Психолого-педагогические предпосылки возникновени негативных стереотипов у студентов младших курсов
Психолого-педагогические. предпосылки являются источником возникновения негативных стереотипов, которые блокируют творческое развитие личности студентов.
К таким предпосылкам мы отнесли дазадаптацию личности, адаптационный барьер, барьер психической адаптации, недостаточную работу защитных механизмов и профессиональную деформацию.
Сравнительно недавно в отечественной, большей частью психиатрической литературе появился термин «дезадаптация» (от фран. Des - отсутствие чего- либо и позднелатинского adaptatio - приспособление), обозначающий нарушение процесса взаимодействия человека с окружающей средой. Его употребление неотделимо в данном случае от клинического контекста, неоднозначно и противоречиво, что обнаруживается прежде всего, в оценке роли и места состояний дезадаптации по отношениям к категориям «норма» и «патология». Исходя из этого, Т.Г.Дичев, К.Е.Тарасов дают трактовку дезадаптации личности как процесса, протекающего вне патологии и связанного с отвыканием от одних привычных условий жизни, и соответственно, привыканием к другим. А.Е.Личко, М.С. Коган под дезадаптацией понимают нарушения выявленные при акцентуациях характера или под влиянием психогений, а также как оценку преневротичечских нарушений, невротических реакций и состояний как наиболее универсальных проявлений психической дезадаптации. Ю.А. Александровский дезадаптацию рассматривает как промежуточное состояние между здоровьем и болезнью, нормой и патологией.
В схематическом виде процесс дезадаптации развертывается по принципу «замкнутого порочного круга», где пусковым механизмом является, как правило, резкое изменение условий жизни, наличие стойкой психотравмирующей ситуации. Вместе с тем, немалое значение имеют и те особенности или недостатки в индивидуальном развитии человека, которые не позволяют ему выработать адекватные новым условиям формы поведения и деятельности.
Многие авторы (Л.Н.Винокуров, Я.Йирасек, С.А.Беличева, Ю.А.Александровский, К.Г.Лусканова, И.А.Коробейников и др.) занимающиеся проблемой дезадаптации выделяют причины, вызывающие ее. Так Я. Йирасек выделяет следующие причины:
- недостатки в воспитания из-за воздействий неблагоприятного микросоциального окружения, т.е. различные депривационные факторы социальной среды (недостаток речевого общения, дефицит информации, лишение эмоционального тепла и др.);
- недостатки в соматическом здоровье и развитии;
- невротическое развитие характера на фоне хронической психотравмирующей обстановки (в семье, учреждении);
- функционально-органическое повреждение центральной нервной системы в результате повреждения на ранних этапах ее развития;
- явно посредственный интеллект, граничащий с патологическими проявлениями.
Ю.А. Александровский видит причины дезадаптации в генетически (наследственные и хромосомные) обусловленных синдромах и заболеваниях (патологии эмоционально-волевой сферы и поведения, слабовидящие и слабослышащие). По мнению автора, состояние дезадаптации возникает вследствие прорыва строго индивидуального для каждого индивида функционально-динамического образования - так называемого адаптационного барьера, который как бы вбирает в себя все особенности психического склада и возможности реагирования человека. У каждого человека существует свой индивидуально-личностный «адаптационный барьер», обеспечивающий сохранение уровня психического здоровья, обусловленного с одной стороны, «биологической базой», состоянием организма; с другой - социальными факторами, воздействующими на «внутренние условия». Как отмечает автор, подобное расчленение лишь схематическое, а по существу является интегрированным функционально-динамическим выражением. Поэтому один и тот же стрессогенный фактор действует на разных людей по-своему, в одних случаях вызывая заболевание, в других - временное, быстро преходящее расстройство; в третьих, - остается индиферрентным, которые расчленяются лишь схематически. Биологическая основа адаптационного барьера создает природные возможности для его функциональной активности, а социальная - возбуждает или тормозит генетически обусловленное развитие человека. На уровень «адаптационного барьера» могут влиять различные внутренние и внешние факторы. Так, например, как отмечает Л.H. Винокуров, его понижение может быть вызвано интеллектуальной или эмоциональной перегрузкой, резкой сменой жизненного стереотипа и другим. Напротив, увлечение творчеством, составляющем смысл жизни, высокая одухотворенность и нравственность помогают вынести человеку тяжелые «удары судьбы».
