15.06.2012 8698

Общеметодологическая характеристика образования и его педагогическая интерпретация

 

Исследователи все чаще обращаются к анализу феномена образования, пытаются углубить и расширить знания о нем, сделать его понимание созвучным современной эпохе, что является важным условием успешного поиска новых эффективных путей и способов воспитания и обучения молодого поколения.

Образование, в первом приближении понимаемое как процесс и результат становления некого нового феномена, явления, качества, как формирование чего-либо по заданному образцу, соответствует немецкому Bildung, происходящему от Bild (образ), который содержит в себе одновременно значение образца (Vorbild) и слепка, отображения (Nachbild), а также латинскому formatio (от forma - форма) - придание чему-либо не оформившемуся истинной формы.

Применительно к процессу становления человека, понимаемому как обретение им человеческого образа, понятие «образование» генетически восходит к знаменитой древнегреческой пайдейе (V-IV вв. до н.э.).

В.Йегер трактовал ее как присущее древним грекам стремление к образованию и культуре. В «Словаре античности» пайдейя определяется как «гармоничное телесное и духовное формирование человека, реализующее все его способности и возможности» По словам французского исследователя античной педагогики А.И.Марру, пайдейя «становится обозначением культуры, понимаемой не в активном, подготовительном смысле образования, а в том результативном значении, которое это слово приобрело у нас сегодня: состояние полного, осуществившего все свои возможности духовного развития человека, ставшего человеком в полном смысле».

По мнению многих исследователей, пайдейя в значении «образование», «образованность» является греческим эквивалентом латинского humanitas (гуманизм). Так, М. Хайдеггер в «Письме о гуманизме» писал: «Отчетливо и под своим именем humanitas впервые была продумана и поставлена как цель в эпоху Римской республики. Homo humanitas тут - римлянин, совершенствующий и облагораживающий римскую «добродетель», virtus, путем «усвоения» перенятой от греков «пайдейи». Греки тут - греки позднего эллинизма, чья культура преподавалась в философских школах. Так понятие «пайдейя» переводится через humanitas. В Риме мы встречаем первый «гуманизм».

О.В. Батлук справедливо подчеркивает, что термин humanitas был введен в европейскую интеллектуальную традицию в середине I в. до н.э. Цицероном. Этот термин, встречающийся во всех трактатах, а также во многих речах и письмах древнеримского политика, оратора, философа, имеет несколько взаимосвязанных значений, среди которых «образование», «образованность», «просвещение» являются ключевым, системообразующим. По словам О.В. Батлука, «образовательная терминология Цицерона включает в себя следующие понятия: ars, которое может обозначать как науки, так и искусства... doctrina, в отличие от ars, предполагает, прежде всего, науку, однако может использоваться и в более широком значении как вообще ученость, учение (иногда конкретно-философское)... Затем следуют disciplina- учение, изучение, образование, litterae - знания и, наконец, studium (преимущественно во множественном числе) - термин, который обозначает занятия науками и искусствами..., определяя область человеческой деятельности, связанную с образованием. Интересующий нас термин humanitas, употребляясь в контексте перечисленных выше понятий, характеризует уже не столько сам образовательный процесс, сколько его результат... По окончании курса высшего образования идеальный римлянин становится обладателем не только обширных познаний в области высоких наук (optimus artes), мудрости (sapientia) и образованности (humanitas), но и прекрасных нравственных качеств... и, наконец, морального совершенства вообще - humanitas, которое представляет собой последнее звено в этом представительном ряду, заключительную ноту возвышенного аккорда».

Иначе говоря, в творчестве Цицерона понимание гуманизма предстает в неразрывном единстве с пониманием образования.

Анализ литературы показывает, что в средневековой христианской традиции человек предстает как «венец творения», созданный Богом по своему образу и подобию. Образовывая себя, человек как бы освобождается от собственной греховности и стремится к первоначальному божественному образу. В недрах средневековой мистики выкристаллизовывается само понятие «образование» в значении культивирования души посредством раскаяния, очищения и обращения к божественной природе.

Идеологи эпохи Возрождения, ставившие человека в центр мироздания и обосновывающие его личностную автономность и независимость, связывали с понятием «образование» как специфического способа становления человека одну из ведущих идей гуманизма - необходимость культивирования и развертывания имеющихся у людей от рождения задатков. Аналогичную точку зрения высказывали мыслители Нового времени. Так, основоположник научной педагогики Я.А.Коменский в середине XVII в. рассматривал образование в контексте развития природных дарований детей.

Проблема образования в эпоху Просвещения находилась в центре философских, научных и политических дискуссий и рассматривалась в связи с поиском путей переустройства общества на разумных началах. Результатом этих дискуссий явилось окончательное конструирование в европейском сознании понятия «образование» как специфически человеческого способа осуществления присущих людям природных задатков и возможностей.

В научный обиход термин «образование» ввел И.Г.Песталоцци обозначая им формирование духовного и физического образа человека.

Как отмечается в «Краткой философской энциклопедии», «значение, в котором понятие «образование» употребляется в настоящее время..., приобрело в конце XVIII в., особенно под влиянием Гёте, Песталоцци и неогуманистов, и означало тогда общий духовный процесс формирования человека». В этом значении оно оказалось самым тесным образом связанным с понятиями «культура» и «гуманность».

