15.06.2012 9631

Основные направления современного обучения в отечественной высшей школе

 

В Законе РФ «Об образовании» указывается: «Высшее профессиональное образование имеет целью подготовку, переподготовку и повышение квалификации специалистов соответствующего уровня, удовлетворение потребностей личности в углублении и расширении образования». Однако следует подчеркнуть, что поскольку и интеллектуальное, и культурное, и нравственное развитие люди получают в учебных заведениях разных уровней, то перечисленные признаки не содержат в себе существенного отличия высшего образования.

В энциклопедическом словаре указано: «Высшее образование - уровень знаний, получаемый в высших учебных заведениях на базе законченного среднего образования и необходимый специалистам высшей квалификации».

В Педагогической энциклопедии высшее образование трактуется как уровень образования, получаемый на базе среднего в высших учебных заведениях и подтверждаемый официально признанными документами (дипломами, сертификатами и т.п.).

В официальных документах под высшим образованием понимается «уровень квалификации по специальности, полученный на базе полного среднего образования, формально подтвержденный дипломом об окончании вуза, характеризующийся совокупностью систематизированных знаний, практических умений и навыков, личностных качеств, которые обеспечивают возможность решать профессиональные задачи на уровне достижений научно-технического и социального прогресса».

Во многих работах, посвященных высшему образованию, его дефиниция вообще не приводится.

Таким образом, можно заключить, что сущностное определение высшего образования практически отсутствует. Перечни содержания требований можно рассматривать не более, чем определение высшего образования перечислением ожидаемых частных качеств выпускника. В связи с таким положением сформулируем по возможности наиболее общее сущностное определение: высшее образование - это образование, обеспечивающее активную социальную позицию субъекта, успешную интеллектуальную деятельность в избранной сфере общественной жизни, не имеющую полного предписания и осуществляемую на научной основе, а также потенциал творческого развития избранной сферы деятельности и самостоятельного усвоения новых объектов этой сферы. Исторически сложилось так, что высшим считалось образование, полученное в университетах. Университет, как и все классическое образование, был нацелен на всестороннее развитие студентов, независимо от профессии и практической деятельности. Он «расширял умственный кругозор всей картиной своего преподавания и общением между молодыми людьми, избравшими разные карьеры».

На современном этапе система высшего образования играет все большую роль в жизни общества. Под профессиональным образованием сегодня понимают «результат профессионального обучения и воспитания, профессионального становления и развития личности человека». При этом «одной из основных целей профессионального образования является создание условий для овладения профессиональной деятельностью, получения квалификации или в необходимых случаях - переквалификации для включения человека в общественно полезный труд в соответствии с его интересами и способностями. Причем, для каждого отдельного человека его профессиональное образование выступает в двух ипостасях:

- как средство самореализации, самовыражения и самоутверждения личности, поскольку в наибольшей мере человек раскрывает свои способности в труде, и в первую очередь - в профессиональном труде;

- как средство устойчивости, социальной самозащиты и адаптации человека в условиях рыночной экономики, как его собственность, капитал, которым он распоряжается или будет распоряжаться как субъект на рынке труда».

Усиление роли профессионального образования в жизни общества, видимо, и обусловило увеличение числа работ педагогов и психологов по проблемам обучения в высшей школе.

В педагогической психологии, педагогике, общей дидактике обязательно различаются две взаимосвязанные стороны образовательного процесса: обучающая и обучающаяся, т.е. обучение (teaching), осуществляемое педагогом, и научение (learning) в самом широком смысле слова или, точнее, учение, осуществляемое учеником (студентом, слушателем).

Обучение в наиболее употребительном смысле этого термина означает целенаправленную, последовательную передачу (трансляцию) общественно-исторического, социокультурного опыта другому человеку (людям) в специально организованных условиях.

Как отмечает И.Г.Зимняя, все современные направления обучения могут быть рассмотрены с позиции некоторых общих оснований:

- По основанию непосредственности (опосредованности) взаимодействия обучающего и обучающегося могут быть выделены формы контактного и дистанционного обучения. К первой форме относятся все традиционно разрабатываемые направления обучения, ко второй - создаваемое в настоящее время обучение «на расстоянии» при помощи специальных взаимодействующих на входе и выходе технических средств.

- По основанию принципа сознательности (интуитивизма).

При рассмотрении теорий обучения, основывающихся на принципе сознательности, очень важен ответ на вопрос, что является объектом осознания обучающимися в процессе обучения. Если обучающимся осознаются только правила, средства, то это форма так называемого традиционного, «сообщающего, догматического» (по Н.Ф. Талызиной) обучения. Если это осознание программы, алгоритма действий, то это программированное обучение (Н.Ф. Талызина, Л.Н. Ланда). Если это осознание проблемы, задачи, для решения которой необходимо освоение средств, способов, приемов, то это проблемное обучение (И.Я.Лернер, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, В.Оконь).

- По основанию наличия управлегшя образовательным процессом обучение может быть разделено на а) не основывающееся на нем (например, традиционное обучение) и б) рассматривающее управление в качестве основного механизма усвоения (теория поэтапного формирования умственных действий, программированное, алгоритмизированное обучение).

- По основанию взаимосвязи образования и культуры могут быть разграничены: а) обучение, основой которого является проекция образа культуры в образование и формирование проектной деятельности обучающихся (теории проектного обучения), и б) обучение, основанное на дисциплинарно - предметном принципе (традиционное обучение).

- По основанию связи обучения с будущей деятельностью может быть выделено знаково-контекстное обучение (А.А. Вербицкий) и традиционное обучение вне контекстного типа.

