Ретроспективный анализ развития идеи гражданского образования в американском социуме
Одним из примеров достижений общественного развития в США является тот факт, что основатели американского государства хорошо осознавали роль школы и нравственного воспитания в становлении демократического государства. Т.Джефферсон, составивший в 1778 г. план развития системы образования, верил, что он тем самым поможет согражданам в осознании чувства высокой моральной ответственности, жизненно-необходимой как для их собственной безопасности, так и для порядка в государстве. «Детей можно научить добиваться величайшего счастья, показывая, что оно не зависит от условий жизни, в которых они случайно оказались, а всегда является результатом чистой совести, доброго здоровья, рода занятий и свободы во всех справедливых делах, - писал Т.Джефферсон. - Молодых людей будут направлять в университет... самое важное и самое разумное в этом законе то, что люди получают возможность стать надежными и главными блюстителями собственной свободы... чтобы сделать народ также надежным, необходимо в какой-то степени усовершенствовать его дух». Это явилось логическим продолжением его фундаментального исторического документа «Декларация независимости» (1776 г.), где он теоретически обосновал национальную идею американцев - быть свободными и развивать свои таланты, данные от Бога. На первой странице Конституции США сформулированы те цели-ценности, ради которых она создавалась и принималась: более совершенное Содружество, Справедливость, Общая безопасность, Всеобщее Благоденствие, Благословенная Свобода для себя и своих потомков.
Начиная с 1800 г., для воспитания моральных принципов школы использовали художественную литературу, включая религиозные писания, различные героические поэмы и рассказы. Особенно это прививалось в частных школах. Основу образовательной политики середины XIX века продолжала составлять идея школы как института социализации личности, согласно которой воспитание выступало в качестве средства адаптации человека в обществе. Распространение трудовых школ (Р.Оуэн, В.Маклюр, Иосиф Неф), осознание особой роли нравственного воспитания (Х.Манн, Б.Т.Вашингтон), прогрессивистская концепция Г.Спенсера, возникновение и развитие педологии (Э.Торндайк, С.Холл, А.Бине, Э.Мейман) значительно повлияли на формирование американских традиционных ценностей.
Преимущество американских высших школ заключалось в их количестве. С самого начала американские колледжи, по сравнению с английскими учебными заведениями, больше заботились о распространении, чем об углублении высшего образования. Американцы научились ценить интеллектуальные достоинства: ощущение соответствия обстановки и времени, свободный обмен опытом между обществом и его учеными- наставниками. По традиционным меркам, американцы были менее образованными, но они создавали новые критерии ценности образования.
В то время как развитие европейской культуры шло сложнейшим путем расчленения, специализации и монополизации отдельных направлений человеческих знаний и деятельности, американская культура с момента ее возникновения допускала их совместное развитие. Американская жизнь придала гибкость отношению человека к своим знаниям и к самому себе. Это привело к появлению нового идеала, к которому должно стремиться высшее образование, - воспитание цельной личности на основе реальной действительности, уходящей глубинными корнями в колониальную эпоху.
Первая половина XX столетия отмечена мощным реформаторским движением, заметно изменившим традиционно академический облик средней школы. Доведенная до крайности идея прагматичности педагогики (чрезмерно жесткая связь обучения с практикой) привела к сужению круга знаний, необходимых для выработки у учащихся научного мировоззрения. На раннем этапе оно разделилось на два лагеря. Представители первого - «эссенциалисты» (И.Элиот, У.Бэгли) - доказывали необходимость высокого качества общего образования для всех, независимо от социальной принадлежности ученика и его планов на будущее. Они выступали против утилитаризма школьных программ и прагматических подходов к образованию. Второй лагерь - «прогрессивистов» - возглавил С.Холл, известный психолог, создатель детской и возрастной психологии.