В конце XVIII в. И.Г. Гердер обосновал понимание образования как «возрастания к гуманности». Именно гуманность, утверждал он, составляет основу характера рода человеческого. Однако человек, по И.Г. Гердеру, от рождения характеризуется становлением внутреннего духовного мира, который образуется постепенно. Благодаря воспитанию (в широком социальном смысле), в ходе которого, согласно И.Г. Гердеру, прообраз переходит в отображение, человек усваивает опыт предшествующих поколений, применяет и обогащает его. Немецкий мыслитель называл процесс образования человека «культурой», просвещением.

Итак, для И.Г. Гердера «возрастание к гуманности» есть «культивирование человечности», возможное лишь в обществе, в пространстве созданной людьми культуры, которой, по его мнению, присущ единый источник и универсальный общечеловеческий характер. Он выступил одним из наиболее выдающихся адептов просветительской идеи безусловного поступательного развития человечества, линейный прогресс в историческом движении которого связан с преемственным наследованием и накоплением культурного опыта, добываемого универсальным разумом.

Усматривая в самой культуре сущность образования человека (и человечества), его просвещения, И.Г.Гердер видел «между народами просвещенными и непросвещенными, культурными и некультурными» различие не качественное, а только количественное. Продолжив таким образом традицию, восходящую к Цицерону, он в духе рационализма Просвещения способствовал утверждению представления о том, что уровень образованности определяется прежде всего количеством усвоенного рационального знания.

Ориентация на всеобщее, разумное начало в человеке с исключительной полнотой проявились в начале XIX столетия в гегелевской интерпретации образования. Согласно Г.Гегелю, «человек - свободное существо», и именно это составляет основное определение его природы. Долг человека, обладающего как единичностью, так и всеобщей сущностью, заключается не только в физическом сохранении себя, но и в том, чтобы поднять свое отдельное существо до своей всеобщей природы - образовать себя. Как природное существо человек не отличает существенное от несущественного. Как существо разумное и духовное он «не бывает от природы тем, чем он должен быть», поэтому, в отличие от животного, человек нуждается в образовании. Образование позволяет человеку привести свою единичность в соответствие со своей разумной стороной, сделать ее господствующей и, таким образом, стать свободным. Только получив образование, человек имеет возможность действовать.

Теоретическое образование, по мнению Г. Гегеля, позволяет человеку выйти за пределы непосредственного созерцания, формирует способность воспринимать объекты в их свободной самостоятельности, без субъективного интереса, познать «границы своей способности суждения». Осуществляясь в процессе усвоения субъектом объективного мира, оно позволяет ему преодолеть односторонность собственного существования, т.е. преодолеть односторонность субъекта. Практическое образование обеспечивает человеку возможность удовлетворять свои естественные потребности и влечения, соблюдая ту меру, которая лежит в границах их необходимости, т.е. необходимости самосохранения. Оно способствует выходу человека из естественного состояния, освобождению от него и в то же время углублению «в свое призвание», с которого нужно снять форму внешней необходимости и выбрать свою судьбу свободно. Практическое образование, позволяя субъекту реализовать свои интересы, потребности и ориентации, снимает односторонность объекта.

Таким образом, для Г. Гегеля образование - это способ осуществления человеком себя как духовного, разумного, свободного существа посредством подъема ко всеобщему, восхождения к культуре, выхода за пределы ограниченности собственной природной данности. Подчеркивая в «Феноменологии духа», что образованность есть действительность человека, он утверждал, что самосознание, будучи уверенным, что этот мир есть его субстанция, старается овладеть им. И оно достигает этой власти над миром именно благодаря образованности.

Ф. Ницше в лекциях «О будущности наших образовательных учреждений» изложил свое понимание образования, которое, по словам Е.А. Наймана, сводится к тому, что «есть фактически путь самоутверждения, оценивающий и любящий каждый факт своей жизни. Образование - процесс становления и утверждения бытия в этом процессе, ликующего и статичного момента «есть» в дионисийском танце становления, утрата своих границ в процессе игры и внешнее созерцание как способ ее утверждения».

А.Бэн связал понимание образования с пониманием индивидуальности личности, провозгласив тем самым плюрализм в определении объема и качества содержательного наполнения образования, ориентированного прежде всего на конкретного человека.

В 1916 г. Д.Дьюи писал: «Одни понимают образование как раскрытие врожденных способностей, идущее изнутри, другие - как формирование личности извне с помощью изучения материальных объектов природы или культурных артефактов прошлого, но можно в основу концепции положить идею развития личности и утверждать, что образование есть постоянная реорганизация и перестройка опыта. Оно всегда имеет перед собой эту непосредственную цель, и в той мере, в какой та или иная деятельность способствует образованию, она трансформирует структуру опыта. Образование в детстве, юности и взрослой жизни протекает одинаково в том смысле, что ценность опыта на любом этапе определяется тем, что, в самом деле, усвоено, и с этой точки зрения главное в жизни - это наполнить каждое ее мгновение собственным пониманием смысла. Таким образом, мы можем определить образование как перестройку или реорганизацию опыта, которая расширяет его смысл и увеличивает способность человека выбирать направление для последующего опыта».

