерную грамотность в качестве системной составляющей аналогичной компетентности, П.В. Беспалов подчеркивает, что такого рода информационно-технологическая грамотность представляет собой сложное образование, не сводится к разрозненным знаниям и умениям и должна оцениваться как один из показателей личностной зрелости.

Компьютерная грамотность автором подразделяется на несколько уровней:

а) осведомленности о предмете, которая обусловлена внешними мотивами освоения компьютера, побуждаемыми ситуацией (одно из требований при приеме на работу) или средствами массовой информации, общением со сверстниками. Здесь отмечается присутствие разрозненных и чаще всего донаучных представлений о вычислительной технике и тяга к взаимодействию с компьютером в игровой деятельности;

б) элементарной грамотности, которая обычно опирается на внутренние мотивы расширения кругозора, вследствии чего человек осваивает решение достаточно большого набора задач по элементарной обработке данных, поиску доступа к источникам информации, использованию простейших прикладных программ;

в) функциональной грамотности, которая ассоциируется с компьютерной компетентностью и системной профессиональной степенью выраженности, то есть характеризуется более глубокими внутренними мотивами к расширению и углублению собственных знаний в области информатики, внутренней установкой на использование информационных технологий в учебной деятельности, для саморазвития и самореализации.

Следовательно, при данном исследовательском подходе значительно раздвигаются рамки структурных компонентов любой разновидности грамотности, усложняется характер взаимосвязи между ними.

По мере повышения интереса ученых к вопросам поликультурности и к формированию у учащихся готовности к межкультурному взаимодействию, толерантности, начинают изучаться и некоторые аспекты кросс-культурной грамотности.

В диссертационной работе Д.В. Нестерова раскрывается сущность этого вида грамотности с опорой на концепцию глобального образования и его модель в интерпретации Р. Хенви, в соответствии с чем, кросс-культурная грамотность рассматривается как понимание культуры других народов.

Сам автор под такой грамотностью предлагает понимать воспитание интереса и уважения к культурам народов нашей планеты, стремление к пониманию наиболее важных, специфических и общих характеристик этих культур, пониманию их сходства и различия. Как видно из данного понятия, кросс-культурная грамотность предполагает наличие ряда способностей и качеств личности, определяющих её этнические позиции как глобально ориентированной личности. К ним отнесены эмпатия (способность увидеть себя на месте другого), трансспекция (попытка мыслить так, как это делает другой человек, представитель другой культуры), и такие способности, как:

- способность сопоставлять различные культуры;

- способность понимать зависимость развития общества от географических и других характеристик;

- способность отличать патриотизм и шовинизм;

- компетентность в области различных сфер культуры (социокультурная компетенция);

- способность сотрудничать, а не соперничать;

- способность общаться на высоком культурном уровне (коммуникативная культура).

Далее автор предлагает выделять следующие уровни характеризуемой грамотности:

- цель - идеал: формирование глобально ориентированной личности;

- конкретная - историческая цель: воспитание глобального сознания;

- конкретная цель деятельности: формирование кросс-культурной грамотности, а также обосновывает выбор лингвострановедения в качестве основы формирования кросс-культурной грамотности, разъясняет его воспитательные возможности.

В исследовании прослеживаются и анализируются различные подходы к выделению аспектов, отражающих культуру страны изучаемого языка, которые способствуют приобщению к национальному видению мира.

В процессе формирования кросс-культурной грамотности соискатель особое место отводит новым компьютерным технологиям, и в частности Интернет, которые предлагают мириады возможностей общения на изучаемом языке, доступ к текстовой и мультимедийной информации и позволяют печатать свою информацию, что способствует развитию общей осведомлённости о мире, формированию умений взаимодействия с различными культурами, установлению причинно-следственных связей различных социокультурных явлений и общей социализации личности, а следовательно, как нельзя лучше подходят для формирования кросс- культурной грамотности.