- По основанию способа организации обучения выделяются включающее активные формы и методы, и традиционное (информационно - сообщающее) обучение.

Согласно В.Оконю, обучение есть многосторонний процесс, включающий разные элементы различных его направлений. Эта многосторонность обучения позволяет использовать преимущества того или иного его направления для каждой ступени образовательной системы, для каждой конкретной ситуации обучения, сообразно с возможностями и индивидуально-психологическими особенностями как обучающихся, так и самого педагога. В общем виде многосторонность обучения представлена В. Оконем совокупностями различных его составляющих: способов учения, методов преподавания и т.д. Каждая такая совокупность определяет направление обучения. Проблемное обучение основано на получении новых знаний обучающимися посредством решения теоретических и практических проблем, задач в создающихся в силу этого проблемных ситуациях (Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, В. Оконь, и др.). Проблемная ситуация возникает у человека, если у него есть познавательная потребность и интеллектуальные возможности решать задачу при наличии затруднения, противоречия между старым и новым, известным и неизвестным, данным и искомым, условиями и требованиями. Проблемные ситуации дифференцируются A.M. Матюшкиным, например, по следующим критериям: 1) структуры действий, которые должны быть выполнены при решении проблемы (например, нахождения способа действия); 2) уровня развития этих действий у человека, решающего проблему, и 3) трудности проблемной ситуации в зависимости от интеллектуальных возможностей.

Проблемное обучение включает несколько этапов: осознание проблемной ситуации, формулировку проблемы на основе анализа ситуаций, решение проблемы, включающее выдвижение, смену и проверку гипотез, проверку решения. Этот процесс развертывается по аналогии с тремя фазами мыслительного акта (по С.Л. Рубинштейну), который возникает в проблемной ситуации и включает осознание проблемы, ее решение и конечное умозаключение. Поэтому проблемное обучение основывается на аналитико - синтетической деятельности обучающихся, реализуемой в рассуждении, размышлении. Это эвристический, исследовательский тип обучения с большим развивающим потенциалом.

Проблемное обучение может быть разного уровня трудности для обучающегося в зависимости от того, какие и сколько действий для решения проблемы он осуществляет.

Возникновение программированного обучения связано с именем Б.Ф. Скиннера. Категория управления рассматривается им в качестве центральной для программирования: «Истинная проблема заключается в том, чтобы на всех ступенях образования обучение было с хорошим управлением...».

В основе программированного обучения лежат общие и частные дидактические принципы: последовательность, доступность, систематичность, самостоятельность. Эти принципы реализуются в ходе выполнения главного элемента программированного обучения - обучающей программы, представляющей собой упорядоченную последовательность задач. В этом типе обучения в определенной мере реализуется индивидуальный подход как учет характера освоения обучающимся программы. Однако главным остается то, что процесс усвоения, выработки умения управляется программой.

Преимущества управления, программирования в образовательном процессе наиболее полно и теоретически обоснованно представлены в направлении обучения, основанном на психологической теории поэтапного формирования умственных действий. П.Я. Гальперин, поставив задачу «приоткрытия тайны возникновения психического процесса», т.е. того, как может материальное, предметное преобразоваться в идеальное, психическое, разработал целостную схему этого преобразования. Совместно с Н.Ф. Талызиной эта теория была реализована на практике в процессе обучения. Исходными теоретическими постулатами послужили следующие положения, разработанные в отечественной психологии  Л.C. Выготским, C.Л. Рубинштейном. А.Н. Леонтьевым:

- всякое внутреннее психическое есть превращенное, интериоризированное внешнее; сначала психическая функция выступает как интерпсихическая, затем как интрапсихическая (Л.С. Выготский);

- психика (сознание) и деятельность суть единство, а не тождество (С.Л. Рубинштейн): психическое формируется в деятельности, деятельность регулируется психическим (образом, мыслью, планом);

- психическая, внутренняя деятельность имеет ту же структуру, что и внешняя, предметная (А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина); психическое развитие имеет социальную природу. «Развитие человеческих индивидов пошло не путем развертывания внутреннего наследственно заложенного видовым опытом, усвоения внешнего общественного опыта, закрепленного в средствах производства, в языке» (А.Н. Леонтьев).

- деятельностная природа психического, образа «позволяет рассматривать в качестве его единицы действие... Отсюда следует, что и управлять формированием образов можно только через посредство тех действий, с помощью которых они формируются».

П.Я. Гальперин поставил перед обучением принципиально новые задачи: описать любое формируемое действие совокупностью его свойств, подлежащих формированию; создать условия для формирования этих свойств; разработать систему ориентиров, необходимых и достаточных для управления правильностью формирования действия и избегания ошибок. Ученый разграничил две части осваиваемого предметного действия: его понимание и умение его выполнить. Первая часть играет роль ориентировки и названа ориентировочной, вторая - исполнительная. Особое значение П.Я. Гальперин придавал ориентировочной части, считая ее «управляющей инстанцией».

Достаточно широкое распространение в профессиональном образовании получает в настоящее время знаково-контекстное обучение. В этом обучении информация предъявляется в виде учебных текстов «знаково», а сконструированные на основе содержащейся в них информации задачи задают контекст будущей профессиональной деятельности. По А.А. Вербицкому, предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности моделируется в учебном процессе всеми дидактическими средствами, формами, методами, среди которых одно из основных мест занимает деловая игра. Как известно, деловая игра представляет собой достаточно распространенную, многовариантную форму современного вузовского и пост вузовского образования. Существуют инновационные, позиционные игры (А.А. Тюков); организационно-обучающие игры (С.Д. Неверкович); обучающие игры (B.C. Лазарев, В.А.Земцов); организационно - мыслительные игры (О.С. Анисимов); организационно-деятельностные игры (Ю.В. Громыко) и др. В концепции А.А. Вербицкого и его последователей деловая игра является обучающей. Это форма знаково-контекстного обучения, в которой участники осуществляют «квазипрофессиональную деятельность..., несущую в себе черты, как учения, так и труда».