Изменения, происходившие в школе, закрепила Национальная Ассоциация образования (НАО) в документе «Ведущие принципы среднего образования»(1918 г.). Главными целями средней школы НАО провозгласила подготовку хорошего гражданина, хорошего члена семьи, хорошего производителя, хорошего потребителя. Все содержание общего образования должно быть подчинено этим четырем «хорошо». «Учащийся,- отмечалось в документе комиссии Конгресса США, - должен руководствоваться ясным пониманием сущности демократии... Цель демократического устройства заключается в том, чтобы каждый член общества мог развивать свои способности, участвуя в деятельности, направленной на улучшение благосостояния каждого и всего общества в целом». Таким образом, цель воспитания граждан, преданных идеалам буржуазной демократии начала века, определялась как одна из главных. «Учащийся, - отмечала комиссия, - должен понимать, что он вместе со всеми несет ответственность за сохранение демократии, и быть убежденным, что сама демократия является тем идеалом, который создается им самим». «Полезность и социальная адаптация были для различных комиссий главными критериями при определении объема и содержания общих знаний».
В таких условиях и возникло реформаторское направление - «Социальная педагогика», которое нашло отражение в концепции Пауля Наторпа. Воспитание и образование в социальной педагогике П.Наторпа превращались в выработку взаимоотношений личности и общества на основе единства понимания жизненных ценностей и норм. Как логическое продолжение поиска путей социализации личности в индустриальном обществе возникли система индивидуального обучения (Карлтон Уошберн «Виннетка-план») и альтернативная система индивидуализированного обучения (Хелен Паркхерст «Дальтон-план»), которая получила большее распространение в Англии, чем у себя на родине. Следует заметить, что в России советская педагогика в 20-30-е гг. взяла на вооружение Дальтон-план, так как находилась в поиске систем образования, которые могли сочетать в себе и учет индивидуальных особенностей учащихся, и коллективный характер работы, и связь школы с практикой, с окружающей жизнью, с производительным трудом.
В 30-е гг. были выдвинуты известным американским философом и педагогом Дж.Каунтсом идеи реконструктивизма. «Реконструкция» предусматривает процесс реконструкции опыта учащегося, и в первую очередь, социального, таким образом, чтобы он мог послужить основой для «реконструкции общества». В годы жесточайшего кризиса, когда на школу возлагалась задача «создания нового общественного порядка», эти идеи были актуальными.
В 1936 г. Национальная ассоциация образования создала Комиссию по определению школьной политики, которая опубликовала документ под названием «Цели образования в американской демократии». В этом документе все цели образования были распределены на четыре группы: 1) самореализации; 2) человеческих взаимоотношений; 3) гражданской ответственности; 4) экономической эффективности. Комиссия сделала особый акцент на гражданское воспитание школьников в духе приверженности идеалам демократии. В центре внимания оказались вопросы воспитания у школьников общественной активности, знания ими своих прав и обязанностей, социальной структуры общества, деятельности политических институтов. В документе комиссии четко сформулированы задачи воспитания у школьников уважения к закону, способности «неуклонно придерживаться верности демократическим идеалам».
Тем не менее, узкопрактические умения и навыки, необходимые в повседневной жизни, подверглись критике: «Становится неясным, - писал американский педагог Н.Джексон, - что важнее: «образованный гражданин», «образованный потребитель», «образованный работник» или «образованный семьянин».
В 40-е гг. возникла новая необходимость уточнения целей среднего образования. Среди них большое значение придается потребности «выполнять обязанности граждан демократического общества, усердно и умело выполнять свои обязанности в качестве членов общины, граждан штата и нации». Таким образом, Национальная ассоциация директоров средних школ даже более решительно, чем комиссия 1938г., выступала в поддержку социогражданского воспитания молодежи. Но так же, как и в 30-е гг., критике подвергается узкопрагматический характер образования и утилитарные задачи, которые шли вразрез с истинными потребностями всестороннего развития личности ребенка. Книга Р.Хэвигхерста «Задачи развития и образования», написанная на эту тему, переиздавалась 18 раз.
Лоуренс Кольберг является другой значительной фигурой в развитии демократической школы и становления гражданского воспитания американских школьников. Его центр был средоточием исследований нравственного развития и воспитания детей. Он первым начал исследования в области моральных суждений и морального развития. Созданный им Центр нравственного воспитания стал «невидимым колледжем» в то время, когда преобладало убеждение, будто антропологи «доказали», что у ценностей различных культур между собой мало общего и поэтому представители этих культур «отгорожены» друг от друга нравственными нормами.