Опираясь на труды философов, психологов, социологов и педагогов, выделивших компоненты процесса формирования кросс-культурной грамотности (воздействие на чувства; включение в активную деятельность по овладению культурным наследием; воздействие на сознание в плане его глобализации), автор, в свою очередь, выделяет следующие структурные элементы процесса формирования кросс-культурной грамотности во внеклассной работе по английскому языку в школе: вооружение учащихся основами культурологических знаний как базы для понимания сути тех или иных явлений из области культуры; формирование общих, целостных представлений и взглядов на культурное наследие, воспитание понимания взаимозависимости разных культур; развитие глобального сознания, определяющего позитивное отношение к разным народам и их культурам, а также негативное отношение к любым проявлениям шовинизма; воспитание психологической пластичности, готовности узнавать новое и изменяться; организация социально значимого личного опыта школьников во внеклассной работе по английскому языку через включение в разнообразные формы и виды деятельности (в том числе и с использованием компьютерных технологий).

К основным структурным компонентам формирования кросс- культурной грамотности в интерпретации автора данного исследования относятся:

- информационно-культурологический (предметный) блок;

- эмоционально-ценностный (ментальный) блок;

- поведенческо-деятельный (поведенческий) блок.

Исследование Д.В. Нестерова показало, что изменения, полученные в ходе опытно-экспериментальной работы, фиксировались при помощи таких критериев, как:

- эмоционально-ценностный (проявление сформированности чувств, черт, качеств личности, ее отношений);

- познавательный (развитие умений сравнивать, усвоение основ знаний из области культуры);

- область коммуникативных умений (сформированность основ культуры общения);

- область умений самооценки.

В свою очередь, в целом ряде других работ, посвященных вопросам формирования информационной культуры, грамотность рассматривается как результат и показатель ее сформированности.

В отличие от выше охарактеризованных источников социальная грамотность сравнительно недавно стала предметом и объектом социально-педагогического изучения и рассматривается нередко ни как самостоятельная научная категория, а в контексте многих других социальных и социально-педагогических процессов.

В отечественной социальной науке Т.Ф. Яркина связывает социальную грамотность с двумя показателями, раскрывающими ее смысл - с пониманием повседневности и умениями учиться искусству жить.

Повседневный мир по-разному толкуется в зарубежной и отечественной литературе. В то же время, считает автор, одна характеристика дополняет и расширяет другую. «Повседневный мир» - это: во-первых, специфический модус понимания и действия в окружающей действительности. Сюда относятся - семья, соседские общности, община, определенные группы, социально-культурные среды, оказывающие соответствующие социальные услуги, определенную помощь для самопомощи, направленную на укрепление повседневных компетенций, действий и форм солидарности. Образцы трактовки и повседневных действий конкретизируются на различных акциях, в нормах частной и общественной жизни, например в семье, поведении ребенка, в возрастных группах, общественных организациях и т. п.

«Повседневность» - это срез субъективного и объективного. Ее можно представить как сцену, на которой артисты играют по определенным правилам, по заранее подготовленному сценарию.

Во-вторых, «повседневный мир» сегодня отличается необозримостью жизненных условий, эрозией традиционных структур и образцов анализа, плюрализацией жизненных ситуаций и индивидуализацией бытовых условий.

В-третьих, ориентация на повседневность в современных сложных жизненных условиях означает целостный подход к проблемам человека и оказанию ему необходимых услуг. Применительно к практике такая ориентация означает наличие расчлененной обозримой сети взаимосвязанных и согласованных действий со стороны всех участников взаимодействия.

В-четвертых, ориентированность на повседневность, выступает нередко и как целостная программа, которая постепенно внедряется в практику.

Резюмируя все четыре трактовки понятия «повседневный мир», Т.Ф. Яркина констатирует, что для ориентации в повседневности необходимо развитие определенного уровня грамотности, осведомленности в действиях и их адекватности конкретной ситуации, знаний об особенностях социальной среды, экономической жизни, характере требований, которые сообществом предъявляются к личности. Таким образом, через понимание различных граней повседневности происходит наполнение социальной грамотности определенным содержанием.