Несколько позже М. Шелер утверждал, что в конечном счете образование является своего рода индивидуальным и единственным «предназначением» и наций, и культурных кругов, и каждого отдельного человека. Для него образование человека есть «cultura animi», что означает «культура души». Образование души - это, по М. Шелеру, образование, соответствующее, с одной стороны, собственному индивидуальному своеобразию и предназначению, а с другой - объективной серьезной культуре знаний своего времени. Продолжая традицию европейского рационализма, М. Шелер утверждал, что «образовательное знание» - это сущностное знание, которое приобретено на одном или немногих хороших, точных образцах. Образование - это включение в систему знания, ставшего формой и правилом схватывания всех случайных факторов будущего опыта, имеющих ту же сущность.

Отстаивая «идею самоценности образования», М. Шелер доказывал, что оно не является «учебной подготовкой к чему-то» (к профессии, специальности, ко всякого рода произвольности). И уж тем более, по его мнению, образование существует не ради учебной подготовки, а наоборот, именно любая учебная подготовка «к чему-то» должна существовать для образования, которое лишено всех внешних целей - «для самого благообразно сформированного человека». В системе представлений М. Шел ера человек предстает лишь как вечно «возможная», в каждый момент времени свободно совершающаяся «гуманизация». И эта идея «гуманизации» оказывается неотделимой от идеи «образования». То есть, по сути, образование есть гуманизация, а гуманизация реализуется через образование.

Представитель философской герменевтики второй половины XX столетия Г.Х. Гадамер анализ ведущих гуманистических понятий начинает с рассмотрения категории «образование». Для него понятие «образование» превосходит понятие «культивирование задатков», от которого оно произошло, ибо последнее есть развитие чего-то данного с помощью определенных средств, а в процессе образования, напротив, то, на чем и благодаря чему некто получает образование, должно быть усвоено целиком и полностью. В этом контексте в образование оказывается включенным все, к чему оно прикасается, но все это входит в него не как средство, утрачивающее свои функции. Наоборот, в получаемом образовании ничто не исчезает, а все сохраняется. При этом результат образования проистекает из внутреннего процесса формирования «и поэтому пребывает в состоянии продолжения и намерения».

Г.Х. Гадамер, продолжая гегелевскую традицию, считает, что в образовании заложено и общее чувство меры, и чувство дистанции по отношению к самому бытию. И именно через образование осуществляется «подъем над собой ко всеобщему». Автор видит в образовании основу, позволяющую человеку войти в коммуникационное пространство культуры, освоить мир как некий текст, постичь его значения, наполнить их личностным смыслом.

Развивая постмодернистский подход к пониманию образования П. Козловски связывает этот феномен с идеей самоформирования: «Самоформирование, - пишет он, - предполагает, что существуют идея и образ человека и что последний должен единственно и неповторимо этот образ осуществить. Расширение избирательных возможностей, увеличение вариантов выбора не идентичны самовозрастанию или усилению самоформирования. Только если варианты становятся существенными и как таковые постигаются самостью, они могут оказаться полезными для самоформирования. Задача культурной политики - сделать возможными подобные существенные варианты, но не устраивать «манифестацию духовной вседозволенности». Институты воспитания и образования должны отойти от идеала выбора и вернуться к идеалу образа. Это является задачей школы - не предлагать мешанину сменяющих друг друга (potpourri von curricularen) избирательных вариантов и демонстрировать ясность и плодотворность основополагающего первоначала».

Проведенный краткий обзор трактовок понятия «образование» позволяет сделать вывод о том, что в западной интеллектуальной традиции утвердился взгляд на образование как на процесс и результат обретения человеком своего образа в пространстве культуры. Эта точка зрения уходит своими корнями в античную древность и в той или иной степени прослеживается во все последующие эпохи, обретая смысловую нагрузку, созвучную мировоззрению каждого конкретного исторического времени.

Со второй половины 80-х гг. XX столетия проблема образования стала привлекать к себе внимание многих отечественных исследователей, ставящих перед собой цель не только более глубоко постичь педагогические аспекты этого феномена, но и уточнить его философское и междисциплинарное содержание. При этом авторы, во многом опираясь на классическую традицию трактовки образования, развивают и переосмысливают ее с точки зрения современных подходов и проблем.

К примеру, Э.Н. Гусинский и Ю.И. Турчанинова выделяют три основных значения термина «образование»: «Образование - это достояние личности, образование - процесс обретения личностью своего достояния; система образования - социальный институт, существующий для того, чтобы помогать всем гражданам обрести такое достояние».

Определяя человека «как существо, способное к образованию», В.К. Загвоздкин видит глубинный смысл образования в раскрытии человеческой сущности. Усматривая онтологическую укорененность образования в самом бытии человека, Н.А. Лурья выделяет два контекста употребления понятия «образование»: во-первых, в смысле социализации индивидов и тем самым трансляции культуры от поколения к поколению, и, во- вторых, как обозначение процесса, который способствует творческому саморазвитию индивидов.

