Общее и особенное в развитии идей гражданского воспитания в постсоветском обществе
В России содержание понятия «гражданин» менялось на протяжении длительного периода и в настоящее время в педагогической литературе не всегда можно найти его четко обозначенный смысл. Это можно объяснить тем, что гражданское общество в нашей стране находится в стадии становления и данное понятие интерпретировано в научной литературе только с одной стороны - юридической, общий смысл которой сводится к тому, что гражданином является человек, который не только знает свои права и обязанности, но и уважает права другого, видя в этом залог прогрессивного развития страны.
В то же время философское, культурологическое осмысление понятия «гражданин» позволяет представить его в следующей дефиниции: гражданин - производное от гражданства - это человек, осознающий себя свободным и равноправным членом определенного сообщества, добровольно участвующий в общественной жизни страны, обладающий совокупностью прав и обязанностей и находящийся под защитой закона.
Общественная потребность в гражданском образовании личности зафиксирована в ряде документов Министерства образования Российской Федерации. В них образование определяется как единство обучения и воспитания, как процесс овладения правилами и нормами общепринятых отношений между индивидом и обществом. При этом целью гражданского образования выступает подготовка учащихся к ответственной и осмысленной жизни и деятельности в демократическом правовом государстве, гражданском обществе. Международные обязательства России, в частности, ее членство в Совете Европы, признание юрисдикции Международного суда по правам человека требуют от граждан, общества несравненно более высокого уровня правовой культуры. Обществу придется по-новому взглянуть на преемственность поколений в плане защиты национальных интересов России. Граждане XXI века должны уметь оперировать кодексами, конвенциями, договорами - таково веление времени.
В истории гражданского образования и воспитания в России исследователи выделяют три больших этапа: царский (1901 - 1917 гг.), советский (начало 20-х - конец 80-х годов XX века) и постсоветский (1991 - 2005 гг.). На первом этапе основные задачи школы - подготовка учащихся к труду, вузу и пр. Второй этап условно разделяется на четыре периода, в течение которых менялись идеологические установки, цели и задачи обучения и воспитания:
- (20-е - начало 30-х годов). Решаются задачи всеобщего начального образования детей и молодежи, ликвидации безграмотности и малограмотности взрослого населения;
- (Середина 30-х - конец 50-х годов). Главной задачей этого периода являлось осуществление неполного среднего образования детей и молодежи - сначала семилетнего, затем восьмилетнего. Восстановилось совместное обучение девочек и мальчиков, вводились новые учебные планы и программы, активно развивались трудовое обучение и воспитание.
- (60-е - 70-е годы). Введено восьмилетнее обязательное образование и одиннадцатилетнее полное среднее, расширяется сеть вечерних (сменных) школ рабочей молодежи.
- (70-е - конец 80-х годов). Реформа общеобразовательной и профессиональной школы, цель которой - формирование гармонически развитой личности через совершенствование структуры образования.
В постсоветский период (1991 - 2005 годы) приоритетной становится цель образования личности для ее собственного развития. Активно развивается сеть частных и платных школ. Вновь организуются лицеи, гимназии, колледжи.
Государственная политика в области гражданского образования в постсоветский период определена решением коллегии Минобразования России от 24 декабря 1994 г. «О стратегии развития исторического и обществоведческого образования в общеобразовательных учреждениях», конкретизирована в методическом письме от 19 марта 1996 г. «О гражданско - правовом образовании и воспитании учащихся в общеобразовательных учреждениях Российской Федерации».
Согласно стратегической политике, гражданско-правовое образование начинается с детского сада и продолжается в средней школе. При этом в равной мере значимы и приемлемы два реально существующих в педагогической теории и практике подхода к гражданскому образованию и воспитанию: предметный и интегрированный. Сторонники интегрированного подхода рассматривают гражданское образование как учебный предмет и предполагают включение в учебные планы в рамках дисциплины «обществознание» специальных гражданских курсов. Предметный подход к гражданском образованию означает преподавание гражданских дисциплин в ряду других школьных дисциплин - граждановедение, обществознание, экономика и др.
Российские педагоги давно ведут дискуссию о недостатках учебных пособий. Известно, что в американском образовании традиционные подходы за последнее десятилетие подверглись существенному пересмотру: в качестве приоритетной на современном этапе стала рассматриваться задача «подготовки сознательного и ответственного избирателя и гражданина». На уровне школьного образования это привело к переносу акцента с освоения школьниками знаний и правил на формирование у них навыков поведения, свойственного члену демократичного общества, к появлению и широкому применению интерактивных форм обучения, методик социокультурного проектирования.