Кроме того, полнота и глубина социальной грамотности, как отмечает автор, зависит от умения осваивать искусство жизни, под которым понимается способность человека сочетать в своей деятельности свободу выбора, волеизлияние и строгий порядок, регулировать свои отношения с окружающими в условиях плюралистического общества, разноречивости интересов и позиций людей, группировок, объединений и сообществ. И в первом, и во втором случае, формированию социальной грамотности будет способствовать реализация специализированных или адресных воспитательных и образовательных программ.

Особую группу, как показывает проведённый нами анализ, составляют исследования, в которых социальная грамотность рассматривается в связи с ресоциализацией или реабилитацией беспризорных детей, подростков, молодых людей, социальных сирот, учащихся «группы риска».

Рассматривая социальную грамотность как достаточный объем знаний, умений и навыков, с помощью которых человек может адекватным образом выполнить задачи, стоящие перед ним в повседневной жизни, для формирования такой грамотности на каждом возрастном этапе определяется тематика, способствующая правильному усвоению социальных способов поведения. В частности, для возрастной категории курсантов они находят свое выражение в следующем:

Освобождение от зависимости, приобретение автономии - умение становиться менее зависимым от родителей и определять свое место в семье и среди родственников при изменяющихся взаимоотношениях:

- уметь строить бесконфликтные отношения, договариваться с родителями;

- найти свое место в семье, определить свои отношения с родственниками и родителями, уметь решать проблемы без конфликтов.

Здоровье и внешность - подросток должен заботиться о хорошем физическом состоянии, внешнем виде, хорошем питании и избегать излишнего риска:

- самостоятельно следить за своим весом, физическим состоянием и развитием;

- вести здоровый образ жизни, вовремя остановиться при наличии вредных привычек.

Свободное время - устраивать интересные мероприятия, полноценно проводить время, свободное от обязанностей:

- уметь выбирать для свободного времени нужные, полезные дела, приносящие удовольствие;

- полноценно проводить свободное время.

Интимность и сексуальность - открытие для себя возможностей и желаний в сфере интимных и сексуальных отношений:

- открытие для себя телесных изменений, сексуальности;

- половая идентификация, выбор партнера для любви и продолжения отношений с ним.

Учеба или работа - приобретение знаний и умений, дающих возможность выбирать себе работу и хорошо работать по выбранной профессии:

- учеба, направленная на выбор профессии;

- самостоятельный выбор учебы для приобретения профессии, самостоятельность в учебе.

Социальные контакты и дружба - установление и поддерживание контактов и умение оценить, что могут дать контакты с другими, готовность к дружбе, умение доверять другому и вызывать доверие к себе, принятие друг друга:

- готовность к дружбе, умение показывать свои чувства и видеть, как другие реагируют на твои чувства;

- умение оценить другого, контакты с другими, умение выразить свои чувства, ухаживать за другим и т.д., постоянство чувств.

Авторитет и инстанции - принятие факта, что определенные лица и инстанции поставлены над тобой, умение постоять за себя в рамках действующих правил и законов:

- неподчинение властям, протест против требований;

- осознание необходимости подчинения требованиям и властям.

Создание и поддержание в порядке собственных жилищных условий - поиск или создание места для проживания и умение обращаться с домашними или соседями по квартире:

- уметь подчиняться правилам, установленным там, где живешь;

- уметь самостоятельно строить взаимоотношения с теми, с кем живешь.

Итак, освоение умений в рамках указанного выше содержания способствует тому, что человек, сталкивающийся с аналогичными ситуациями в повседневном контакте с обществом, подготовлен к их решению.