Рассматривая образование как социокультурный институт, Л.А. Степашко подчеркивает, что оно регулирует, направляет и совершенствует такие объективные сущностные процессы развития человека и эволюции человечества, как социализация и инкультурация. Автор акцентирует внимание на том обстоятельстве, что образование прежде всего является образованием индивидов, а его стратегическая цель связана с созданием внешних и внутренних условий для развития человека в процессе освоения культуры.

Весьма оригинальна трактовка образования в работах В.П. Зинченко: «Назначение мира образования состоит в образовании мира у своего субъекта (субъектов)», а само образование есть «формирование и развитие новообразований индивида, его функциональных органов».

Рассматривая образование через призму культуры, О.В. Долженко отмечает, что это процесс приобщения к культурно детерминированным путям решения тех задач, с которыми связана жизнь человека, через которые он вынужден пройти.

Несомненный интерес представляет трактовка образования в трудах О.В. Бадальянца. Автор утверждает, что образование - родовое понятие и для человека, и для человечества, оно есть культура души, акт свободы человека, выстраивающего свой внутренний мир. Особо О.В.Бадальянц подчеркивает то обстоятельство, что образование бесконечно, что его нельзя «начать и закончить», что это категория бытия, «стихия», в которой пребывает сама человеческая духовная сущность. По его мнению, невозможно «дать образование» извне. Такая точка зрения солидарна с позицией М. Шелера - возможным оказывается лишь имманентно претворять предметное знание, поступающее извне, в знание образовательное, в некое пред заданное поле, которое способно «тактично» справляться с любым случайным опытом, знанием, ситуацией.

Вслед за Г. Гегелем, С.А.Смирнов рассматривает образование, во-первых, как вид социокультурной практики, как складывание новых форм жизни, как движение человека от одной социокультурной сформированности к другой; во-вторых, как восхождение человека к исходной родовой определенности, как его работу над постижением своей социокультурной природы; в-третьих, как складывание у человека этой природы, которая обретает свой образ и выстраивается в структуре личности.

Признавая необходимость рассмотрения образования в ракурсах одновременного признания «всеобщего» характера Я и самостоятельного значения «живой» индивидуальной субъективности вне всеобщих форм, Л.A. Микешина утверждает двуединство этого феномена как «подъема ко всеобщему» и как субъективации всеобщего опыта и знания. Только такой взгляд, по ее мнению, позволяет понять особенности и возможности образования с точки зрения его понимания и как способа социализации человека, и как способа гуманизации общества

В духе современных идей культурного плюрализма, который преодолевает представление об одномерном линейном прогрессе человечества, основанном на развитии познающего объективную истину разума, а также в духе признания правомерности ценности индивидуального выбора личности, Г.Л. Ильин говорит о нарастающей тенденции отказа от единой, универсальной модели культурного, образованного человека. Он настаивает на том, что каждый человек должен иметь право самостоятельно определять свой идеал развития и культурный образец, к которому устремляет его процесс образования.

В.М. Розин утверждает, что из самого духа нашего времени вытекает требование обеспечивать человеку свободу выбора индивидуального образовательного пути. Постепенно он вырабатывает к образованию собственное отношение, и оно не может восприниматься личностью как нечто данное ей от рождения, как пища, воздух или условия жизни.

Ограниченность рационалистической трактовки образования раскрывает Г.И. Петрова. По ее мнению, образование традиционно стремится в качестве своего исходного начала рассматривать устойчивую сущность человека, задающую его образ, и тем самым тот образец, к которому осуществляется восхождение человека в ходе образования. В том случае, если сущность человека видится в ее общественном наполнении, она понимается как присущая ему необходимость, которую можно выразить в законе. Поэтому образование оказывается направленным на формирование человека как существа, способного уловить всеобщность, необходимость, закономерность, коренящиеся в общественности, т.е. оно должно возвести до всеобщности общества отдельного человека, который черпает свою суть в общественной сущности.

Эта позиция, с точки зрения Г.И. Петровой, приводит к сведению полноценного, красочного, логически-алогичного, рационально - иррационального человеческого бытия до его логически высушенной схемы - объективной реальности. В результате мир предстает как порожденная разумом совокупность объектов, репрезентующих сущность окружающих предметов и процессов. Человек оказывается не в живом и полнокровном мире, а в объективированном мертвом мире сущностей. И сам человек неизбежно редуцируется до голой сущности, логического всеобщего, одинакового у всех стержня.

Образование, понимаемое как средство восполнения природного существования человека, обеспечивает воплощение в нем всеобщей субъективности через приобщение к знанию (прежде всего научному), которое возвышает его до общественной значимости, дает ощущение силы и могущества. В данном контексте образованный человек, т.е. приобщенный к содержащему сущностную сторону мира знанию в его сугубо логической, всеобще абстрактной, отчужденной форме, сам поднимается до всеобщности как пред заданного образца. Пред заданность оказывается заложенной в сущности, субъект становится чисто гносеологическим и теряет свою онтологичность, утрачивает полнокровность реального бытия.

Г.И. Петрова обращает внимание на то, что XX столетие ставило под вопрос понимание сущности человека, связанное с твердой уверенностью в его устойчивом общественном существовании. По ее мнению, современная эпоха «вообще опроблематизировала сущность, как и сущность человека». Человек оказывается существом, которое, как это ни парадоксально, не имеет необходимости, а следовательно, не имеет и сущности. Он являет собой лишь возможность, которая постоянно открыта, стремится к завершению и никогда не завершается.

