Деятельностная теория учения как основа организации самостоятельной работы студентов
В отечественных работах (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская) представлена целостная концепция личностно ориентированного обучения, согласно которой, последнее направляется на развитие личности путем специальной организации учебной деятельности. Точнее личностно - ориентированный подход можно соотнести с более общим личностно - деятельностным подходом.
По справедливому замечанию С.Л Рубинштейна, «сделать личностный аспект единственным - значит закрыть себе путь для исследования закономерностей психической деятельности» и тем более, добавим, деятельности и поведения человека в целом. Вот почему в качестве второго аспекта рассматриваемого подхода должен выступить его деятельностный компонент. Необходимо подчеркнуть, что оба компонента - личностный и деятельностный неразрывно связаны друг с другом в силу того, что личность выступает субъектом деятельности, которая, в свою очередь, определяет его личностное развитие.
Для проводимого нами исследования существенным является замечание А. Г. Асмолова: «Деятельность представляет собой динамическую саморазвертывающуюся иерархическую систему взаимодействий субъекта с миром, в процессе которых происходит порождение психического образа, воплощение его в объекте, осуществление и преобразование опосредованных психическим образом отношений субъекта в предметной действительности».
В современной дидактике высшей школы широкое признание получила концепция личностно-деятельностного подхода, заключающаяся в том, что основная задача вузовского преподавателя сводится не к трансляции готовых знаний, а к организации активной самостоятельной работы обучающихся.
С. Е. Ярцева определила следующие признаки самостоятельной работы: наличие специально организованной деятельности студентов; наличие технологии процесса учения и наличие результата деятельности.
Выделенные признаки позволяют рассматривать самостоятельную работу студентов как взаимосвязанную и взаимозависимую совместную деятельность преподавателей и студентов, т. к. самостоятельная работа всегда включает прямое или косвенное педагогическое руководство и является результатом двух взаимосвязанных процессов: учения и обучения. Первый уровень - операционный - выражается в способности студента к выполнению тех или иных операций самостоятельной работы. При этом самоорганизация деятельности в целом еще не сформирована и нет высокой личностной ответственности за результат.
Второй уровень - функциональный - предполагает самоорганизацию отдельных видов самостоятельной работы студентов. Но эта самоорганизация осуществляется при наличии непосредственных, внешних стимулов и мотивов: ожиданий и требований преподавателя.
Третий уровень - личностный - выражается в способности самоорганизации деятельности на основе принятия и реализации собственных решений, а также сформированной ответственности и нравственной готовности к выполнению самостоятельной работы.
Однако для получения эффекта от самостоятельной работы одних умений студентов организовать свою учебную деятельность недостаточно. Необходимо творческое взаимодействие студента и преподавателя. Оно достигается путем:
- использования стимулирующих, регулирующих, направляющих и организующих приемов вмешательства преподавателя в самостоятельную работу студентов;
- организации форм кооперации студентов в системе самостоятельной работы, которые не только контролируют друг друга, но и оказывают мотивирующее влияние на самостоятельную работу;
- внедрения элементов соревновательности, взаимопомощи в систему самостоятельной работы студентов;
- формирование у студентов мотивов и представлений о том, что успешная работа «для себя» зависит от успешной работы «для других», как бы удваивает их активность при выполнении самостоятельной работы, и процесс усвоения становится личностным, поднимаясь на рефлексивный уровень саморегуляции;
- сформированности психологической и педагогической готовности преподавателя к общению со студентами; - создания системы общения, которая ориентирована на взрослого человека с высоким уровнем сознательности и самооценки. Взаимодействие преподавателя и студентов в системе самостоятельной работы - сложный и многогранный процесс. Конечной целью его является выработка осознанных знаний, умений и навыков студентов, развитие их познавательной самостоятельности.
А.А. Леонтьев называет четыре условия, необходимых для успешного осуществления акта взаимодействия: правильное планирование содержания самостоятельной работы; отбор средств, позволяющих раскрыть это содержание; быстрая и верная ориентировка преподавателя в меняющейся обстановке при проведении самостоятельной работы; применение механизма обратной связи, обеспечивающего полное взаимодействие основных элементов системы «преподаватель - студент». Если какое-либо из этих звеньев, по мнению А.А.Леонтьева, будет нарушено, взаимодействие окажется неэффективным.