Авторы предлагают и наиболее эффективные виды и формы работ с молодыми людьми (курсантами), которые могут лежать в основе обучающих, развивающих, корректирующих социальную грамотность программ:

- игротерапия, построенная на образах, основанных на литературных произведениях, исторических фрагментах, импровизированном диалоге, на сочетании пересказа и инсценировки;

- арттерапия как метод, построенный на использовании искусства как символической деятельности. Его применение имеет два механизма коррекционного воздействия. Первый направлен на влияние искусства через символическую функцию реконструирования конфликтной травмирующей ситуации и нахождение выхода через переконструирование этой ситуации. Второй связан с природой эстетической реакции, позволяющей изменить реакцию переживания негативного аффекта по отношению к формированию позитивного аффекта, приносящего наслаждение. Различают несколько видов арттерапии: рисуночная, основанная на изобразительном искусстве, библиотерапия, драмтерапия и музыкальная терапия. В качестве терапии средствами искусства могут применяться прикладные виды искусства на определенную тему с заданным материалом: рисунки, лепка, аппликация, оригами и т.д. Как один из вариантов, рекомендуется использование уже существующих произведений искусства (картины, скульптуры, иллюстрации, календари) для их анализа и интерпретации;

- логотерапия как метод разговорной терапии, который отличается от разговора по душам, направленного на установление доверия между специалистом и клиентом. Логотерапия предполагает разговор с человеком, направленный на вербализацию его эмоциональных состояний, словесное описание эмоциональных переживаний, что в свою очередь, может вызвать положительное отношение к тому, кто разговаривает, готовность к сопереживанию, признанию ценности личности другого человека. Использование данного метода предполагает появление самоконгруэнции - совпадения внешней словесной аргументации и внутреннего состояния человека, приводящего к самореализации, когда делаются акценты на личные переживания, мысли, чувства, желания;

- поведенческая терапия, которая распространена в индивидуальной работе с небольшими подгруппами. С этой целью используется просмотр диапозитивов, кинофильмов, видеофильмов.

Итак, формированию социальной грамотности личности может помочь, с одной стороны, ежедневное обучение необходимым социальным навыкам, развитие социальной компетенции, снятие барьеров, мешающих нормальному социальному взаимодействию и психическому развитию.

Именно это обстоятельство служит основанием для того, чтобы проводить параллели в работах многих исследователей между социальной грамотностью и социальной компетентностью, что, в свою очередь, позволяет более четко охарактеризовать особенности, раскрыть сущность первой из них. В диссертациях В.М. Басовой, Д.Б. Воронцова, И.Н. Сиротина показывается, что отсутствие необходимого возрастного объема социальных знаний и умений, не сформированность соответствующих навыков ведет к трудностям социальной адаптации, не позволяет грамотно применять систему когнитивных правил, распоряжаться ими в соответствии с требованиями конкретного социума и ситуации, улучшать уровень личностных достижений, продуктивно решать социальные проблемы, гармонизировать отношения с окружающими людьми.

Истоки современной теории социальной компетентности, как отмечают авторы, можно найти в зарубежной психологии и педагогике начала XX века. Само явление компетентности может быть целью, результатом, средством, элементом структуры, одним из условий успешного автономного существования личности.

Феномен социальной компетентности чаще всего описывается через такие ее составляющие как: сенситивность; репертуар умений, обеспечивающих взаимодействие; стимулирование просоциальных действий; равновесие как условие и результат гармонизации отношений с окружающим социумом (А. Аргайл).

Еще в конце семидесятых - начале восьмидесятых годов двадцатого века социальная компетентность изучалась М. Форвергом и X. Шредером, рассматривалась ими как качество личности, имеющее своим назначением помощь человеку эффективно функционировать в сообществе, будучи субъектом, дифференцировать общественные требования и переводить их в персональные. Назначение социальной компетентности усматривалось в том, что благодаря ей каждый человек имеет возможность усвоить способы продуктивного разрешения противоречий между ним и сообществом для своего нормального существования и развития.

Процесс формирования этого вида компетентности представляется авторам не как линейный, поступательное освоение одного за другим правил общественного поведения, а как соединение, взаимопроникновение, интеграция старого и нового, отмирающего и нарождающегося в изменившихся обстоятельствах.