Философское основание, на котором строилась система идей Кольберга и его теория ступеней морального развития, - это понимание морали как справедливости. Он стремился найти проявление принципа справедливости в жизненной практике решения детьми моральных дилемм. А это означает, что он воспринимает каждого ребенка как естественного философа, то есть человека, озабоченного проблемами окружающего мира, времени, причинно-следственных связей, смысла реальности, противоборства добра и зла.
Увлеченный проблемами морального значения поступков людей, морального значения человеческой жизни, Л.Кольберг начал свои исследования в университете Чикаго, где всегда пропагандировал необходимость достойной жизни, где студентов учили жизни на «великих книгах», начиная от Платона и кончая американскими философами Джефферсоном и Дьюи.
Стимулом в развитии моральных суждений выступает моральная забота о людях. Она обусловливает социальную перспективу морального развития. Вместе же они и составляют структуру каждой ступени и «морального восхождения» личности. Дойдя до высшей ступени, личность ориентируется на идеал, оценивает поступки с позиций моральных принципов, который использует для оценки и общественных деяний, и своих собственных действий в ситуации моральной дилеммы.
Теория Кольберга о моральном развитии неоднократно подвергалась критике. 30 лет назад английский философ Р.Питерс отмечал, что утверждение Кольберга о справедливости как основном нравственном принципе «трогательно», но наивно, что многие другие добродетели, такие, например, как мужество или альтруизм, могут быть основой зрелой морали, что, наконец, Кольберг уделял слишком мало внимания приобретению «набора добродетелей».
Серьезные критические замечания в адрес Кольберга высказаны его бывшей коллегой Кэрол Гиллиган. Она утверждала, что теория Кольберга о справедливости является несостоятельной и, более того, направленной против женщин. Она подчеркивала, что женщины не были объектом длительного исследования Кольбергом нравственного развития и что работа Кольберга отражает его слепоту по отношению к присущим женщинам уникальным нравственным принципам, суждениям и действиям.
Гиллиган доказывает, что забота о других, ответственность перед окружающими и стремление не обижать их является центром морального мышления женщин (и отдельных мужчин). Она настаивает на том, что до сих пор в построении теорий морального развития женщинам не находилось соответствующего места.
Некоторые из последних критиков Гиллиган подвергают сомнениям ее заявления о дискриминации полов в теории Кольберга и основанной на ней практике воспитания.
Если рассматривать жизнь Кольберга в категориях его теории, то следует сказать, что он постоянно, еще с подросткового возраста ставил под сомнение традиционную мораль как мораль, основанную на конкретной культуре и призванную служить сохранению данного социального порядка.
Л.Кольберг установил: если человек ставит под сомнение традиционную мораль и подчеркивает ее относительность (что мораль определяется особенностями культуры), то это значит, что он делает шаг, который приближает его к выходу из данной системы. Этот шаг позволяет человеку обнаружить универсальные моральные ценности и принципы. К признанию таковых и принятию их ведет релятивистское положение: «Личностные или культурные ценности одного человека так же хороши, как и соответствующие ценности другого человека». Таким релятивизмом обусловливается терпимость. Релятивизм этот есть введение в принципиальный или пост-социальный уровень мышления. Терпимость же к различным ценностным системам трансформируется в принцип справедливости, принцип равного уважения человеческого достоинства каждой личности, естественно развивающейся в направлении от традиционной к пост - традиционной, пост - социальной морали.
Американские педагоги и психологи первой половины XX века, опираясь на традиционные ценности американского народа, положили начало нескольким направлениям, которые подготовили почву для утверждения гуманистической парадигмы гражданского образования и воспитания.
В 60-х гг. XX столетия американская школа стремится модернизировать среднее образование в соответствии с целевой установкой «научить ребенка мыслить», которая была сформулирована в официальном документе Национальной ассоциации образования. Таким образом, на повестку дня была выдвинута задача усиления гражданского воспитания и социально-политической индоктринации молодежи. В этот период Америка переживает особые социальные потрясения, при которых указанная задача является первостепенной Несмотря на то, что в стране уже действовали достойные внимания педагогические лаборатории, постепенно стали выявляться недостатки американской массовой школы, которая сориентировалась на максимум практики и минимум образовательных дисциплин. К 60-м годам появились замечания о глубоком антиинтеллектуализме Р.Хофштадера.