В настоящее время обучение в высшей школе, в том числе военной, осуществляется на основе концепции личностно ориентированного образования.

В литературе под концепцией понимается:

1. «определенный способ трактовки каких-либо явлений, основная точка зрения, руководящая идея для их освещения; 2) ведущий замысел, конструктивный принцип различных видов деятельности»; 3) «система взглядов, то или иное понимание явлений, процессов».

По сути дела, концепция - это определенная (принятая и постоянно реализуемая) точка зрения на исследуемые процессы и явления, определенный подход к решению рассматриваемых специалистом проблем.

Появление разнообразных концепций личностно ориентированного образования в отечественной и зарубежной педагогике рассматривается как новый этап развития педагогической мысли и объясняется следующим:

- трансформируется общий взгляд на образование в направлении более глубокого восприятия его как сложного, системного, культурного процесса, суть которого проявляется в гуманистических ценностях и диалоговых формах взаимодействия его участников;

- меняется представление о личности, которая, кроме социальных качеств, наделяется различными субъектными свойствами, характеризующими ее автономность, независимость, способность к выбору, рефлексии, саморегуляции и т.д., в связи с чем изменяется и ее роль в образовательном процессе, она становится его системообразующим началом;

- отношение к обучающемуся как объекту педагогических воздействий сменяется на отношение к нему как субъекту образования и собственной жизни, обладающему уникальной индивидуальностью;

- педагогика активно использует результаты новейших исследований о психологических механизмах развития личности, в частности о механизмах интериоризации, персонализации, самоидентификации, стремлении к самоактулизации, самореализации и индивидуального саморазвития и др.

Остановимся на краткой характеристике некоторых современных концепций, определяемых самими авторами как личностно ориентированные и имеющих существенное значение для осуществления текстоцентрического подхода в обучении иностранному языку в военном вузе.

Психолого-дидактическая концепция личностно ориентированного обучения. Автор концепции (И.С. Якиманская) различает процессы обучения и учения, понимая последнее как индивидуально значимую деятельность отдельного субъекта, в которой реализуется его личный опыт. В качестве основных сфер возникновения и осознания субъектного опыта автор выделяет не целостную жизнедеятельность, а лишь сферы познания и учебной деятельности, подчеркивая при этом, что обучающийся не становится субъектом обучения, а им изначально является как носитель субъектного опыта. В обучении же происходит «встреча» заданного с уже имеющимся субъектным опытом, обогащение, «окультуривание» последнего, а вовсе не его порождение. Иными словами, исследователь считает, что субъектный опыт - это такой опыт, который приобретается вне учебного процесса, самостоятельно. Роль же обучения состоит в том, чтобы, выявив особенности субъектного опыта, создать условия для раскрытия и развития его индивидуальных познавательных возможностей.

Для нас в этой концепции интерес представляют «единицы учения», личностно значимое отношение к учебному тексту, самостоятельность мышления, способ учебной работы и др. Постоянная активизация этих способов в ходе учения - основной путь развития познавательных способностей, условие их проявления. Творцом способов является сам субъект учения. Педагог лишь «окультуривает», «опредмечивает» их, способствует закреплению и превращению в приемы интеллектуальной деятельности.

Дидактическая модель личностно ориентированного обучения. В основу модели положена теория личности С.Л. Рубинштейна, согласно которой - личность-это не набор заданных качеств, а способность человека «быть личностью», то есть проявлять свое отношение к миру и самому себе.

Исходным пунктом концепции является представление о личности как о цели и факторе образовательного процесса, об особой природе и механизмах формирования личностного опыта в процессе обучения. Не формирование личности с заданными свойствами, а создание условий для полноценного проявления и развития личностных качеств субъектов образовательного процесса становится определяющим замыслом, ведущей идеей этой концепции. Обучение, ориентированное на личность, достигает своей цели в такой степени, в какой создает ситуацию востребования личности, сил ее саморазвития.

Именно феномен «востребованности» проявляет гуманистическую сущность любой деятельности, имеющей отношение к человеку. Если педагог (преподаватель вуза) востребует, производя педагогические действия то, что действительно личностно, принадлежит отдельному субъекту и составляет его личную ценность, значимо для него. Иначе говоря, состояться человеку,, как личности помогает педагог, востребующий его личностное понимание жизни, выявляющий его смысловые значения, придавая им общественно значимую важность.

Главным условием проявления личностных способностей в образовательном процессе В.В. Сериков считает создание личностно ориентированной ситуации (учебной, познавательной, жизненной), в которой востребуется проявление личностных функций, когда требуется искать смысл, построить образ или модель своей деятельности, выбрать творческий вариант решения проблемы, дать критическую оценку чему-либо.

Основное внимание в концепции В.В. Серикова уделено педагогической технологии создания личностно ориентированной среды, что для нашего исследования особенно важно. Эта технология основывается на идее реализации трех основных характеристик личностно ориентированной ситуации: жизненной контекстности, диалогичности и игровом (ролевом) взаимодействии ее участников. Триада «задача - диалог - игра» образует базовый технологический комплекс, создающий ценностно-смысловое поле межсубъектного общения в личностно ориентированном образовательном пространстве.