Приобретая такую компетентность в условиях различных шансов, личность в состоянии осознать свои цели и цели других, принципы (моральное кредо) разных людей и на основе их анализа сформулировать собственные жизненные стратегии, отработать приемлемые формы контроля, максимально реализовывать свои жизненные ресурсы.

В известной мере продолжая эту мысль, П. Биби, К. Краймер и их сторонники считают целесообразным при формировании социальной компетентности у людей группы риска использование нескольких воспитательных программ, их комбинирование через вычленение из них тех элементов и последовательность их освоения, которые позволяют личности составить новую программу действий; апробировать ее и проанализировав происшедшее, внести коррективы и закрепить в своем опыте позитивные умения и навыки просоциального поведения.

Такая модель процесса формирования социальной компетентности, по мнению авторов, помогает человеку вырабатывать и осваивать новые поведенческие стратегии не как результат чужого опыта, а как лично выработанное достояние, осваивать субъективную позицию.

Для формирования социальной компетентности у детей и молодежи считается целесообразным использовать пробу сил, постановку индивида в разного рода ситуации, чтобы добиться, с одной стороны, переноса ими опыта из ситуации обучения, тренинга, в реальную действительность, с другой - чтобы расширить границы применения алгоритма действий и стимулировать осознание индивидом необходимости создания для себя таких жизненных программ.

Дальнейший анализ работ отечественных и зарубежных исследователей привел нас к выводу, что в теории и практике формирования социальной компетентности у молодежи сложился ряд моделей, но в центре каждой из них находится социальная грамотность, приобретаемая разными способами.

Один из подходов базируется на идее, что не благоприятность условий жизни, экстремальность ситуации ведут к виктимизации личности. В этом случае главным средством предупреждения негативных последствий для человека является повышение уровня его социальной грамотности в процессе обучения способам развития личностных ресурсов, самоконтроля, самопомощи и приобретение опыта социального поведения за счет ценностного ориентирования, дополнения недостающего звена, когнитивного и волевого компонентов, социального научения и включения индивида в социальную практику.

Вторая модель предполагает устранение противоречия между персональной и социальной грамотностью путем их гармонизации в ходе социально-психологического тренинга.

Авторы третьей модели придерживаются мнения, что причины неадаптированности личности кроются в недостаточном знании себя и социальных процессов, протекающих в обществе, в неготовности к тому, чтобы эти знания реализовывать в конкретной среде или жизненной ситуации. Отсюда решение проблемы формирования социальной грамотности, по их мнению, должно состоять в целенаправленном социальном обучении, ведущим к увеличению социальных шансов за счет повышения социальной грамотности личности, через расширение знаний об экономике, политике, общении; активной личностной позиции молодого человека, участии в социально полезной деятельности.

Еще одна модель базируется на идее, что каждой личности присуща склонность к компетентности, поэтому создание благоприятных условий жизни, обучения, деятельности, общения будут способствовать росту социальной грамотности, нивелирования неудач в реконструкции общественного опыта, в собственном жизнеустройстве. Для этого необходимо: 1) улучшение восприятия результатов; 2) рост фактора принятия себя, других людей; 3) увеличение доли стихийности в организованности, инициирование самопроизвольности; 4) центрирование на проблемах; 5) предоставление возможности для эмоциональной независимости и удовлетворения стремления к приватности; 6) расширение границ автономности и стимулирование проявления сопротивления к субкультурному давлению; 7) развитие чувства понимания справедливости, ответственности; 8) расширение социальных контактов и границ; 9) усиление идентификации с другими людьми.