Опыт США убедительно свидетельствовал, что превращение учебных заведений в «увеселительные» при отсутствии должной интеллектуальной и учебной дисциплины противоречит целям и функциям школы как социального института, подрывает образовательные основы обществ, которые определяют его прогресс.
Широкую известность в это время получили идеи видного американского психолога Дж.Брунера, автора многих работ и организатора национальных педагогических семинаров. Брунер резко критикует авторов теории приспособления к жизни.
Приспособленчество, утверждает Брунер, не может быть идеалом образования. В век все ускоряющихся изменений главная цель школы - развить мыслительные способности таким образом, чтобы человек был способен «пойти дальше тех типов культуры, которые характерны для его социального окружения, вносить новое, пусть самым скромным образом, и создавать свою собственную внутреннюю культуру». Он первый нанес удар по бихевиоризму, который оказывал ощутимое влияние на педагогику в течение 40 лет. Последующие десятилетия не выдвинули крупного теоретика масштаба Брунера, заключает З.А.Малькова.
60-е и 70-е годы стали периодом практики движения свободных школ. Наиболее радикальную позицию заняли сторонники так называемой конституциональной педагогики - П.Гудмен, И.Иллич, Ж.Гудлэд, Ф.Клейн и Дж.Холт. Именно Джон Холт написал книгу «Свобода и все, что против нее», которая стала поворотным пунктом в его биографии. Книга начинается словами: «Опасайся человека, чувствующего себя рабом». Дж.Холт пытается исполнить мечты многих, доказывая, что школа может быть местом, где добродетели и ценности сохраняются, умножаются и передаются дальше. По его мнению - это было возможно в средние века, но в век масс - медиа, высоких технологий и машин эта функция перестала работать. Он ставит, казалось невозможный вопрос: если эффективность школьного образования все время падает, школа не оправдывает надежд, если ее трудно изменить к лучшему, то, может быть, стоит поискать иной путь, другие формы взращивания (образования) детей? Сегодня в решение этой проблемы включилось более шести тысяч альтернативных школ, проектов и программ по всему миру.
Структура свободы, по Холту, определяется высоким уровнем самоорганизации детско-взрослого сообщества, равноправием детей и взрослых, атмосферой доброжелательности и открытости.
Исследователь его педагогической деятельности Н.Б. Крылова приводит в качестве примера школу Нилла в Саммерхиле. Она пишет: «Известно, что Нилл награждал ребят, которые воровали. Это было не поощрением воровства, а поощрением надежды на преодоление ребенком желания воровать. Нилл бескорыстно любил и принимал каждого ребенка таким, каков он есть, и не стремился его переделать по своим понятиям». Внимание привлекает предложенный им способ «расказармивания» школ, когда снимают с них номера и дают красивые звучные названия, когда происходит реализация их права на самоидентификацию и обретение собственного имени. Упомянутая Н.Б. Крыловой школа Бэкон Хилл в Бостоне создает свою атмосферу, опираясь на идеи Ивана Иллича. Здесь реально повышают интерес детей к учебе, приглашая в школы и центры их родителей и создают условия для их совместной творческой деятельности на основе выбора. На вопрос о том, как мы воспитаем в ребенке дисциплину, если мы дадим ему свободу, Холт отвечает вопросом: «Что вы действительно хотите в нем воспитать?» Он характеризует три формы дисциплины, с которой сталкивается растущий ребенок и которой он должен научиться (Дисциплина Природы или Реальности; Дисциплина Культуры, Общества, Реального действия; Дисциплина Силы Старшего). Детей не нужно заставлять. Надо уметь общаться с ними, знать их интересы, а через эти интересы мотивировать самостоятельную деятельность. При этом он считает, что процесс познания не требует специального посредника - учителя предметника; посредников достаточно много - библиотеки, музеи, студии, театры, кино, телевидение, Интернет, путешествия.