Начал осуществляться ряд международных проектов в области гражданообразования. В ряде российских школ вместо курса «Обществоведение» был введен курс «Граждановедение». Отличительными особенностями граждановедческих курсов является сокращение знаниевого блока, акцентирование ценностных ориентаций личности, поощрение активности обучающихся, использование ролевых игр, проектных форм работы, групповых дискуссий на основе соответствующим образом структурированного содержания.
В вузах обязательные курсы «Граждановедения», в рамках которых возможно освещение проблематики прав ребенка, прав человека не предусмотрены. Более того, ни один образовательный стандарт даже не предусматривает таких понятий - дидактических единиц как «права ребенка», «Конвенция о правах ребенка», «механизмы защиты прав ребенка», «Европейский Суд по правам человека» и т.п., хотя соответствующие знания весьма актуальны в профессиональном плане для студентов, обучающихся, например, по специальностям «Педагогика и методика дошкольного образования», «Педагогика и методика начального образования», «Дошкольная педагогика и психология».
Российские педагоги понимают, что знания могут носить схоластический характер, если не будет соответствующим образом устроен уклад жизни школы. «В принципе школа до сих пор устроена таким образом, - отмечает А.Н.Тубельской, - что она никак не может формировать опыт нормального, правового, демократического поведения. В школах есть аллергия на так называемое самоуправление. Беда заключается еще и в том, что опыта демократического поведения не имеют не только дети, его не имеют учителя».
Любая школа воспроизводит, моделирует процессы, происходящие в общественном сознании, в этом смысле действительно демонстрируя свою нерасторжимую связь с жизнью. Попытка привнесения в школу начал парламентаризма не вызвала взрыва детской самодеятельности.
Общественно-государственный характер управления образованием так и остается на бумаге, дискредитировав себя псевдо реформаторской суетой депутатской и прочей неквалифицированной общественностью на заповедной школьной территории в начале 90-х годов. Внезапно дарованная нам свобода оказалась не менее разрушительной по своим нравственным последствиям, обнажив проблему готовности к этой долгожданной свободе. Достаточно сравнить статистику, отражающую появление авторских инновационных школ в начале и в конце 90-х годов, чтобы убедиться в этом. Е.А.Ямбург считает, что «школа - не место для политических ристалищ, она... территория любви, заповедная зона консолидации всех вменяемых политических сил». К сожалению, «воспитательный аспект жизни школы привычно рассматривается исключительно в технологическом ключе: подготовка мероприятий, организация клубов, секций, кружков... невольно игнорируется самое существенное - ценностное и смысловое наполнение содержания как обучения, так и воспитания». Известный педагог считает, что педагогика после XX века уже не может оставаться в традиционных рамках когнитивно- информационного поля. Для противостояния хаосу, агрессии, разнообразным духовным эпидемиям необходима мобилизация всех культурных ресурсов, включая и позитивные научные знания, и не менее ценный духовный опыт прозрений и интуиции, накопленный человечеством.
Сдвиги, происходящие в массовом сознании, заставляют задуматься над тем, кто, где и когда должен готовить людей к достойному человеческому существованию в условиях свободы. Социальный строй, который становится либеральным, предполагает человека самостоятельного, который сам может определить свою жизнь, а не жить по указке сверху, что имеет место в тоталитарном или авторитарном государстве. Но ему нужны правовые знания, чтобы правильно строить свое поведение. Практика показывает, что власть не склонна добровольно подчиняться праву, ее нужно заставлять это делать, «давить» с этой целью на нее. Если граждане в правовом отношении необразованны, не знают даже своих прав, не знают, как их защитить, то они не смогут требовать от власти соблюдения этих прав.
Профессор Т.В. Кашанина критикует Концепцию обществоведческого образования, подготовленную учеными Академии образования РФ. Она называет принцип «понемногу обо всем» «выжималками» из социальных наук и советует: «чем пытаться рассказать учащимся о научном познании или о том, что есть истина, лучше предложить, разумеется, после усвоения необходимых норм права, разрешить определенную ситуацию».
Перспективы развития всемирного историко-педагогического процесса в условиях становления мировой цивилизации позволяют ставить вопрос о тенденциях к парадигмальному оформлению гуманистической педагогической традиции, зародившейся на Западе и постепенно приобретающей общечеловеческое значение. В истории педагогического гуманизма О.С.Газман выделил «три ведущие идеи, не подвластные времени и не освоенные до конца жизненной практикой. Это - идея свободного развития (представители эпохи Возрождения, Просвещения, социалисты - утописты, свободное воспитание); кантовская идея категорического нравственного императива, раскрывающая существо гуманизма (человек не средство, а цель), в том числе и в образовательном процессе; идея приспособления системы воспитания к человеку, а не наоборот».