Образование, с точки зрения Г.И. Петровой, должно увидеть в человеке бесконечную возможность, «онтологического субъекта», являющегося существом, включенным в бытие, из которого он постоянно себя наполняет. Такой взгляд неизбежно приводит к отрицанию постоянной сущности и утверждает полноценное человеческое существование. Живущий и образующийся человек оказывается существом бытийствующим, а не стремящимся к единой, всеобщей и пред заданной сущности. Самостановление, утверждает Г.И. Петрова, и есть сущность человека, отрицающая себя как нечто утвердившееся и ставшее. Отвергая всеобщность, в процессе самостановления человек стремится к уникальности, достигает самобытности.

Понимание человека как бесконечной самостановящейся возможности и принципиальной незавершенности приводит, по мнению Г.И. Петровой, к отрицанию образования в его функции воспроизводства пред заданного образца. Образование обретает функцию создания условий для реализации заложенных в человеке возможностей, для постижения им различных смыслов окружающего мира, диалога с ним.

Приведенная точка зрения во многом отражает тенденцию переосмысления антропологических оснований образования.

Как отмечает Г.Б.Корнетов, фундаментальным антропологическим основанием образования является принципиальная незавершенность каждого появляющегося на свет человека, который от рождения лишь принадлежит к биологическому виду Homo sapiens и обладает организмом, не только не связанным жесткими врожденными поведенческими программами, но, наоборот, бесконечно открытым к научению, к прижизненному овладению социальным опытом. Лишь включившись в живую ткань человеческих отношений, межличностного общения и взаимодействия, действуя в мире культуры, учась пользоваться ее достижениями, воспроизводя и развивая ее, человек обретает свой человеческий образ, т.е. образовывается. Образование предстает одновременно и как перманентно разворачивающийся процесс, и как фиксируемый в каждый момент этого процесса результат, уже ставший, «образовавшийся», но не застывший, не окостеневший конкретный образ конкретного человека.

Происхождение и существование феномена образования исторически связано с возникновением системы социального наследования качественно отличной от биологического наследования, над которым она как бы надстраивается. Говоря о различиях биологического и социального наследования, отечественный генетик Н.П. Дубинин подчеркивал, что биологическая наследственность обеспечивает воспроизводство одного поколения людей за другим. При этом материальные (генетические) структуры передаются через зародышевые клетки. Иначе обстоит дело с общественным компонентом в человеке. Социальная сущность, общественные качества не передаются через биологические структуры, а формируются у каждого человека в каждом поколении людей путем усвоения ими в процессе общественно-практической деятельности опыта истории. Передачу этого опыта от поколения к поколению Н.П. Дубинин и называл социальным наследованием.

Накопление и передача общественно-исторического опыта вне естественно-генетических структур оказываются возможными исключительно благодаря возникновению такого феномена, как культура. Именно в культуре как результате духовной и практической деятельности людей этот опыт опредмечивается теми, кто ее создает, и распредмечивается теми, кто ее осваивает. Человек образовывается, распредмечивая воплощенные в культуре сущностные человеческие силы и одновременно опредмечивая себя в новых культурных объектах.

Именно двуединый процесс опредмечивания - распредмечивания и лежит в основе образования, он раскрывает механизм того, как человек творит культуру, воспроизводя и изменяя ее, а культура творит самого человека. Этот процесс позволяет не только выявить нерасторжимую связь образования и культуры, но и делает необходимым особо акцентировать внимание на активной роли образовывающегося человека в обретении собственного образа. Ибо, какова бы ни была культура, человек всегда сам и только сам в процессе собственной деятельности распредмечивает ее и опредмечивает себя в ней. Можно лишь говорить о том, что стихийно-спонтанные и целенаправленно - организованные обстоятельства жизни и развития человека будут стимулировать, корректировать, тормозить, направлять, т.е. неким образом, стихийно-спонтанно или целенаправленно, организованно влиять на эту деятельность или быть относительно нейтральными по отношению к ней. Сама же деятельность, лежащая в основе образования, всегда будет только и исключительно деятельностью самого человека, выражением его собственной активности.

При этом человек не просто овладевает воплощенным в культуре общественно-историческим опытом других людей, а формирует свой собственный опыт, который, только став таковым, обретя качество субъективной данности, становится его действительным внутренним достоянием. Образование различных людей в одинаковой культурной среде при значительном совпадении всех обстоятельств их жизни и воспитания всегда будет различаться и с точки зрения осуществления непрерывного процесса, и с точки зрения получения его дискретных, фиксируемых результатов. Это, как подчеркивает Б.М. Бим-Бад, прежде всего, обусловливается зависимостью всех последующих восприятий от содержания и структуры предшествующего опыта, неизбежно имеющими место различиями в индивидуальном опыте каждого отдельного человека. Но это зависит также и от особенностей природной основы, которую люди получают от рождения.