Анализ самостоятельной работы студентов с точки зрения их взаимодействия с преподавателем показывает, что в ее организации большое значение имеет способ деятельности (метод) студентов, с помощью которого раскрывается содержание материала, заложенного в самостоятельную работу. При этом надо иметь в виду, что студент может осуществить деятельность только на основе ранее усвоенной информации о методике ее выполнения. Именно по способу использования усвоенной информации различают два вида деятельности: репродуктивную и продуктивную.
При репродуктивной деятельности необходимые правила действий только воспроизводятся в различных сочетаниях - от буквальной копии и пересказа до некоторого свободного воспроизведения и применения в типовых ситуациях, однозначно заданных обучением, причем к исходным сведениям, усвоенным из учебной дисциплины, студент не прибавляет никакой новой информации. Для репродуктивной деятельности характерны в основном алгоритмические действия или действия по точно описанным правилам и в хорошо известных условиях. Она протекает в легко опознаваемых ситуациях, а также с использованием алгоритмов.
В процессе продуктивной деятельности студенты всегда создают новую ориентировочную основу деятельности (ООД) на базе ранее усвоенных способов деятельности и, таким образом, приобретают новые знания и новую информацию о действиях в нетрадиционных условиях ее применения.
Оба вида деятельности генетически связаны между собой и обязательно присутствуют в процессе усвоения учебного материала. Поэтому при организации самостоятельной работы студентов большое внимание необходимо уделять различным способам познавательной деятельности, а также развитию познавательной самостоятельности. Понятие «самостоятельная познавательная деятельность» рассматривается здесь как процесс отражения и преобразования объективной действительности, а «самостоятельная работа» - как средство организации процесса познания студента.
Принято выделять три уровня познавательной самостоятельности студентов: репродуктивный, вариативный и творческий. Каждый из них характеризуется определенным уровнем самостоятельного выполнения студентами задания, задачи, проблемы и т.п. Все это требует новых способов организации самостоятельной познавательной деятельности студентов в системе самостоятельной работы. Основой для этого и может служить деятельностная теория учения (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина), в которой дана качественная характеристика основных этапов процесса усвоения, последовательность действий обучающихся, выбор необходимых средств и методов обучения.
Согласно этой теории, формирование умственных действий и понятий совершается по этапам; усвоение знаний и формирование умений составляют две стороны одного и того же процесса; знания не существуют вне деятельности и качество их усвоения зависит от вида деятельности в обучении.
Если представить деятельностную теорию учения схематично, то можно выделить четыре уровня поэтапного усвоения знаний и формирования умений
Каждый из уровней отличается определенными признаками.
- уровень - знакомства - характеризуется низким уровнем усвоения знаний и способов деятельности, т. к. студенты на этом этапе еще не владеют различными способами действий, но, исходя из прежнего опыта, могут узнать (не узнать) объект изучения.
- уровень - воспроизведение - характеризуется также сравнительно низким уровнем усвоения знаний и способов деятельности. Однако на этом уровне студенты могут применить ранее усвоенные действия по образцу и в типовой ситуации. Чаще всего здесь используются такие умственные операции, как анализ, синтез и конкретизация.
- уровень - применение - отличается довольно высоким уровнем усвоения знаний, сочетающихся с высоким уровнем способов деятельности, которая направлена на применение уже знакомых действий, но в нетиповой ситуации. На этом уровне усвоения используются такие умственные операции, как сравнение, обобщение, абстрагирование, т.е. деятельность студентов приобретает поисковый характер.
- уровень - творчество - характеризуется высокой степенью овладения студентами различными способами деятельности и высоким уровнем усвоения знаний. На этом уровне в большей степени применяются умственные операции, связанные с широким обобщением, систематизацией, абстрагированием и установлением новых связей между изучаемыми объектами и явлениями. Деятельность студентов осуществляется нестандартными способами действий и в нестандартных условиях.
Названные четыре уровня в системе самостоятельной работы являются теми этапами восхождения студентов от репродуктивного типа деятельности, свойственной первым двум уровням, к продуктивным действиям, где настолько высок уровень учебной деятельности студентов, что он становится творчеством. В этом случае можно говорить о высокой степени познавательной самостоятельности студентов.
Деятельностная теория учения может служить основанием для определения методики организации и проведения самостоятельной работы студентов, а уровни усвоения - критериями определения уровня познавательной самостоятельности студентов.