Данное положение можно оспорить. Ребенок растеряется в этом огромном океане информации, и он еще не в состоянии градировать информацию по степени полезности и важности. Из исследования Н.Б. Крыловой не совсем ясно, какую роль Холт отводит открытиям, сделанным в области генетики, психологии, которые напрямую связаны с процессом воспитания в любой школе. Следовательно, некоторые позиции можно назвать идеалистическими, нереалистичными. Если это так, то для чего же писалась данная статья, заслуживает ли обращение к имени Холта какого-либо внимания? Проект о 12-летнем образовании, который сегодня рассматривается российскими школами, не состоится в положительном качестве, если качество образования повышать административным экспериментом. Как пишет Крылова Н.Б.: «Школа не справится с задачей «передать знания» и в 12 лет, и в 15 лет, потому что задача сформулирована не та». Когда наше государство посмотрит на материальную базу школ, уровень жизни учителя и качество его работы как неотъемлемые звенья одной цепи, тогда определенно выиграет будущее поколение.
В 60-е годы научные исследования опираются на глубокое изучение школьной практики. В педагогической науке выделилась специальная область «Изучение школы», которая обрела широкие масштабы в послевоенной период. Стимулирующую роль в этом сыграл видный ученый, президент Гарвардского университета Дж. Конант. В период активного развертывания научно-технической революции, Конант предпринял широкомасштабное изучение школьного образования и опубликовал в течение десятилетия семь книг.
Огромная выборка школ (до 2 тыс.), большой фактический материал, собранный методами статистики и опроса учителей, родителей, учащихся, научно-обоснованные критерии оценки состояния учебных заведений, строго обработанные и оформленные фактические данные привлекли внимание к работам ученого не только внимание исследователей, но и широкой общественности.
Книги «Американская средняя школа сегодня», «Трущобы и пригороды», «Ребенок, родители и государство» и другие, благодаря своей научной строгости и доказательности, стали образцом для последующих авторов, изучающих состояние проблемы американской школы. Особую тревогу в конце 60-х гг. вызвало недоверие молодежи к своему правительству (конфликт во Вьетнаме, движение за гражданские права). Молодежь выступала против истэблишмента, но многие не знали, почему они «против». В связи с этим возникла самая крупная американская некоммерческая организация, занимающаяся гражданским воспитанием на практике - фонд «Крупным планом» (Close up). Он дал возможность людям - в основном учащимся старших классов - путешествовать по стране, знакомиться с работой государственных учреждений, чтобы лучше понять самих себя и свою страну.
Созданный в 1970 г. Фонд ставил перед собой четыре цели: дать учащимся лучшее понимание демократического процесса; добиться, чтобы школьники приносили пользу обществу после возвращения из Вашингтона (недельные программы для старшеклассников); создать программу повышения квалификации учителей и собрать воедино представителей всех слоев американского общества - людей с различным уровнем доходов, разного цвета кожи, различным уровнем физического и умственного развития, людей всех вероисповеданий, приехавших со всех концов страны. За четверть века своего существования эта некоммерческая внепартийная организация дала возможность 50 тыс. преподавателей и учащихся непосредственно познакомиться в столице США с тем, что такое демократия. Фонд проводит также мероприятия для американцев более зрелого возраста, международные исследования, ведет широкую издательскую деятельность и телевизионные программы.
Реформы 70-х гг. XX века в американской школе были связаны с процессом реформирования образования, охватившим весь мир. Решались вопросы как управления образованием (создания национальных стандартов), так и непосредственно его содержания (учебные программы). Все большее значение приобретал воспитательный эффект учебной работы. Ставилась цель, чтобы полученные знания, навыки и умения способствовали формированию гражданского самосознания.
В 70-е гг. XX в. продолжаются обострения социальных противоречий (экономический кризис, кризис веры американцев в существующие институты власти). Анализ целевых установок средних школ в 37 штатах страны показал, что они не соответствуют времени. Вследствие этого были выдвинуты 13 современных целей средней школы, которые были объявлены стратегическими на ближайшие десятилетия, до 2000 года. Среди них на первое место выдвигается развитие коммуникативных навыков, а также понимание гражданской ответственности, выработка умений критически и объективно мыслить, уважение закона и власти, усвоение социальных и моральных ценностей. Комиссия ориентировала среднюю школу на то, чтобы «помочь учащимся понять американскую систему правления как самую демократичную», «обеспечить их знаниями и опытом, необходимым для целенаправленного взаимодействия с политикой».