Точно также правомерно использование понятия «барьер психической адаптации» (А. Александровский, 1976), состояние которого также зависит от воздействия биологических и социальных факторов. Длительное либо острое напряжение психики, достигающее степени индивидуально критической величины, приводит к резкому напряжению функционального состояния барьера психической адаптации, что проявляется в виде при невротических и кратковременных нарушениях: повышенная чувствительность к обычным раздражителям, незначительная тревожная напряженность, расстройства сна и другие легкие явления, не вызывающие стойких изменений в эмоционально - волевой сфере.
Таким образом, к причинам, которые могут вызвать дезадаптацию, как отмечают Ю.А. Александровкий, Л .H. Винокуров, А.К. Маан и А.А. Скородумов, необходимо отнести биологические (генетические, конституциональные, соматогенные) и социально-психологические (уровень приобретенных личностных возможностей, психогении и др.) факторы или несоответствие социопсихологического и психофизиологического статуса в какой-то значимой ситуации.
Наиболее полная картина процесса дезадаптации была рассмотрена С.А.Беличевой, которая в зависимости от природы, характера и степени дезадаптации выделяет патогенную, психоцоциальную и социальную дезадаптацию. К патогенной дезадаптации она относит те ее проявления, которые вызваны различными вариантами нервно-психических расстройств, заболеваний и аномалий психического развития, возникших как в результате функционально-органического поражения центральной нервной системы, так и в результате психотравмирующих воздействий со стороны окружающей среды.
Психосоциальная дезадаптация обусловлена половозрастными особенностями человека, которые определяют нестандартность, трудновоспитуемость. К устойчивым формам психосоциальной дезадаптации автор относит акцентуации, а так же «психологические особенности эмоционально-волевой, мотивационной, познавательной сферы, включая также дефекты, как снижение эмпатийности, индифферентность интересов, низкая познавательная активность; резкий контраст между вербальным и невербальным интеллектом, дефекты волевой сферы (безволие, внушаемость, импульсивность, расторможенность, неоправданное упрямство и пр.).
К временным неустойчивым формам психосоциальной дезадаптации были отнесены психофизиологические половозрастные особенности отдельных кризисных периодов развития человека, а также различные состояния неравномерного психического развития. Кроме того, временную психосоциальную дезадаптацию могут вызвать отдельные психические состояния, спровоцированные теми или иными психотравмирующими обстоятельствами.
Социальная дезадаптация проявляется в нарушении или отсутствии постоянного процесса активного приспособления студента к условиям социальной среды, а так же результат этого процесса. Социальная дезадаптация проявляется в нарушении норм морали и права, в асоциальных формах поведения и деформации системы внутренней регуляции, референтных и ценностных ориентации и социальных установок. От целей и ценностных ориентации студента, от возможности их достижения в социальной среде зависит характер его поведения. Социальная дезадаптация возникает:
- когда человек не имеет возможности самореализоваться в социальной среде по каким-либо причинам (неспешность попыток самореализоваться);
- когда цели и ценностные ориентации человека не соответствуют целям социальной среды;
- в случае образования двух и более равнозначных целей, что может свидетельствовать о незрелости личности, невротических отклонениях или является прямым результатом экстремальной ситуации.
Степень социальной дезадаптации в значительной мере зависит от того, насколько адекватно студент воспринимает себя и свои социальные связи. Нарушения социализации могу быть вызваны как прямыми десоциализирующими влияниями, когда ближайшее окружение демонстрирует образцы асоциального поведения, взглядов, установок, так и косвенными десоциалирующими влияниями, когда имеет место снижение референтной значимости ведущих институтов социализации (семья, школьный и профессиональный коллектив и др.).
Одним из таких проявлений является профессиональная дезадаптация личности, под которой принято понимать изменение личности под влиянием выполнения профессиональной роли и проявляющейся в профессиональном жаргоне, манерах поведения, физическом облике. Профессиональная дезадаптация может влиять на ход и результат профессиональной деятельности, на объекты педагогического труда, на гуманизацию образования. Одно из проявлений профессиональной дезадаптации - акмеологически не подготовленные учителя, психологи, логопеды и т.д., а порой психологически и педагогически неграмотные специалисты. Они ориентируются в своей деятельности не на зону ближайшего развития учащихся, а лишь на зону актуального развития, порой намеренно занижая требования к этому уровню, что может свидетельствовать о «симптоматическом» подходе к разрешению этой проблемы: подходят к решению проблем формально, не выясняя факторы, которые вызывают дезадаптацию в обучении и воспитании.