Программа воспитания 1999 г. выступает «в качестве ценностно - целевой основы развития современных воспитательных систем, школы и семьи как ведущих социальных институтов, ориентированных на формирование у детей и молодежи гражданской культуры, патриотических чувств, устойчивой веры в духовный и нравственный смысл собственной жизни, стремления к ее полной самореализации, позволяющей вносить личностный вклад в стабильность правового государства и развитие гражданского общества.
По мнению ученых - педагогов главный вопрос, который необходимо сегодня решать как основную задачу правового образования и воспитания, - это профилактика преступлений. Они обеспокоены 95% - й правовой безграмотностью не только подрастающего поколения, но и взрослого; тем, что преступность несовершеннолетних увеличилась в 15 раз, по сравнению с преступностью взрослых. Наказание не дает должного эффекта. «Увлекшись демократическим романтизмом, «демократы» вместе с социалистической идеологией выбросили из школы и ребенка, всю систему воспитания, всю систему ранней профилактики, - считает Г.П.Давыдов, - и только сейчас вынуждены были его восстановить под напором реальной жизни». Этой проблемой давно занимаются талантливые ученые: А.Я.Сухарев, А.А.Требков, И.В.Гранкин, В.Н.Жбанков, Я.В.Соколов, Ф.П.Фурова, Н.И.Элиасберг и другие.
Другими словами, говоря о правовой культуре, необходимо помнить, что ее основой, фундаментом является высокая мораль. Именно человек нравственный, воспитанный в демократических традициях становится не просто законопослушным гражданином, но и носителем той правовой культуры, которая должна пронизывать все отношения в обществе. Поэтому столь остро стоит вопрос: как преодолеть ту определенную степень разорванности, которая нарушила единство образования и воспитания в последние 10-15 лет?
Результаты социологических исследований показали: россияне полностью доверяют системе образования (22,7), вооруженным силам (22,0), церкви (21,3). Остальные демократические ценности такой значимости для них не имеют. Коэффициент полного доверия составил: для системы социального обеспечения - 7,9; милиции - 6,9; системы правосудия - 6,5; профсоюзов - 5,3; прессы - 4,6; госучреждений - 4,0; парламента - 2,8.
Подобное состояние общества отражает в резком изменении системы ценностей молодых людей, о чем свидетельствуют исследования, направленные на изучение социальных ценностей и нравственных ориентаций молодежи в начале и конце 90-х гг.. Было проведено стереоанкетирование, сравнительные исследования панельного и маршрутного типов. Характеристика учащейся молодежи конца 90-х гг. позволила выделить средних три группы. К первой были отнесены 20% опрошенных, которые тяготеют к «буржуазному» образу жизни (стяжатели - потребители, гедонисты, честолюбцы, маргиналы). Вторую группу (50%) составили «обыватели» и «интеллектуалы, у которых пассивная гражданская позиция: слабо выражено чувство ответственности за судьбу страны, нет желания что-либо сделать, для изменения положения, присутствует ничем не обоснованный оптимизм «все будет хорошо». В этой же группе условно выделяется подгруппа «борцов за социальную справедливость» (около 15%), в основном, представители села. Для них характерны активная политическая направленность, патриотизм и грамотная оценка того, что происходит в стране, что можно ожидать в ближайшее время. Третью группу можно воспринимать как группу социальной направленности. Они ориентированы на коллективизм, гуманизм, высокое духовно-нравственное развитие, имеют активную социальную позицию, обостренное чувство справедливости и ответственности (около 30% опрошенных).
Естественно, молодежь пытается по-своему адаптироваться в ценностно-гетерогенном обществе. Особое место в решении задач адаптации особое место отводится социальной педагогике.
К концу 80-х годов социальная педагогика сформировалась в отечественной педагогике как самостоятельная наука, призванная обеспечить компетентность социальной деятельности, а социальный педагог - заполнить профессиональный вакуум социального воспитания. Общество всегда задает эталон личности, процесс развития которой направлен на освоение социального мира, его предметов и отношений, исторически выбранных форм и способов обращения с природой и норм человеческих взаимоотношений.
Социализация - непрерывный процесс, длящийся в течение всей жизни. Он распадается на этапы, каждый из которых специализируется на решении определенных задач. Без их проработки которых последующий этап может не наступить, может быть искажен или заторможен.