Концепция проективной модели личностно ориентированного обучения. В данной концепции (Н.И. Алексеев) сущность личностно ориентированного обучения связывается не только с уникальностью и самобытностью обучающегося, но и с неповторимостью личности педагога, с одной стороны, а с другой, - с понятием «культурного акта», смысл которого состоит в создании себя, своей личности посредством самоутверждения в культуре. Педагогическая технология в контексте личностно ориентированного обучения рассматривается Н.И. Алексеевым, во-первых, как авторская (то есть создаваемая самим педагогом с учетом особенностей обучающихся, содержания учебного материала, ситуации обучения, своих собственных возможностей) и, во-вторых, как принципиально неинвариантная, поскольку предполагает собственное «доопределение» в конкретных условиях обучения. Поэтому педагог, принимающий идею личностно ориентированного обучения, должен занять позицию его проектировщика.

Проектирование личностно ориентированного обучения - особый тип педагогической деятельности, содержание и организационное оформление которого ориентировано на учет: а) типа психического развития обучающихся; б) личностных возможностей и особенностей самого педагога; в) психологически адекватного представления для обучающегося специфики предмета изучения.

Автор выделяет три группы дисциплин, которые условно обозначает как структурно-ориентированные (математика, физика, химия, биология и др.), позиционно-ориентированные (история,. языки, право и др.), смыслоориентированные (литература, искусство). Механизмом усвоения первых выступает рефлексия, поиск «нового» знания, вторых стереотипизация, поиск инструментальных ориентиров, третьих персонализация, поиск смыслов (Я - в мире). На наш взгляд, такая «личностная» классификация учебных дисциплин позволяет педагогу проектировать технологию личностно ориентированного обучения, адекватную как задачам личностного развития, так и возможностям содержания обучения в их реализации.

Культурологическая концепция личностно ориентированного образования. Согласно данной концепции (Е.В. Бондаревская) содержание понятия «образование» рассматривается в контексте культуры.

Основным моментом проектирования личностно ориентированного образования автор считает культурологический подход - видение образования сквозь призму культуры, осуществление его в культуросообразной среде, все компоненты которой наполнены человеческими смыслами и служат человеку, свободно проявляющему свою индивидуальность, способность к культурному саморазвитию и самоопределению в мире культурных ценностей. По мнению Е.В. Бондаревской, компонентами культурологического подхода в образовании выступают:

- отношение к обучающемуся как субъекту жизни, способному к культурному саморазвитию и самоизменению;

- отношение к педагогу как посреднику между обучающимся и культурой, способному ввести его в мир культуры и оказывать поддержку в индивидуальном самоопределении в мире культурных ценностей;

- отношение к образованию как культурному процессу, движущими силами которого являются личностные смыслы, диалог и сотрудничество его участников в достижении целей их культурного саморазвития;

- отношение к учебному заведению как целостному культурно- образовательному пространству, где воссоздаются культурные образцы жизни, происходят культурные события, осуществляется творение культуры и воспитание человека культуры.

Автор концепции считает возможным в качестве глобальной цели личностно ориентированного образования рассматривать человека культуры. Это означает такой тип личности, ядром которого являются субъектные свойства, определяющие меру ее свободы, гуманности, духовности, жизнетворчества.

Таким образом, главное положение данной концепции вытекает из ценностного отношения к человеку как самоцели, а не средству. Именно это положение концепции для нашего исследования представляется особенно важным.

Концепция самоорганизуемой педагогической деятельности. Ведущей идеей концепции (С.В. Кульневич) является формирование личностных структур сознания как источника и механизма самоорганизуемого творчества.

Заметим, что идея о приоритетной роли личностных структур сознания в формировании опыта самоорганизации достаточно полно разработана в феноменологических и синергетических исследованиях сложных неравновесных систем (Р. Г. Баранцев, Е.Н. Князева, И. Пригожин, Г. Хакен, С. С. Шевелева и др.). Она базируется на синергетической трактовке феномена самореализации, который состоит в способности системы к самопреобразованию в новое качество, т.е. к саморазвитию.

С.В. Кульневич выделяет методологически значимые положения:

- система (личности, образования) сама формирует свою границу,

- развитие личностной системы не однолинейно, неравновесно,

- альтернативно и хаотично;

- концепции самоорганизации - это своеобразное противоядие против доктринальной идеологии в образовании;

- концепции самоорганизации открывают новое измерение в изучении стихийных процессов, внося в них элементы тонкого и мягкого регулирования;

- одним из элементов тонкого и мягкого регулирования имеет смысл рассматривать процесс подготовки будущего специалиста, во многом сохраняющий параметры стихийности;

- регулирование (управление), которое осуществляет такой процесс, должно быть настроено на то, чтобы «запустить» механизмы самоорганизации, потенциально заложенные в личностной системе индивида;

- регулирование должно учитывать «деликатность» механизма самоорганизации: управляющие воздействия должны отвечать его человечной, т.е. гуманной сущности, в противном случае они разрушат самоорганизацию.

Аксиологическая концепция личностного воспитания (И.Б. Котова, А.В. Петровский, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов). В данной концепции аксиологический (ценностный) подход состоит в определении гуманистической направленности образования как социально-целостного комплекса взглядов, убеждений, идеалов, где человек выступает высшей ценностью.

Социализация рассматривается как процесс адаптации и интеграции человека в обществе, а также как процесс саморазвития и самореализации личности. При этом педагогу отводится функция организатора и ускорителя социализации. По мнению самих авторов концепции, образование соответствует истинному предназначению, если оно создает условия для развития личности, способной освободиться от влияния функциональной заданности. В связи с этим задача обучения состоит в подготовке специалиста как творческой личности, способной к рефлексии и коррекции своих действий по осуществлению культурно-гуманистической личностно образующей функции.