Для реального определения уровня сформированное познавательной самостоятельности студентов могут служить следующие критерии.
Критерии репродуктивного уровня познавательной самостоятельности:
- Студент приобретает знания путем заучивания. При этом знания и способы деятельности он применяет по образцу, в знакомой ситуации.
- Сообщение преподавателя принимает «на веру», старается просто запомнить сказанное, не выясняя сущности и причин явления, не задает вопросов.
- Студент пассивен, при малейших затруднениях не пытается самостоятельно найти решения, ждет помощи преподавателя.
- Из заданий различной сложности выбирает и умеет выполнять задания репродуктивного характера.
Имеет низкий уровень сформированности приемов умственных действий, учебной работы, практических умений.
Критерии вариативного уровня познавательной самостоятельности:
В процессе приобретения знаний студент свободно оперирует некоторыми способами самостоятельной познавательной деятельности в несколько измененных условиях.
Имеет большую устойчивость познавательных мотивов и познавательного интереса, стремление к самостоятельному поиску ответа на интересующие вопросы и ставит их перед преподавателем (типа «почему?»).
Студент активен, при возникших затруднениях за помощью обращается не сразу, сначала пытается разрешить проблему самостоятельно.
Из предложенных выбирает задания вариативного характера и умеет их правильно выполнять.
Имеет средний уровень сформированности приемов умственных действий, учебной работы, практических умений.
Критерии творческого уровня познавательной самостоятельности:
Студент приобретает знания и умения путем самостоятельного исследования предложенной или выявленной им самим проблемы.
Познавательные мотивы и познавательный интерес устойчивы.
Студент активен, самостоятельно ищет способы решения проблемы, объясняет причины явлений, устанавливает взаимосвязи.
Предпочитает творческие самостоятельные работы, которые выполняет с высокой степенью самостоятельности.
Уровень сформированности приемов умственных действий, учебной работы, практических умений - высший.
Введение уровней и критериев диагностики познавательной самостоятельности позволяет объективно оценить сформированность познавательной деятельности студентов.
Как отмечает Н.Ф.Талызина, конкретные цели обучения при изучении разных дисциплин могут быть разными. Однако во всех случаях они должны быть доведены до уровня типовых задач, т.е. до указания тех реальных ситуаций, в которых большинству студентов необходимо научиться использовать знания. Намеченные цели самостоятельной работы определяют объем и структуру содержания учебного материала, выносимого на самостоятельную проработку, а также необходимое методическое обеспечение.
Самым важным и необходимым компонентом самостоятельной работы является задание, разрабатываемое преподавателем в соответствии с целью и задачами самостоятельной работы студентов, с учетом уровней усвоения знаний и формирования умений.
Первый тип заданий. Они должны содержать известную для студентов информацию об изучаемом объекте, процессе или явлении, а также информацию об алгоритмических действиях, выполнение которых приводит к узнаванию ранее изученного материала. Данный тип заданий чаще всего применяется тогда, когда необходимо выяснить уровень знаний студентов в начале изучаемого курса, с целью выравнивания их знаний и умений.
Второй тип заданий. Включает информацию, предусматривающую такие умственные операции, как анализ и синтез. Их применение позволяет студентам не только точно воспроизвести ранее изученное, но и частично реконструировать его, преобразовать. В связи с этим в заданиях должны быть указаны хорошо известные ситуации и способы ее решения. Такие задания преподаватель может использовать для слабо успевающих студентов, чтобы обучить их сначала простым действиям по усвоению знаний и формированию умений и только затем давать задания более сложного типа.
Третий тип заданий. В них должно быть заложено содержание, которое требует таких мыслительных операций, как сравнение, обобщение, абстрагирование и т.п. Они предполагают применение знаний в традиционных ситуациях, но решаются новыми способами деятельности, В задании указывается последовательность действий без обозначения операций, характерных для каждого конкретного случая. Самостоятельная познавательная деятельность студентов носит продуктивный характер. Если студенты овладели решением данного типа задач, тогда можно считать, что у них сформированы необходимые для будущей специальности знания, умения и навыки. Поэтому такие задания на уровне «применения» используются и как критерии оценки готовности студентов к самостоятельной работе.