Подход к процессу социализации в отечественной педагогике можно проиллюстрировать на основе концепции Б.З. Вульфова. Социальная адаптация человека - осуществленная способность к бытовому (физическому), нравственному, социальному выживанию как в существующих, так и в новых, ожидаемых или непредвиденных, обстоятельствах, готовность выбрать верные способы существования, сохраняя свою активную позицию. В то же время социальная адаптация обеспечивает преемственную связь поколений, выступая поэтому важнейшим фактором общественного прогресса. Можно представить два смысла социальной адаптации: во-первых, это процесс - привыкание, притирание человека к окружающим, вживание в обстоятельства, освоение среды обитания; во-вторых, это результат процесса, состояние - социальное равновесие человека и его внешнего мира, утверждение в этом мире. Цель и содержание практической педагогики - помочь человеку в этом процессе, а именно, в гармонизации отношений человека и его окружения. Смягчение неизбежных противоречий между ними - это существенный, если не главный, результат социализации, воспитания, развития личности. Процесс адаптации того или иного человека, оставаясь принципиально единым, в каждом случае индивидуален: вариантов столько, сколько людей.
Важнейшая сторона социальной адаптации, наряду с изменениями в человеке, - преобразование им окружающей жизни. Об этом свидетельствует набирающий силу опыт социальной работы, социально-педагогических комплексов на Урале и в Татарии, экологических и им подобных общественных движений.
«Социальная адаптация - способность жить в условиях постоянной борьбы, конкуренции, преодоления во имя выживания, - пишет Б.З. Вульфов.
- Конкуренция - соперничество за достижение чего-то, за первенство, преобладание, и это нормальное явление, когда осуществляется она по - человечески!» При этом автор подразделяет конкуренцию на внутреннюю (соперничество болезней, мыслей, желаний) и внешнюю. Важно помочь человеку, не боясь конкуренции, входить в нее, сражаться с житейскими неурядицами. Нужно учить способности к восстановлению нервно - психической энергии, душевных сил. Тогда речь пойдет о физиолого - социальной адаптации, о ее индивидуально-психологических особенностях.
Процесс социализации студенчества в стенах вуза в настоящее время осложняется, согласно данным социологических исследований, следующими факторами:
- Неопределенностью трудоустройства по специальности; трудностями материально-финансового положения во время учебы; занижением качества обучения и профессиональной подготовки; материально-финансовым (имущественным) расслоением в студенческой среде; Увеличением социально-психологической дистанции между студентами и преподавателями; отсутствием воспитательной системы.
Эти факторы характерны как для государственных, так и для коммерческих вузов, несмотря на различия в структурной организации и социально-психологической окраске.
Сложность нынешней ситуации в том, что отсутствуют стратегические, фундаментальные цели и социальные установки. Не вполне ясно, куда, в каком направлении движется российское общество. И какое место найти преподавателю и студенту в этом движении? Конечно, общечеловеческие ценности - важный ориентир. Но без четко выраженной национальной идеологии и общегосударственных программных установок их недостаточно для целенаправленной воспитательной деятельности.
Поэтому перед системой высшего образования сегодня встают принципиально новые задачи. Образование не должно сводиться исключительно к передаче знаний и переучиванию людей, оно должно изменять отношение человека к окружающей его социальной, культурной и географической среде, обеспечить пригодность человека к деятельности в меняющихся условиях труда и производства, способствовать формированию гибкого мышления и установок на диалог и сотрудничество. Университеты как «опорные социокультурные точки исторического процесса», должны воспитать будущего специалиста, независимо от профиля, способным рассматривать свою деятельность с общечеловеческой точки зрения, с позиции глобальных мировых социокультурных и технологических процессов, с позиций мирового сотрудничества и сближения народов и культур.
Обобщая вышесказанное, можно прийти к следующим итогам.
Индивидуальному внутреннему миру личности, ее духовному бытию не уделялось должного внимания на основе марксистского подхода к воспитанию, поскольку при этом исходили из основного принципа марксизма в отношении духовного мира человека - «бытие определяет сознание». Отсюда следствие: если изменяется социальное бытие, то в соответствии с этим преобразуется и сознание людей. Однако человек не всегда адаптирует свое сознание, особенно ценностные мировоззренческие установки, к изменениям социоприродной реальности, а скорее, наоборот, старается изменить внешний мир, свое социальное бытие в соответствии со своими представлениями о нем, о цели и смысле жизни, историческом процессе.