Концепция педагогики свободы. О.С. Газман одним из первых обращается к педагогическому потенциалу сознания как главной ценности образования. По его словам, сознание - целостная категория образования личности, имеющая три взаимосвязанных компонента: «образ мира», «образ мыслей», «образ Я». Иными словами, автор по-новому ставит вопрос об «объекте» образования. Действительно, в гуманистической педагогике объектом не может выступать ни отдельная личность, ни группа (коллектив). Им является только образовательный материал (предметы, модели, явления, символы, ситуации, ценности, деятельность, отношения, психологическая атмосфера) в процессе выбора, исследования и преобразования которого происходит самоопределение и саморазвитие и обучающего, и обучающегося, и взаимодействующей группы. Подобное определение объекта образования ведет к такой с ним работе, которая изменяет и сам материал, и самих субъектов образования, их взаимодействие и взаимовлияние. Самоопределение является процессом и результатом осознанного выбора личностью позиции, целей и средств самореализации в конкретных жизненных условиях, главным механизмом обретения внутренней свободы.

Общим выводом из анализа выше обозначенных концепций является то, что обучение - это культуросообразный процесс, эпицентром которого является человек, познающий, поддерживающий индивидуальность с ее личностными смыслами учения и жизни. Тогда содержание такого обучения должно включать следующие компоненты: аксиологический, когнитивный, деятельностно-творческий и личностный.

Единицами же учения в личностно ориентированном процессе обучения следует считать личностно-значимое отношение обучающегося к учебному материалу, самостоятельность мышления и способ учебной работы, создаваемый и реализуемый им самим.

Существенно важным для нашего исследования является и то, что теория личностно ориентированного образования выводит логику учебного процесса на уровень научной категории, четко обозначая ее как особую дидактическую сферу для дальнейших исследований. Это особенно значимо для разработки текстоцентрического подхода, где дидактические преломления заметны при переработке науки в учебную дисциплину. В текстоцентрическом подходе данные положения позволяют вычленить два вида текста, разные по характеру - аутентичный (реально существующий в науке) и учебный - продукт преломления логики науки в текст для обучения. Оба вида текста отражают одну и ту же текстовую глобальную информацию, репродуцируя ее по-разному. В результате можно вычленить модели подачи научной информации в аутентичном тексте и перенести их на совокупность учебных текстов. Представляется существенной мысль о том, что отражение мира в сознании человека строится по типу моделей, число которых, по нашему мнению, неопределенно велико, но конечно. В итоге мы можем рассчитывать на определенное количество логико-структурных моделей профессионально окрашенного текста, которые поддаются вычленению и изучению относительно тексто образующих (смысловых и логических) факторов, заложенных в них. Таким образом, мы можем обучить этим моделям, а обучающийся в зависимости от потребностей сможет выбрать свою, соответствующую его собственным ценностям, модель.

Наряду с концептуальным, в современной педагогике используется так называемый парадигмальный подход.

Парадигма - 1) «исходная концептуальная схема, модель постановки проблем и их решения, методов исследования, господствующих в течение определенного исторического периода»; 2) «теория (или модель, тип постановки проблемы), принятая в качестве образца решения исследовательских задач».

Анализируя особенности и условия осуществления образования и обучения в высшей школе, нельзя не сделать вывод о необходимости использования в этом процессе разных парадигм. В результате анализа литературных источников удается выделить четыре парадигмы обучения: педагогическую, андрагогическую, акмеологическую и коммуникативную.

Педагогическая парадигма - совокупность подходов к решению проблем образования и обучения, используемая традиционной педагогикой.

Андрагогическая парадигма - парадигма обучения и образования взрослого человека, индивида, осознающего свои потребности (в том числе и образовательные) и способного сознательно удовлетворить их в своей деятельности. Для такого человека учение - это деятельность, которую он сам и планирует, и реализует. Вероятно, правильнее называть эту парадигму андрологической, поскольку главное в этой парадигме не «ведение» субъекта учения, а помощь ему с учетом закономерностей усвоения объективизированного опыта человечества взрослым человеком.

Эта парадигма рассматривает социальное развитие и становление сформировавшейся личности лишь в сознательной самостоятельной деятельности индивида, а не как результат внешнего воздействия на него.

Акмеологическая парадигма - ориентирует обучение на помощь субъекту учения в достижении вершины его возможностей, в наиболее полной реализации им потенциала своей личности.

Название парадигмы происходит от греческого слова акте - вершина, расцвет. Таким образом, слово «акмеологическая» можно толковать как «связанная с наукой о восхождении».

Коммуникативная парадигма - парадигма взаимообучения, которая реализуется, когда несколько осознающих свои потребности и компетентных каждый в своей предметной области субъектов обмениваются своими достижениями для оперативного распространения и применения полученных ими новых сведений и опыта. Характерной особенностью такого обучения является активное участие субъектов учения в процессе отбора объектов изучения и по мере необходимости переход субъекта учения в субъект преподавания (по тем темам, по которым он компетентнее других) и наоборот.

Название парадигмы происходит от латинского слова communicare (буквально «делать общим, общаться»).

Сущность парадигмального подхода раскрывается некоторыми исследователями как способ анализа педагогического процесса на основе бинарных оппозиций. Так, педагогический процесс может быть направлен на социум (интересы общества, государства) или на личность (индивидуально-личностное развитие), взаимоотношения его субъектов могут быть авторитарными или гуманистическими, содержание - знаниевым или развивающим, технологии рассчитаны на передачу культурно-исторического опыта или на развитие его личностного (культурно-генетического) творческого потенциала, образовательные институты могут быть ориентированы на государство или на демократическое общество.