Четвертый тип заданий предусматривает использование знаний разного уровня обобщенности, указывающих направление деятельности, но не обозначающих ее способы. Они должны содержать учебный материал, требующий нестандартных действий в нестандартных условиях и тем самым создающих новую ориентировочную основу деятельности. Здесь проявляется творческая деятельность студентов. Однако они могут выполнить такие задания, если у них достаточный багаж знаний и способов деятельности по рассматриваемой проблеме. В случае их выполнения у студентов формируются исследовательские умения, необходимые сегодня любому специалисту.
При разработке любого типа заданий для самостоятельной работы студентов следует учитывать: логику и структуру учебного материала; практическое назначение задания, которое предстоит решать будущему специалисту; характер познавательной деятельности, направленной на выполнение тех или иных самостоятельных заданий; постепенное нарастание сложности и проблемности.
При этом следует иметь в виду, что: 1) поскольку самостоятельная работа студентов призвана способствовать качественному усвоению ими знаний, умений и навыков, то задания должны составляться таким образом, чтобы развивать у будущих специалистов способность к логическим рассуждениям, к овладению творческим мышлением; 2) в связи с тем, что уровень самостоятельности студентов при выполнении познавательных и практических заданий различен, трудность задания должна нарастать постепенно; 3) большая самостоятельность и активность студента в процессе выполнения заданий достигается тогда, когда они включают в себя не только воспроизведение каких-то знаний, умений и навыков, но и сознательное их применение для всякого рода реконструкций и преобразований, для решения частично - поисковых и исследовательских задач; 4) развитию самостоятельности и творчеству способствует наличие в заданиях элементов мотивации, поэтому здесь очень полезны проблемные задания, работа над которыми психологически готовит студентов к решению профессиональных вопросов.
Многие самостоятельные работы выполняются группами студентов, поэтому при разработке заданий важно учитывать закономерности групповой познавательной деятельности: выработка общего принципа решения задач на небольшом их количестве; необходимость доказывать другим правильность решения повышает контроль за его реализацией; групповая познавательная деятельность отличается большей включенностью сознания, большей осознанностью не только найденного решения, но и способов его поиска; в условиях совместной познавательной деятельности более легко преодолеваются инерционные барьеры мышления, повышается тенденция к интеллектуальному риску.
В этом случае самостоятельную работу студентов можно рассматривать как коллективный труд. Однако с точки зрения достижения личного успеха студент чаще рассматривает самостоятельную работу как труд индивидуальный, способствующий интеллектуальному развитию его личности.
Методически правильно организованная самостоятельная работа приводит как к формированию новых знаний и умений студентов, так и развитию их познавательной самостоятельности.
Исходя из уровней познавательной самостоятельности студентов, некоторые исследователи выделяют реконструктивные, комбинированные и творческие самостоятельные работы.
Реконструктивные самостоятельные работы. При их выполнении самостоятельная познавательная деятельность студентов протекает на уровне воспроизведения теоретических знаний, а практическая деятельность осуществляется по образцу и направлена, в основном, на копирование того, какие действия предлагает преподаватель и в какой последовательности их следует выполнять. Например, на занятии по неорганической химии в теме «Окислительно-восстановительные реакции» студентам даются задания: «Поместить в три пробирки по 1-2 кусочка цинка, железа и алюминия (в каждую по одному металлу) и добавить по 5-7 капель 10%-ого раствора едкого кали или едкого натра. Дать содержимому пробирок постоять 2-8 мин. Как происходит выделение газа во всех трех пробирках?».
Подобного типа задания имеют место во всех курсах естественнонаучного цикла. Например, на занятиях по одному из разделов ботаники студенты получают задание: «Рассмотрите гербарий и зарисуйте пораженные грибом листья картофеля». Задания для самостоятельной работы реконструктивного типа могут быть и такого плана (зоология): «Для выяснения ориентировки дождевого червя во внешней среде проделайте следующее: 1) прикоснитесь препаровальной иглой к телу дождевого червя. Что вы наблюдаете? 2) Поднесите к переднему концу тела червя кусочек лука или смоченную в уксусе стеклянную палочку, не дотрагиваясь до тела червя. Что вы наблюдаете? 3) Наведите с помощью лупы луч света на передний конец тела червя. Что вы наблюдаете? Сделайте вывод».