Воспитание советской школы обеспечило ликвидацию неграмотности, индустриализацию в основном аграрной страны и победу СССР в Великой Отечественной войне 1941-1945 гг. Тем не менее, осознание личной невозможности что-либо изменить в своей жизни, расхождение между призывами руководства и отсутствием положительных изменений в жизни основной массы народа, необходимость высказываться на «демократических» собраниях «как положено» приводили к социальной пассивности личности, к убеждению, что от действий индивида ничего не изменится. Практика воспитания, основанная на навязывании учащимся и студентам официальных взглядов, приводила к «унификации человека, формированию конформной личности». «Акцент обучения на знания, на необходимость репродукции студентом в процессе экзаменов содержания лекций, учебников приучали к догматизму», - подчеркивает Ю.Г.Фокин.
Ключевые идеи, принимаемые мировой системой образования, не идут вразрез с ментальными основами российской гражданственности, духовной основой которой всегда являлся патриотизм, а лишь обогащают, в хорошем смысле прагматизируют, повышают профессиональную мобильность и социальную защищенность личности. Такими идеями выступают идеи солидарного развития, социокультурной толерантности, глобальной социально-экономической дисциплины и ответственности, институционального закрепления права и морали.
Практика высшей школы требует радикального пересмотра целей, принципов, ориентиров, идей, лежащих в основе гражданского воспитания студенческой молодежи. Гражданское воспитание должно себя обнаружить в новой функции: в защите страны не столько от врагов видимых, сколько от застоя и рутины, либерализма и космополитизма, нацеленных на механическое «встраивание» России в принципы и нормы западной цивилизации; в стремлении к выходу из затянувшейся апатии и безразличия к собственному настоящему и будущему.
«Мы не выйдем из кризиса общества, если не осознаем со всей отчетливостью и болью, что наша культура - это культура общественной (классовой) полезности, а все мы пленники этой культуры и носители этого религиозного сознания», - отмечает в статье «Не пройдённый путь от культуры полезности к культуре достоинства» А.Г. Асмолов. Ученый называет главную особенность новой парадигмы воспитания в России: становление личности, приобщенной к культуре достоинства.
В настоящее время обозначился ряд серьезных противоречий в практике воспитания студенческой молодежи:
- между усиливающейся вынужденной изолированностью высшей школы и возрастающей потребностью в широких социальных связях вузовского социума, интеграции с социокультурными учреждениями, органами здравоохранения, общественными организациями и фондами;
- между потребностью высшей школы в различных источниках информации и недоступностью этой информации для рядового студента и преподавателя;
- между общественной потребностью в социально активной личности выпускника вуза и отсутствием продуманной системы мер стимулирования и поддержки социально ценных инициатив студенческой молодежи;
- разрыв между возрастающими требованиями современной жизни к уровню и качеству общеобразовательной, общекультурной и гражданско - правовой подготовки современного выпускника высшей школы и ограниченностью такой возможности в реальной практике современного вуза, не способной вооружить студента конкурентоспособным образованием.
Серьезной проблемой в воспитании современного студенчества является отсутствие культуры организации воспитания, новых технологий и методологии воспитательной работы, психолого-педагогических установок, отвечающих современным социально-экономическим, духовным и образовательным условиям развития общества.
Резко обострилась проблема качественного и рационального использования вне учебного времени студентов в интересах позитивной направленности воспитания и культурного развития. Для значительной части студенчества это время становится рабочим временем и основным способом выживания. Перегруженность студентов обязательными занятиями, работой для обеспечения прожиточного минимума, отсутствие достаточного количества времени для восстановления физических сил в условиях ухудшения качественных показателей жизни (резкое снижение количества и качества питания, возрастание стрессовых ситуаций и др.) крайне негативно сказываются не только на физическом и психическом состоянии здоровья, но и приводит к резкому падению уровня общей культуры, активному отчуждению от ценностей мировой и отечественной культуры. В сегодняшнем, кризисном состоянии общества один из путей предотвращения нравственной и духовной деградации студенчества заключается в гражданском воспитании через организацию и эффективную реализацию аудиторных занятий по иностранному языку, направленных на изменение ментальности молодых людей как поколения граждан общества абсолютно нового типа, которое называется постиндустриальным и информационным.
Гражданственность определяет место личности в системе общественного целого. Мерой гражданственности является степень и характер использования человеком своих прав и обязанностей, в рамках которых он и выбирает вариант своего поведения, проявляя свой политический, нравственный и интеллектуальный облик. Гражданское воспитание как способ конкретизации социального воспитания формирует ценностную нормативность, в контексте которой реализуются полученные знания. Эта нормативность выражается не в правовых актах, не в особых предписаниях, а в особом видении реальности, процессов: не с утилитарной позиции, а с более значимых - выраженности государственных, общественных, национальных интересов.
АВТОР: Малоокая Ж.Ю.