Таким образом, анализируя доклады комиссий 1918г. и 1973 г., можно отметить идентичность задач в подготовке учащихся к повседневной жизни и в соответствии с этим преемственность в поставленных целях: выработать основные практические умения и навыки для обучения и социализации молодежи. При этом обе комиссии призывают к воспитанию гражданской ответственности. Но методы решения, конечно, должны соответствовать духу времени, и поэтому комиссия 1973 г. считает, что в данный процесс должно быть вовлечено большое количество других институтов и учреждений, а значительную часть учебной деятельности предлагается перенести за пределы школы. Многие американские педагоги, социологи, философы, политики, анализируя причины активного движения студенческой и учащейся молодежи в конце 60-х - начале 70-х гг., сделали вывод, что этот активный протест объяснялся лишь тем, что школа не смогла предоставить возможность молодым людям реализовать свою естественную физиологическую потребность в деятельности. В результате чего, с сожалением отмечают американские педагоги Л.Е. Деккер. М. Митчел, Дж. Уордан, Л. Бмайле, М. Колф и др., молодежь направляла свою энергию, ум, силы на протест против социальной структуры общества.
Развитие у учащихся коммуникативных навыков комиссия рассматривает как средство достижения социальной гармонии путем гуманизации личностных отношений и взаимопонимания между людьми.
Перед лицом растущих социальных конфликтов педагогика США видела в обучении коммуникативности превентивное средство, которое «позволит отодвинуть конфликты между людьми, расами, идеологиями». Такое решение было следствием растущей социальной патологии у американских школьников (отчуждение от родителей, нравственная распущенность, уголовная преступность, вандализм).
Многие американские педагоги вновь обращаются к идеям Дж.Дьюи (Д.У.Свифт, У.Файнберг, П.Гудмен и др.). Они считают, что американское образование вернулось к идеям прагматизма и начинает вновь извлекать практическую пользу из теории прогрессивизма.
Современный путь развития прагматистской педагогики - это путь превращения в синкретическое учение, в котором сочетаются идеи, заимствованные из самых разнородных педагогических, философских, антропологических, психологических и социологических концепций. Наиболее влиятельными являются концепции «социального реконструктивизма», «общинного воспитания» и «воспитания для выживания». Видными сторонниками этих концепций в педагогике США являются Т.Брамельд, Г.Рагг, У.Файнберг, Г.Шейн, Л.Меткалф, Г.Хант, Дж.Шейвер, М.Скривен, С.Ньюмен, С.Кохен, Д.Оливер, Дж.Криэджер, У.О.Стэнли, Р.Шерман, Л.Фишер, Дж.Е.Уиллер, Б.Собел. Основная задача школы «принять на себя роль лидера в проведении изменений в обществе и не сводить свою деятельность к пассивному изучению истории и социальных изменений». «Необходимо научить учащихся не только умению выжить, приспособиться к среде, - пишет С.Ньюмен, - но и умению влиять на нее». В общее образование сторонники «реконструктивизма» включают главным образом социальные и гуманитарные предметы, подчеркивая определяющую роль гуманитарного образования. Они признают необходимость введения предмета «Конфликт поколений». Например, видные педагоги- реконструктивисты профессора Иллинойского университета Л.Меткаф и М.Хайт предлагают включить в этот предмет следующие проблемы: какое общество сейчас существует и каковы тенденции его развития? Р.Фолк и Н.Мендловица предлагают дискутировать по поводу преимуществ представленных моделей общества. А затем от социальных вопросов перейти к самоанализу и рассмотреть следующие проблемы: Что я представляю из себя сейчас? Каким человеком я стану, если буду развиваться соответственно своим привычкам? Каким человеком мне хотелось бы стать? Что можно сделать сейчас для снятия существующих во мне конфликтов?. Кроме дискуссий необходимо идти в направлении интеграции знаний. «Реконструктивисты» критикуют слишком «онаученные» курсы физики, химии, математики, разработанные в 60-70-е гг., отмечают оторванность содержания образования от жизни, его абстрактность, отсутствие межпредметных связей. Они выступают с требованием отказаться от предметного преподавания вообще и вернуться к прежнему построению программ по принципу комплексных проектов, господствовавших в американской школе в 30 - 50-е гг.