Реальным культурным содержанием образование человека наполняется только в условиях вне биологического способа связи людей в их совместной деятельности, т.е. в обществе как социально организованном пространстве их жизни. Иными словами, образование человека не только культурно, но и социально, ибо именно социальность является характеристикой специфически человеческого типа взаимосвязи, воплощенного в общественных отношениях и институтах. Образование отдельного человека призвано придать ему образ, который содержит в органическом единстве общие, особенные и единичные человеческие характеристики.

На уровне общих характеристик образование обретает свои родовые черты, некие универсальные свойства, делающие человека человеком как таковым независимо от их конкретного социокультурного наполнения. Он становится существом, обретающим собственное Я, развитым телесно, душевно и духовно, способным осваивать, воспроизводить и преобразовывать культуру, осуществлять предметную деятельность, жить в системе социальных отношений с другими людьми, общаться с ними, познавать окружающий мир и себя в мире, рационально мыслить, совершать волевые поступки, эмоционально относиться к себе и миру.

На уровне особенных характеристик образование приводит к наполнению всех указанных свойств человека конкретным социокультурным содержанием, в зависимости от места, времени и условий его жизни, принадлежности к этнонациональным, религиозно-конфессиональным, профессиональным и другим общественным группам. Иными словами, в зависимости от типа культуры и общества, в которых человек живет, он и образовывается. Речь идет о такой социокультурной направленности образования, которая позволяет человеку обрести образ, созвучный эпохе его бытия, соответствующий определенному историческому типу личности, способному успешно реализовывать социально типические формы культурного поведения в конкретных ситуациях общественной жизни.

На уровне единичного образование оказывается неразрывно связанным с реализацией уникально неповторимых свойств каждого отдельного человека, с его самоидентификацией, самоопределением, самореализацией. На этом уровне образование предстает как генезис индивидуальности человека, выстраивающего свою уникальную, неповторимую траекторию жизненного пути в рамках конкретных социокультурных условий и детерминант, потребностей и возможностей.

Реализуя себя, человек обретает тот образ, который задается социокультурным контекстом его жизни, тем контекстом, в котором и благодаря которому осуществляется само образование. Каждое конкретное общество, каждая конкретная культура несут в себе необходимые образы - образцы, обусловленные наличными социокультурными рамками. Именно к этим образам-образцам и устремляет образование становящегося человека, именно они, как правило, и определяют генезис его особенных личностных характеристик. С ними же оказывается, связана возможность осуществления родовых качеств человека (общих характеристик) и его индивидуальности (единичных характеристик). Ибо именно исторически сложившийся тип культуры и общества стимулирует или тормозит проявление сущностного родового творческого созидательного начала в человеке, его свободное самостоятельное самоопределение.

В тех случаях, когда образ-образец находит свое воплощение в сознательно поставленной цели образования, само образование обретает качество целенаправленно организованного процесса, дополняющего спонтанно-стихийный процесс становления человека. Сама возможность целенаправленной организации, сознательного регулирования образования лежит в основе педагогической интерпретации этого феномена, его рассмотрения в контексте педагогической науки. Так, «Российская педагогическая энциклопедия» трактует образование как «процесс педагогически организованной социализации, осуществляемой в интересах личности и общества».

Феномен образования в широком антропологическом смысле характеризует непрерывно-дискретный процесс становления человека. В каждый момент своего бытия человек уже образован, ибо обладает неким образом, и еще образовывается, ибо его образ меняется, имеет определенную динамику. Этот процесс и составляет антропологическую природу образования.

Для образования значимы, во-первых, «органическое тело человека», которое от рождения не завершено, способно к бесконечному научению и осуществлению деятельностной активности; во-вторых, культура, осваивая, воспроизводя и преобразовывая которую, человек формирует свой образ; в- третьих, социально организованное пространство жизнедеяельности, в котором только и может возникнуть общественное образовательное отношение.

Феномен образования, рассмотренный с антропологической точки зрения в широком социокультурном контексте, предстает в качестве сложного многогранного явления, различные стороны которого исследуются в рамках различных отраслей научного знания. В связи с этим вопрос о педагогической интерпретации образования требует специального изучения, ибо от того, как он ставится и решается, зависит тот угол зрения, под которым педагогика будет рассматривать образование.

До второй половины 80-х гг. XX в. наиболее распространенный подход к интерпретации образования, получивший отражение практически во всех учебниках по педагогике, а также в энциклопедиях и словарях, в том числе и в «Педагогической энциклопедии», трактовал его как процесс и результат овладения человеком системой научных знаний и познавательных умений и навыков. А основной путь получения образования связывался с обучением как процессом передачи и усвоения знаний, умений, навыков и способов познавательной деятельности человека.

Такое понимание образования во многом явилось следствием рационалистической интерпретации природы человека, обретаемый образ которого в духе классической западной интеллектуальной традиции, прежде всего, соотносился с его становлением как разумного и знающего существа. А осуществляющееся в ходе образования усвоение человеком знаний и развитие его умственных способностей в духе той же традиции рассматривались как важнейшая основа формирования характера и воли, выработки эмоционально- ценностного отношения к окружающему миру. Воспитание в широком педагогическом смысле как объект педагогики включало в себя и трактуемое таким образом образование, и обучение, и воспитание в узком педагогическом смысле.