В обобщающих работах дефектологов, посвященных вопросам социального воспитания, также особое внимание уделяется процессу формирования социальной грамотности у детей, молодежи, взрослых людей, страдающих разными формами задержек психического развития и степенью умственной отсталости. В частности, в их реабилитации особое место занимает выработка социальных форм поведения, обучение умениям распознавать световые дорожные сигналы, пользоваться подземными переходами, различными видами транспорта, вести себя в разных ситуациях, например, в гостях, при посещении библиотеки, медицинского учреждения и т. п. Их учат выполнять несложные поручения: опускать письмо в почтовый ящик, относить белье в прачечную, делать мелкие покупки. Все эти практические задания направлены на возможную адаптацию этих людей в меняющемся обществе.

Во всех специальных программах основные задачи концентрируются вокруг расширения познаний об окружающем мире, развития речи, привития элементарных навыков самообслуживания, расширения социальных контактов, хозяйственно-бытового и социального ориентирования.

В своем большинстве благодаря этому люди овладевают элементарными навыками ориентировки в окружающем: они знают назначение различных помещений, могут правильно их назвать, в состоянии справиться с поручениями по дому, школе. Возрастает общий уровень их познавательной деятельности. Они могут правильно сообщить свой адрес, рассказать, с кем живут, где работают их родители, соседи, знакомые, значительно улучшается их речь. Как отмечается в работах А.Н. Малер, Н.Н. Малофеева, Я.Г. Юдиневич и других, благодаря именно социально-бытовому ориентированию и целенаправленному формированию социальной грамотности у данной категории населения достигается более высокая их адаптированность в обществе, лучшие результаты трудовой деятельности.

Со второй половины восьмидесятых годов прошлого века вопросам различных аспектов грамотности, и в первую очередь социальной, стало уделяться особое внимание со стороны представителей различных отраслей знания.

Таким образом, даже краткий экскурс в различные источники, в которых касаются отдельных аспектов процесса формирования социальной грамотности у молодежи позволяет сделать ряд выводов, которые демонстрируют исследовательскую позицию автора:

- В них социальная грамотность рассматривается как определенная степень владения социальными навыками, способность с опорой на необходимые знания, достоверные сведения выполнять социально значимые действия без ошибок.

- В большинстве научных публикаций социальная грамотность относится к одному из важнейших базовых показателей социально- культурного развития населения. Ее характерными чертами признаются: историческая изменчивость содержания, тенденция к расширению границ и объемов с ростом общественных требований к результатам социального воспитания подрастающих поколений, к усложнению действий, выполняемых самостоятельно индивидом, тесная взаимосвязь с такими феноменами, как социальная защищенность, социальная инфантильность, социальный иммунитет, социальная компетентность.

- На основании работ отечественных и зарубежных авторов можно сделать вывод о том, что структура социальной грамотности включает три составляющие: специальную (понятия, термины, закономерности, факты), логическую (операции и приемы сбора социальной информации, ее интерпретацию, использование при решении разных видов социальных задач и проблем), психологическую (умение планировать свою деятельность, контролировать ее ход, оценивать результат, его соответствие поставленной задаче и прогнозировать последствия).

- Процесс формирования социальной грамотности у молодежи предполагает продвижение личности с элементарного (минимальный уровень сложности требуемых действий) к функциональному (владение комплексом действий, позволяющих человеку сознательно участвовать в социально-профессиональной деятельности) и системному, который характеризуется его способностью к осознанному участию в социальных процессах.

- На основе анализа и теоретического обобщения публикаций отечественных и зарубежных авторов можно дать обобщенное рабочее определение социальной грамотности, которая может рассматриваться как совокупность социальных знаний, умений и навыков, необходимых выпускнику военного вуза для успешной жизнедеятельности и продуктивного решения социально-профессиональных задач. Следовательно, процесс ее формирования будет предполагать, с одной стороны, освоение определенного объема исходной социальной информации, овладение способами ее пополнения и обновления за счет самостоятельных действий, накопление опыта распоряжения ею в различных сферах деятельности, во взаимодействии, с другой стороны, все это, в свою очередь, требует такой системной организации образовательного процесса, при которой возможно многообразие вариантов как получения необходимых сведений, так и взаимодействий по их поводу.

АВТОР: Куратов А.О.