Приведенные примеры заданий для самостоятельной работы реконструктивного типа показывают, что самостоятельная познавательная деятельность студентов находится на низком уровне, т.к. в основном осуществляется путем «извлечения» из памяти усвоенной информации. Мыслительные же операции, если и производятся, то элементарные. Поэтому уровень знаний и умений студентов невысок. Однако в своей практической деятельности преподаватели, работающие как на младших, так и на старших курсах, не должны от них отказываться, поскольку реконструктивные самостоятельные работы создают базу для формирования познавательной самостоятельности студентов на более высоком уровне, с одной стороны, а с другой, - способствуют формированию обще учебных умений, которые необходимы для обучения в педагогическом вузе по всем естественно-научным дисциплинам. Поэтому на первых занятиях необходимы четкие и подробные указания, как выполнять тот или иной тип задания, в какой последовательности совершать практические действия, как оформить результат работы и т.д.
Комбинированные самостоятельные работы. Для этого вида работ целесообразны задания II и III уровней усвоения знаний, которые требуют не только ранее изученного материала, но и уже сформированных действий с ним. Так, по теме «Периодическая система элементов Д.И.Менделеева и электронная теория строения атома» студентам предлагается следующее задание; «Дайте современное определение закона Д.И.Менделеева. Скажите, почему возникла необходимость в его новой формулировке». Или «Докажите, что Периодическая система Д.И.Менделеева отражает объективные связи, существующие в природе».
Особенно уместны комбинированные самостоятельные работы студентов тогда, когда требуются наряду со знаниями и практические действия. Например: на занятии по теме «Комплексные соединения» студенты, выполняют следующее задание: «Налейте в центрифужную пробирку 10-15 капель нитрата ртути (II) и добавляйте по каплям иодид калия. Отметьте цвет образовавшегося малорастворимого иодида ртути (II). Что происходит при добавлении к образовавшемуся осадку избытка иодида калия? Напишите в молекулярно-ионной форме все ступенчатые равновесия, назовите образовавшиеся комплексные частицы». В конце серии опытов по образованию комплексных соединений студентам предлагается определить к какой форме комплексной частицы - катионной или анионной - относятся полученные соединения.
Этот пример свидетельствует, что задание, выполняемое студентами самостоятельно, отличается от задания, которое дается в ходе репродуктивных самостоятельных работ, поскольку студентам приходится привлекать ранее полученные знания, производить их реконструкцию, обобщать отдельные факты и явления, преобразовывать их, делать соответствующие выводы.
Подобного рода задания используются и в биологических дисциплинах. Например: при изучении темы «Моллюски» предлагается работа такого содержания: «Пронаблюдайте за поведением большого прудовика: 1) проследите за движением прудовика. Для этого посадите его на стекло и наблюдайте за ним с нижней стороны стекла. Как и за счет чего передвигается прудовик? Что первым появляется из раковины? Из каких, частей состоит тело прудовика? 2) Прикоснитесь препаровальной иглой к щупальцам прудовика. Что происходит при этом? Что это за явление? 3) Найдите глаза, которые расположены около оснований щупалец. Какое значение они имеют? 4) Можно ли обнаружить дыхательное отверстие у прудовика? Как? На основании наблюдений за прудовиком сделайте вывод о внешнем строении и поведении моллюска. Отличается ли форма тела прудовика от формы тела предшествующих групп животных?»
Для выполнения самостоятельных работ подобного рода необходима продуктивная познавательная деятельность, ибо задания, которые приведены выше, побуждают студентов не только к действиям, связанным с памятью, но и таким мыслительным операциям, как обобщение, сравнение, абстрагирование и т.п. В итоге ранее приобретенные знания углубляются, формируются новые, количество умений увеличивается.
Творческие самостоятельные работы. Характеризуются высокой степенью познавательной самостоятельности студентов, которая рассматривается нами как готовность и потребность решать без посторонней помощи новые познавательные задачи, создавать самим более или менее новые способы их решения. Поэтому в задания для самостоятельной работы этого типа следует включать материал, который направлен на решение вопросов и задач, не вытекающих непосредственно из изученного. Это сближает учебные задачи с практическими, требующими самостоятельного поиска. Например, в теме «Растворы» на занятиях по агрохимии студентам предлагается задание следующего содержания: «Можно ли для снижения РН почвы использовать карбонат магния, сульфат кальция и бария? Для ответа используйте значение произведения растворимости солей и констант диссоциации кислот». Или: «Известно, что все удобрения подразделяются на минеральные и органические. Минеральные - на простые, сложные и комплексные. Приведите примеры каждого вида удобрения. Какие из них вы выбрали бы для удобрения почв и почему? Ответ подтвердите соответствующими уравнениями гидролиза и значениями РН среды».