Особую популярность получила концепция «воспитания для выживания» (survival education), которая находит свою практическую реализацию в средней школе США. Основные представители этой концепции Г.Шейн, М.Скривен, Д.Мани, Ф.Ньюмен, Дж.Граннис, Д.Л.Кауфман, Дж.Л.Джорунс, Р.Амара и другие известные американские педагоги. «Если мы хотим выжить, то не надо бояться вовлекать учащихся в изучение проблем негритянского гетто или войны во Вьетнаме», - пишет М.Скривен. Его единомышленник Д.Л.Кауфман называет шесть проблем, от решения которых зависит выживание человечества: 1) бесконтрольный рост населения; 2) растущая неспособность прокормить население планеты; 3) загрязнение окружающей среды и опасность уничтожения биосферы, 4) потенциальное истощение природных ресурсов, 5) увеличивающаяся нестабильность экономической системы, 6) отсутствие контроля над войной и производством ядерного оружия. К вопросам, которые волнуют сегодня американское общество, должны быть отнесены следующие: употребление наркотиков, алкоголизм, самоубийство, порядок взимания налогов с дохода, война, эгоцентрический гедонизм, школьная сегрегация в частных клубах, применение противозачаточных средств, психические расстройства и т.д.
Ученые-педагоги 80-х отмечают два пути к решению проблемы выживания в школе: 1) создание хороших отношений между учителями и учениками, между самими учащимися; 2) вовлечение учащихся в жизнь общины, в которой они живут. Отличительной чертой нынешних прагматиков (Дж.Логсдон, В.М.Керенски, М.Кинг, Ф.Кэпел, М.Колер, Д.М.Уделл, С.Краус, Л.Е.Деккер, Г.Саален, Е.Е.Нанс, К.Нортвин) является призыв к тому, чтобы школа сама шла в общину. Концепция «общинного обучения» (community education) широко реализуется. Более чем в 60 университетах страны существуют центры педагогических исследований «общинного обучения» (National Association of Community Education). После анализа сотен программ, построенных на этой концепции, Национальная комиссия отобрала 70 наиболее рапространенных и рекомендовала их для использования в школе. Эти программы «являются примером того, как можно помочь молодежи совершить переход от подросткового возраста к жизни взрослого в рамках существующих социальных, институтов». Практически это осуществляется на основе программы по социологии, разработанной комитетом Национальных программ для работы учащихся (три часа в неделю в различных социальных секторах города: реакреционные центры города и бюро по найму рабочих, аптеки, местные больницы, частные заведения для эмоционально неуравновешенных, пожарные команды и т.д). Именно такой путь позволяет разрешить социальные конфликты довольно мирным путем в каждой общине в отдельности. В 1977 г. 5 млн. старшеклассников в США занималось по этой программе.
Итак, очевидно следующее: если прагматисты первой половины XX века считали, что цель средней школы - «передать учащимся социальное наследие», то Нео прагматисты 70-х гг. требуют не простой его передачи, а активного восприятия школьником демократических ценностей.
Ретроспективный анализ развития идеи гражданского воспитания в социально-педагогической мысли США позволил сделать следующие выводы.
Именно США были и остались первой страной Запада, где в основу системы школьного образования легла концепция демократической доступности максимума знаний для всех, а не только «экономической и социальной элиты». Идея социализации личности заняла основное место в работе педагогических лабораторий, что потребовало высокого качества общего образования для всех и разработки концепции индивидуального и индивидуализированного обучения.
Обобщив достижения европейской педагогической мысли, американская школа смогла выйти на качественно новый уровень, что привело к возникновению новых концепций развития личности в демократическом обществе: концепция Дж.Дьюи, где в основе находится развитие социальных, моральных, политических знаний и навыков; теория ступеней морального развития Л.Кольберга; теория Брунера социально- политической индоктринации молодежи Брунера; концепция развития альтернативных школ Дж.Холта.
В результате развития общества, которое поставило новые цели и задачи в середине XX века, американские педагоги-исследователи начали уделять повышенное внимание вопросам нравственного совершенствования личности, развитию и максимально-полной реализации интеллектуально - творческого потенциала каждого студента (концепция реконструктивизма), формированию психологической готовности к общению, способности к сотрудничеству (концепция общинного воспитания), к саморазвитию (концепция воспитания для выживания). Опыт американской системы образования в воспитании креативной личности является ценным при решении задач гражданского воспитания нового поколения.
АВТОР: Малоокая Ж.Ю.