Подчеркнем, что оппозиция «или-или» не понимается исследователями буквально. Указанные направленности не являются взаимовключающими. Они могут и сочетаться, но одна из них всегда является определяющей.

По мнению В.Я. Пилиповского, в мировом образовательном процессе в настоящее время действуют три основные парадигмальные модели образования.

Традиционалистская парадигма (Ж.Капель, Л.Кро, Ж.Мажо, Д.Равич, Ч.Финни и др.) имеет в своей основе идею о «сберегающей», консервативной (в положительном смысле) роли образования, цель которой заключается в сохранении и передаче новому поколению наиболее существенных элементов культурного наследия человеческой цивилизации - необходимого многообразия важных знаний, умений и навыков, а также идеалов и ценностей, способствующих как индивидуальному развитию, так и сохранению социального порядка.

Сложившаяся в рамках этой парадигмы технология систематического академического образования обладает ярко выраженным технократизмом (Р.Мейджер, Р.Тайлер, Б.Скиннер), поскольку знания адресуются, в основном, к рассудочному началу личности, а не к ее духовности, нравственности.

Традиционная технология обучения представляет собой авторитарную педагогику требований, когда учение весьма слабо связано с внутренней жизнью обучающегося, с его многообразными запросами и потребностями, отсутствуют условия проявления индивидуальных способностей, творческих проявлений.

Авторитаризм процесса обучения проявляется в:

- регламентации деятельности, принудительности обучающих процедур;

- централизации контроля;

- ориентации на «среднего» ученика (студента)

Весьма характерны методы усвоения знаний, которые основываются на:

- сообщении готовых знаний;

- обучении по образцу;

- индуктивной логике;

- механической памяти;

- вербальном изложении материала;

- репродуктивном воспроизведении знаний и умений;

Процесс обучения как деятельность в традиционном обучении характеризуется отсутствием самостоятельности, слабой мотивацией учебного труда. По этой причине в составе учебной деятельности:

- самостоятельное целеполагание отсутствует, цели обучения ставит преподаватель;

- планирование деятельности ведется извне;

- итоговый анализ и оценивание деятельности обучающегося производится не им, а педагогом.

В этих условиях этап реализации учебных целей превращается в труд «по необходимости» со всеми его негативными последствиями.

В вузе традиционное обучение реализуется в лекционно-семинарско - зачетной системе: сначала учебный материал преподносится лекционным методом, затем прорабатывается (усваивается, применяется) на семинарских, практических и лабораторных занятиях, а результаты усвоения проверяются в форме зачетов.

Рационалистическая парадигма [П.Блум, Р.Ганье, Б.Скиннер и др.] в центр внимания ставит не содержание, а эффективные способы усвоения различных видов знаний. В основе этой парадигмы лежит бихевиористская концепция социальной инженерии Б. Скиннера. Цель образования - сформировать у обучающихся адаптивный «поведенческий репертуар», соответствующий социальным нормам, требованиям и ожиданиям западной культуры. При этом термином «поведение» обозначаются «все виды реакций, свойственных человеку, - его мысли, чувства и действия» (Р. Тайлер).

Технократизм данной парадигмы определяет необходимость формулировки и детализации целей обучения таким образом, чтобы из них однозначно явствовало, какими умениями и навыками должен обладать обучающийся. Образовательная программа полностью переводится на язык конкретных поведенческих терминов, язык «измеряемых единиц поведения» (Р. Мейджер). Основными методами такого обучения выступают научение, тренинг, тестовый контроль, индивидуальное обучение, корректировка.

Рационалистическая парадигма, также как и традиционалистская, обладает своими достоинствами, но ни та, ни другая не ставят в центр внимания обучающегося как субъекта жизни, как свободную и духовную личность, испытывающую потребность в саморазвитии. Этим направлениям в образовании явно не хватает гуманизма, они не ориентированы на развитие внутреннего мира личности, на межличностное общение, диалог, на содействие в личностном росте.

Переосмысление личностного фактора в образовательном процессе привело к акцентированию внимания исследователей не на всей личностной сфере обучающегося, а на том её компоненте, который в психологии известен как личностный смысл. Так, В.Абакумова утверждает, что если перевести учебный процесс с уровня значений, на котором он находится в массовом опыте, на уровень личностных смыслов, то может быть, достигнут результат более качественный по сравнению с реальным состоянием учебного процесса, поскольку прочность любой системы определяется прочностью её самого слабого звена.

Автор считает, что личностный смысл принадлежит именно к таким слабым звеньям, является весьма хрупкой частью учебного процесса. Таким образом, личностный компонент выделяется как способ качественного преобразования обучения.

Функционирование же смысла рассматривается в качестве системообразующего компонента всей личностной сферы человека и важнейшего атрибута учебной деятельности.

Такой взгляд на личностный фактор в образовательном процессе обусловил оформление так называемой гуманистической парадигмы (А.Комбс, А.Маслоу, К.Роджерс и др.).

Гуманистическая (феноменологическая) парадигма рассматривает обучающегося как субъекта жизни, как свободную и духовную личность, испытывающую потребность к саморазвитию. Она ориентирована на развитие внутреннего мира личности, на межличностное общение, диалог, на помощь в личностном росте. Представители гуманистической парадигмы не отличаются единством воззрений, очевидно, поэтому в ее рамках сосуществуют достаточно разнообразные модели обучения.