В то же время такое понимание образования не совпадало с тем значением, в котором его ввел в педагогическую науку И.Г. Песталоцци, исходивший из буквального смысла термина - формирование духовного и телесного образа человека. В этом же значении его широко использовал в своих произведениях в начале 80-х гг. XVIII столетия русский просветитель Н.И. Новиков, с именем которого связано освоение этого понятия отечественной педагогической традицией. Впоследствии данная трактовка образования, во многом совпадающая с пониманием воспитания в широком педагогическом смысле, если и не была вытеснена полностью, то оказалась на периферии отечественной педагогики, хотя некоторые авторы продолжали ориентироваться преимущественно на нее. Так, А. В. Луначарский писал о том, что задачи обучения и воспитания объединяются одним общим словом «образование».

С конца 80-х гг. XX в. доминирующей стала точка зрения, согласно которой в качестве объекта педагогики рассматривается образование как феномен, объемлющий и обучение, и воспитание в узком педагогическом смысле. В.В. Краевский подчеркивает, что образование является наиболее общим интегративным термином, который с одной стороны, вводит объект педагогики в широкий социальный контекст, а с другой - открывает возможность интерпретации этой категории в конкретных педагогических понятиях любого уровня.

Закон Российской Федерации «Об образовании» именно образование рассматривает в качестве наиболее общей педагогической категории. «Под образованием, - говорится в нем, - понимается целенаправленный процесс воспитания и обучения...»

Указанный подход, по словам Г.Б. Корнетова, во-первых позволяет преодолеть односторонне рационалистическую трактовку образования как процесса и результата усвоения систематизированных научных знаний, умений и навыков. Во-вторых, он акцентрирует внимание на том, что в данном контексте воспитание не рассматривается как процесс, изначально подчиненный обучению и вообще развитию интеллектуально-познавательной сферы человека. В-третьих, в его рамках в значительной степени преодолевается путаница, связанная с многозначностью термина «воспитание». И, наконец, в-четвертых, использование понятия «образование» в качестве центральной категории педагогики позволяет усилить внимание с формирующего на развивающее значение педагогических механизмов.

Образование входит в сферу объекта исследования различных научных дисциплин. Но как целостная, качественно определенная область действительности образование традиционно является особым объектом педагогики, которая изучает его под вполне определенным углом зрения.

Педагогика, как и любая наука, имеет не только свой специфический объект, но и предмет исследования. Предмет науки - это проблематика, выделяемая в исследуемом объекте, которая задается специфическим для данной отрасли знания ракурсом его рассмотрения. Предметом педагогики является педагогический процесс, с точки зрения которого она изучает и проектирует образование человека. Эта позиция зафиксирована в отечественной литературе. Так, авторы учебника «Педагогика: педагогические теории, системы, технологии» в качестве предмета педагогики рассматривают педагогический процесс как особый вид взаимодействия людей, а саму педагогику определяют как науку, изучающую сущность, закономерности, принципы, методы и формы организации педагогического процесса.

Б.С. Гершунским выделены четыре аспекта содержательной трактовки образования: образование - ценность; образование - система; образование - процесс; образование - результат.

Ценностная характеристика образования предусматривает рассмотрение трёх взаимосвязанных блоков: образование как ценность государственная; образование как ценность общественная; образование как ценность личностная.

Государственная ценность образования - моральный, интеллектуальный, научно-технический, духовно-культурный и экономический потенциал любого государства - самым непосредственным образом зависит от состояния и возможностей прогрессивного развития образовательной сферы. Несмотря на то, что это элементы аксиоматического порядка, необходимы соответствующие механизмы реализации, обоснованные работоспособные технологии, дающие возможность обеспечить престиж образования, осознание его государственного значения. Без этого практически немыслимо решение существенных проблем мотивации и стимулирования в сфере образования. При этом подразумевается как приоритетность образования, поддержка его соответствующими материальными и моральными инвестициями, так и побуждающие мотивы, и стимулы получения образования человеком.

Практически эти же предпосылки действительны также для характеристики общественной ценности образования. Отличие все-таки кроется в том, что государство и общество - понятия не идентичные. Вряд ли это требует развернутых доказательств. Диалектика взаимоотношений общества и государства очень сложная. Далеко не всегда понимание и (особенно) стремление государства и общества к развитию образования совпадают и действуют согласованно.

Принципиально иной характер носит проблематика, связанная с анализом личностной ценности образования, особенно вопроса индивидуально - мотивированного отношения человека к собственному образованию, его уровню и качеству.

Внешние обстоятельства, конечно, обусловлены престижными, в том числе и материальными соображениями: что может дать образование соответствующего уровня человеку в данном обществе. Внутренние интересы идут из глубины биосоциальных потребностей любого нормального человека, его естественного стремления к знаниям. Внутренние мотивы и стимулы в значительной степени зависят от психолого-педагогической атмосферы, собственно образовательной среды, в которую попадает любой человек, даже тот, кто сознательно воспринимает окружающий мир слабо. В этом смысле естественное стремление человека ко все более глубокому познанию и преобразованию действительности должно взаимодействовать с искусственно созданной педагогической средой в учебных заведениях того или иного типа с естественно-сообразной технологией образовательной деятельности. Иными словами, векторы, отражающие внутренние образовательные потребности личности, и педагогически обоснованные способы удовлетворения этих потребностей должны совпадать по направлению, взаимно усиливая и поддерживая друг друга.