В приведенных примерах указаны лишь направления решения задач, студентам же необходимо вспомнить теоретический материал, обобщить его и найти способы правильного решения. В этом случае познавательная самостоятельность и практическая деятельность студентов носят творческий характер.
Следует заметить, что в профессиональной подготовке студентов необходимо сочетать все три типа самостоятельных работ - реконструктивные, комбинированные и творческие. Только их разумное сочетание, как показывает практика, способствует формированию особенно прочных и глубоких знаний, с одной стороны, а с другой, - помогает формировать как обще учебные, так и профессиональные умения.
Методика организации самостоятельной работы предусматривает также контроль за деятельностью студентов, на основе чего можно судить о сформированности знаний обучаемых. Уровень усвоения знаний устанавливается с помощью таких параметров, как глубина, широта и осознанность учебного материала, А уровень сформированных действий определяется с помощью предъявления задач на применение данного действия.
Нами разработаны критерии, с помощью которых можно судить о качестве сформированных умений:
Первый уровень - студент выполняет лишь отдельные операции, причем последовательность их хаотична, действия в целом плохо осознаны.
Второй уровень - студент выполняет все требуемые операции, но последовательность их неточно продумана, а сами действия неточно осознаны.
Третий уровень - студент выполняет все операции, последовательность их рациональна, действия в целом осознаны.
Опираясь на данные критерии, преподаватель может учесть структуру познавательной самостоятельности студентов и, следовательно, рационально управлять ею, добиваясь более высоких результатов в педагогической работе.
Судить о достигнутом студентами уровне знаний и умений и оценить их деятельность (в баллах) можно на основе заданий различных уровней трудности.
Так, можно предложить следующую систему оценок учебно - познавательной деятельности студентов в системе самостоятельной работы:
- нулевой уровень - умение не применяется или применяется, но неправильно даже в известной ситуации (0 баллов);
- первый уровень - умение применяется частично, правильно в ситуации ранее известной (1 балл);
- второй уровень - умение применяется правильно в ситуации ранее известной и частично правильно в новой ситуации, на некоторых этапах работы имеет место связь с другими умениями (3 балла);
- третий уровень - умение применяется правильно в новой ситуации в системе с другими способами деятельности, но недостаточно рационально (5 баллов);
- четвертый уровень - умение применяется в новой ситуации не только правильно в системе с другими приемами, но и достаточно рационально (7 баллов).
Таким образом, использование деятельностной теории учения в организации самостоятельной работы позволяет преподавателю не только более продуктивно решать вопросы содержания и методов ее проведения, но и организации деятельности студентов как репродуктивного, так и продуктивного уровней. Кроме того, деятельностная теория дает возможность преподавателю видеть, как постепенно студент овладевает знаниями, как идет развитие его личности. Концепция личностно-деятельностного подхода помогает преподавателю управлять процессом усвоения знаний и формированием умений, обеспечивает своевременную помощь студентам при возникновении затруднений. Она позволяет осуществлять дифференцированный подход - одаренным студентам предлагаются задания более сложного, нестандартного, творческого характера, студенту средних способностей - задания стандартного типа, слабоуспевающему - задание с постепенно возрастающей сложностью, но не выше стандартных.
На каждом занятии, в зависимости от содержания учебного материала, познавательная самостоятельность студентов может находиться на разных уровнях, поэтому типы самостоятельных работ могут быть разными. И это нельзя не учитывать преподавателю при организации самостоятельной работы студентов. Но какой бы тип не был выбран, все они имеют общую структуру их проведения. Методика научной организации самостоятельной работы студентов на основе деятельностной теории учения предполагает организацию познания как сложного многогранного процесса. В структуре самостоятельной работы этот процесс, на наш взгляд, целесообразно строить в такой последовательности:
- Определить степень сохранения базовых знаний и умений, имеющихся у студентов в данный момент и необходимых для формирования нового умения.
- Восстановить пробелы в базовых знаниях и умениях.
- Установить поэтапное освоение каждого элемента, входящего в процесс формирования нового умения.
- Отработать умения в целом.
Переход от одного этапа к другому осуществляется только после освоения каждым студентом предшествующего этапа.
АВТОР: Лукинова Н.Г.