Согласно гуманистической парадигме, одно из предназначений личностного смысла состоит в том, чтобы предупредить или преодолеть отчужденность знаний от познающей их личности. Безличные значения, усваиваемые посредством внешнего воздействия (мотивации принуждения), приобретают в глазах обучающихся бессмысленный, внутренне не мотивированный характер. Личностный смысл обусловливает органическое включение осваиваемых значений в общий личностный и гносеологический фонд обучающегося. При этом раскрытие смыслов и их использование в педагогических целях является управляемым процессом: личностное отношение можно усилить, ослабить, переключить, соотнося его с наличными знаниями и жизненным опытом. Учебная деятельность обретает смысл, движущей же силой процесса учения выступает не внешнее давление, а внутренняя смыслообразующая мотивация.

Прослеживая логику ценностной ориентации гуманистической парадигмы, И.А. Колесникова центром ее считает не личность, усваивающую готовое знание, а человека, познающего истину. При этом, по мнению автора, важна не сама истина, а отношение к ней, ибо однозначной истины вообще не существует.

Постижение истины - это иной уровень взаимодействия человека с миром, который запечатлен в так называемой эзотерической парадигме. Ее суть состоит в отношении к Истине как вечной и неизменной. Истину нельзя познать, утверждают сторонники этой парадигмы, к ней можно только приобщиться в состоянии озарения. Исходя из этого, высший смысл педагогической деятельности состоит в освобождении и развитии природных сил обучающегося, выхода в сверхсознание. При этом особо важна охранительная функция «Учителя», осуществляющего нравственную, физическую, психическую подготовку и развитие сущностных сил «Ученика».

По утверждению Б.Т.Лихачева, в сфере образования на протяжении веков все более обосабливаются друг от друга такие парадигмы или направления, как практико-прагматическое, меркантильное, духовно- религиозное, философское. В соответствии с ними строились системы обучения.

Как нам представляется, сегодня можно говорить о существовании двух парадигм: формирующей (традиционной) и развивающей (личностно ориентированной).

Так же, как и традиционная, развивающая парадигма имеет свои особенности.

Первая и главная особенность ее состоит в том, что обучающийся из объекта педагогического воздействия превращается в субъекта познавательной деятельности. Он ставится в положение исследователя, ищет способы решения поставленных задач, сам ставит проблемы и решает их. Он не усваивает готовые знания, а открывает, находит их.

Вторая особенность развивающего обучения заключается в том, что оно основано на формировании механизмов мышления, а не на эксплуатации памяти. Разработанные мыслительные механизмы позволяют обучающемуся далее саморазвиваться, самообразовываться, саморегулироваться, делают его более свободным и независимым от настроений преподавателя.

Третья особенность тесно связана с двумя предыдущими. Учебный процесс в контексте развивающего обучения строится таким образом, чтобы в ходе его студент (слушатель) как бы «проживал» весь познавательный цикл полностью, осваивал его в единстве эмпирического и теоретического познания, совместно с педагогом «находил» задание, искал условия его выполнения, используя все возможные способы, вплоть до исследования, самостоятельного поиска. При этом создается технология самостоятельного добывания знаний, самоформирования умений. Делается это посредством «работы» студента (слушателя) так называемыми «учебными заданиями» как логически завершенными проблемами, посредством решения которых и идет обучение.

Четвертая особенность состоит в том, что процесс обучения строится на приоритете дедуктивного способа познания, на движении мысли от общего к частному, на обобщениях.

Эти четыре особенности, по сути, есть признаки, по которым можно отличить развивающее обучение от традиционного.

Основой организации образовательного процесса в современном вузе является личностно-деятельностный подход.

По своему определению термин «подход к обучению» многозначен. Это: а) мировоззренческая категория, в которой отражаются социальные установки субъектов обучения как носителей общественного сознания; б) глобальная и системная организация и самоорганизация образовательного процесса, включающая все его компоненты и прежде всего самих субъектов педагогического взаимодействия: (преподавателя) и (студента). Подход как категория шире понятия «стратегия обучения» - он включает ее в себя, определяя методы, формы, приемы обучения.

Основы личностно-деятельностного подхода были заложены в психологии работами Б.Г. Ананьева,  Л.C. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, где личность рассматривалась как субъект деятельности, которая сама, формируясь в деятельности и в общении с другими людьми, определяет характер этой деятельности и общения.

Личностно-деятельностный подход можно рассматривать с двух позиций: с позиции педагога (обучающего) и с позиции обучающегося (Зимняя И.Г.).

С позиции обучающего личностно-деятельностный подход в совокупности его компонентов (и особенно личностного) означает организацию и управление целенаправленной учебной деятельностью в «общем контексте его жизнедеятельности - направленности интересов, жизненных планов, ценностных ориентаций, понимания смысла обучения для развития творческого потенциала личности». Личностно-деятельностный подход означает пересмотр педагогом привычных трактовок процесса обучения преимущественно как сообщения знаний, формирования умений, навыков, т.е. только как организацию усвоения учебного материала; субъектно-объектной схемы общения, взаимодействия преподавателя и студентов объекта обучения только как совокупности усваиваемых знаний.

Личностно-деятельностный подход, предполагая организацию самого процесса обучения как организацию (и управление) учебной деятельности обучающихся, означает переориентацию этого процесса на постановку и решение ими самими конкретных учебных задач (познавательных, исследовательских, преобразующих, проективных и т.д.). Естественно, что при личностно-деятельностном подходе педагогу предстоит определить номенклатуру учебных задач и действий, их иерархию, форму предъявления и организовать выполнение этих действий обучающимися при условии овладения ими ориентировочной основой и алгоритмом их выполнения.