Мы разделяем оценку ценности категории «образование», изложенную Б.С. Гершунским, что политика развития образования в России должна быть личностно ориентированной, позволяющей наиболее полно удовлетворять естественное и неотъемлемое право каждого человека на получение образования с учетом индивидуальных особенностей, интересов и способностей личности. Но заметим при этом, что личностная ориентация образования вовсе не означает игнорирования его общественно - государственной значимости. В связи с этим чрезвычайно важно на уровне политики устанавливать и прослеживать конкретные связи и взаимовлияние социально-экономической и социокультурной сфер и сферы образования, а сами эти связи должны носить четко выраженный прогностический характер, поскольку именно образование определяет будущее состояние всех сторон жизни общества.

Личностно ориентированная направленность образования диктует необходимость его дифференциации. Это возможно лишь при условии параллельного существования и взаимодействия государственных и альтернативных негосударственных образовательных учреждений. Отсюда следует, что политика в сфере образования должна отражать и поддерживать государственно-общественные механизмы управления образованием, демократические формы организации работы учебных заведений разного уровня и профиля, действующие на началах полного нормативно-правового равенства, самостоятельности, самоуправления, с учетом региональных и местных особенностей, но при обязательном соблюдении государственных образовательных стандартов.

Образование как система - это множество образовательных, как государственных, так и негосударственных учебных заведений, отличающихся самыми различными характеристиками. Однако разнообразие образовательных учреждений само по себе еще не может служить основанием для придания образованию статуса системы. Система, как известно, это не просто совокупность объектов, компонентов, явлений, процессов и т.п., а их взаимосвязь и взаимодействие, при которых она приобретает новые интегративные качества: гибкость, динамичность, вариативность, адаптивность, стабильность, прогностичность, преемственность, демократичность.

Система образования должна гибко и динамично адаптироваться к социально-экономическим изменениям в государстве. В то же время она должна быть, по возможности, стабильной в своей психолого-педагогической основе, не подвластной конъюнктуре. Система образования, с одной стороны, должна «расти» из образовательных парадигм и доктрин, которые традиционно сменяют друг друга исторически, а с другой - она должна быть естественно - прогностичной, «работать» на будущее, поскольку выпускники учебных заведений любого типа должны жить и работать во времени и пространстве, существенно отличных от условий периода их учебы.

Образование - это процесс движения к заданной цели путем субъективно-объективных действий преподавателей и обучающихся. Образовательный процесс характеризуется целеориентацией, ступенями достижений, которые определены целями обучения.

Образование как качественная характеристика - это результат государственного, общественного и личностного присвоения всех тех ценностей, которые возникли в процессе образовательной деятельности, которые значимы для экономического, морального, интеллектуального состояния всех потребителей продукции образовательной сферы - государства, общества и каждого человека.

Как уже отмечалось, современное понимание образования представлено в Законе Российской Федерации « Об образовании».

Общие требования к содержанию образования изложены в статье 14 этого Закона.

«Содержание образования является одним из факторов экономического и социального прогресса общества и должно быть ориентировано:

- на обеспечение самоопределения личности, создания условий для ее самореализации;

- на развитие гражданского общества;

- на укрепление и совершенствование правового государства.

Содержание образования должно обеспечивать:

- формирование у обучающегося адекватной современному уровню знаний и уровню образовательной программы (ступени обучения) картины мира;

- адекватный мировому уровень общей и профессиональной культуры;

- интеграцию личности в системы мировой и национальных культур;

- формирование человека-гражданина, интегрированного в современное ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества;

- воспроизведение и развитие кадрового потенциала общества».

Таким образом, современное понимание образования актуализирует, с одной стороны, его рассмотрение как социально обусловленного становления человека, обретающего свой человеческий образ, детерминированный наличным состоянием культурного бытия. А с другой, образование предстает не как однозначно пред заданное восхождение к необходимо предопределенному образцу, в котором находит свое воплощение понимание сущности человека, а как непрерывная реализация возможностей человека, его вариативная актуализация и самоосуществление в пространстве культуры общества.

Само бытие человека оказывается его образованием, или, иначе, образование человека и есть его бытие. Причем, в образовании образовывается не только человек, но и культура, и социальные отношения, которые он постоянно продуцирует. Это обстоятельство определяет тот фундаментальный факт, что при рассмотрении образования внимание можно концентрировать как на непрерывном (и в то же время четко фиксируемом) становлении человека, так и на воспроизводстве культуры и социальности. Антропологическая интерпретация образования есть его интерпретация как процесса и результата осуществления человека; культурологическая - как механизма наследования и воспроизводства культуры; социологическая - как общественного института и формы социального отношения.

Педагогическая интерпретация образования выдвигает на первый план проблему целенаправленной организации этого процесса, определения целей, путей и способов деятельности по созданию условий для развития человека, соотнесения полученных результатов с заранее запланированным. Естественно, что педагогическая интерпретация образования может быть сколько-нибудь продуктивна лишь при полномасштабном учете его основания и неотъемлемого социокультурного контекста.

 

АВТОР: Лопатухина Т.А.