В связи с тем, что всякая деятельность, и учебная также, предопределяется потребностью, для преподавателя, реализующего личностно - деятельностный подход, основным и первостепенным вопросом является формирование не только коммуникативной и учебно-познавательной потребности студентов в общении с ним, но и их собственной учебной потребности в выработке ими обобщенных способов и приемов учебной деятельности, в освоении новых знаний, формировании более совершенных умений во всех видах изучаемой деятельности.

Личностно - деятельностный подход, определяя изменение характера процесса n объекта обучения, предполагает и изменение основной схемы взаимодействия преподавателя и обучающегося. Информационно- контролирующие функции преподавателя должны все больше уступать место собственно координационным.

Здесь же должно быть организовано учебное сотрудничество и самих обучающихся в решении учебных задач, чтобы формировался коллективный субъект и реализовался принцип коллективной коммуникативности обучения. Этот принцип может быть соотнесен с уже реализуемым в курсовом обучении взрослых третьим принципом метода активизации резервных возможностей личности, по Г.А. Китайгородской, - принципом «индивидуального обучения через групповое». Другими словами, в учебном процессе должна работать схема «субъект» Si (преподаватель) S2+S3+S4+...+Sn (студенты), в результате чего образуется единый взаимодействующий коллективный, совокупный субъект.

С позиций обучающегося личностно-деятельностный подход предполагает свободу выбора пути, учебника, методов, а в отдельных случаях даже партнера обучения - педагога. Такой подход психологически предполагает, во-первых, обеспечение безопасности (security) личностного проявления обучающегося во всех учебных ситуациях, создание условий его личностной самоактуализации и личностного роста. Во-вторых, этот подход формирует активность самого студента, его готовность к учебной деятельности, к решению проблемных задач за счет равно-партнерских, доверительных субъект-субъектных отношений с педагогом. В-третьих, личностно-деятельностный подход с позиции студента предполагает единство внешних и внутренних мотивов: внешним является мотив достижения, а внутренним - познавательный мотив. В-четвертых, этот подход означает принятие учебной задачи и удовлетворение от ее решения в сотрудничестве с другими обучающимися. Это является основой развития не только чувства компетентности и аффилиации (принадлежности группе, общности) как компонентов собственного достоинства (self esteem), но в значительной мере и чувства уверенности в себе как предпосылки самоактуализации. Личностно - деятельностный подход с позиции обучающегося означает также наличие актуальной ситуации интернализации новых форм, правил, способов и средств социально-профессионально-коммуникативной деятельности, т.е. развитие не только профессиональной компетентности студента, но и его личности в целом. Это, в частности, означает, что на основе перехода внешнего во внутреннее у студента целенаправленно и эффективно формируется саморегуляция, самооценивание и т.д.

В целом личностно-деятельностный подход в обучении означает, что в этом процессе ставится и решается основная задача образования - создание условий развития гармоничной, нравственно совершенной, социально активной, профессионально компетентной и саморазвивающейся личности.

Следует отметить, что реализация на практике современных концептуальных и парадигмальных идей связана с формированием адаптивной образовательной среды и технологии управления ею. Это требует четких методологических подходов к организации обучения. На наш взгляд, в качестве определяющих должны использоваться:

- системно-деятельностный подход, позволяющий установить уровень целостности адаптивной образовательной системы, степень взаимосвязи и взаимодействия ее целесодержащих элементов, соподчиненность целевых ориентиров в деятельности подсистем различного уровня;

- синергетический подход, предполагающий учет природосообразной самоорганизации субъекта. Практически это означает принятие во внимание всех компонентов человеческого «само» в деятельности любой социально - педагогической системы;

- коммуникативно-диалогический подход, состоящий в установлении взаимодействия всех субъектов (объектов), находящихся в открытых и равноправных взаимоотношениях по достижению прогнозируемых конечных результатов;

- культурологический подход, предполагающий объединение в целостном непрерывном образовательном процессе специальных, общекультурных и других блоков знаний по конкретным научным дисциплинам, общечеловеческим и национальным основам культуры, закономерностей развития личности;

- имитационный подход - такой способ организации познавательной деятельности, при котором обучающийся включается в «играемые» ситуации, так или иначе связанные с характером будущей профессиональной деятельности;

- сущностный подход - дидактический конструкт, предполагающий выявление комплекса внутренних связей и отношений зависимости между наблюдаемыми в практике обучения явлениями, вскрытие их причин, как правило, не лежащих на поверхности и не поддающихся выявлению на уровне ощущений. Реализация сущностного подхода предполагает скрупулезное исследование феноменологически наблюдаемых особенностей педагогических явлений, выявление причин и механизмов, обусловливающих тот или иной характер их протекания. Помимо этого необходимо выяснить, только ли одна, наиболее очевидная, причина является главной пружиной конечного результата, к каким другим последствиям может привести действие выявленного в процессе причинного анализа фактора, какие факторы являются значимыми, а какими можно пренебречь, при каких условиях первоначально выделенный в качестве значимого фактор может потерять эту значимость, а при каких - первоначально пренебрегаемый фактор может стать значимым. Итогом практической реализации сущностного подхода является, как правило, всестороннее обоснование педагогической системы, педагогические условия реализации заданного отношения в учебном процессе.

Рассмотрение современных подходов и парадигм позволяет сделать вывод о том, что для человека образование - это не просто сумма знаний, умений, навыков, но и психологическая готовность к непрерывному их накоплению, переработке, совершенствованию и саморазвитию.

Теоретически обоснованное соединение направлений обучения может действительно реализовать творческое использование основных характеристик образовательного процесса: его управляемость, соотнесенность с психологическими особенностями освоения, в частности с особенностями мыслительной деятельности обучающегося, программируемость, активность, самостоятельность и учет индивидуальных особенностей обучающихся.

 

АВТОР: Лопатухина Т.А.