К числу факторов, влияющих на профессиональную дезадаптацию, ЕЛО. Коржова отмечает изменения в субъекте труда или повышение к нему требований со стороны деятельности. Дезадаптации студентов могут способствовать высокий уровень напряженности, сложность интеллектуального труда, повышенная нагрузка на зрительный аппарат, психо-эмоциональное, а так же мышечное напряжение. М.А.Беребин показывает, что социально - дезадаптирующими факторами являются также низкая социальная защищенность и престиж профессии, необходимость профессионального межличностного взаимодействия в конфликтных ситуациях, информационные перегрузки, многофункциональность социально-ответственной деятельности. Длительное эмоциональное напряжение может приводить к хроническим нарушениям в режиме труда и отдыха. Педагоги - группа с риском возникновения не только нервно-психических, но и соматических расстройств. Высокая эмоциональная загруженность педагога, как отмечает Т.В. Формашок, зачастую способствует так называемому «эмоциональному сгоранию», которое может быть первым признаком дезадаптации.
Все эти специфические особенности человека как субъекта, личности и индивида деформируются в процессе строго определенной профессиональной деятельности, что можно определить как профессиональную деформацию (Д.Г. Трунов, С.П. Безносов, P.M. Грановская, С.Е. Борисова, Е.И. Рогов и др.). Д.Г. Трунов понимает профессиональную деформацию как некоторые негативные последствия, связанные с профессиональными занятиями и выражающиеся в субъективных или объективных изменениях личности человека и его характера, а так же расширением господства «Я Ф профессионального» в область деятельности «Я человеческого». С.П. Безносов отмечает, что «профессиональная деятельность как сложное социокультурное явление со своей историей, традициями, ценностями и мировоззрением предстает перед отдельным человеком как внешнее условие, категорический императив. Вхождение в профессиональное пространство - это длительный процесс, требующий от человека значительных усилий и определенных жертв. Профессия способна овладевать человеком, делая его ф «рабом» профессиональных знаний о мире, во многом определяя его судьбу и жизненный путь личности.
Д.Г. Трунов в профессиональной деформации выделяет два компонента:
- Изначальные склонности. Еще до соприкосновения со своей будущей работой у человека уже есть черты характера и особенности личности, присущие представителям профессии. Они могут осознаваться их обладателем, приниматься как желательные и вызывать чувство гордости или, напротив, быть неосознанными, подавляться и скрываться.
- Собственно профессиональная деформация. Профессиональная деятельность развивает эти личностные особенности. Иногда (в случае с вытесненными и непринимаемыми чертами) профессиональная деятельность оправдывает их, дает им право на существование и проявление.
В каждой профессии, как отмечает С.П. Безносов, существуют свои комплексы психотравмирующих факторов, имеющих как общую, так и специфическую природу. Среди факторов профессиональных деформаций автор выделяет: объективное разделение социального труда, специфика ближайшего окружения, с которым общается специалист, все более узкая специализация профессионалов и принципиальная ограниченность внутренних ресурсов отдельного человека. Различные характеристики человека - индивидуальные, личностные, субъективные во многом обуславливают характер и динамику профессиональной специализации и деформации. Так, P.M. Грановская пишет: «Профессиональная роль многогранно влияет на личность, предъявляя к человеку определенные требования, она тем самым преобразует весь его облик. Ежедневное решение на протяжении многих лет типовых задач, совершенствует не только профессиональные знания, но и формирует профессиональные привычки, определяет стиль мышления и стили общения» - с одной стороны, с другой же, подобное влияние профессиональной роли может быть причиной появления негативных стереотипов, которые будут блокировать сознание личности педагога в дальнейшем его саморазвитии. Далее P.M. Грановская пишет, что «...осуществление той или иной социальной или профессиональной роли, особенно если она лично значима для человека и выполняется им продолжительное время оказывает значительное влияние на такие элементы структуры его личности, как установки, ценностные ориентации, мотивы деятельности, отношение к другим людям. Таким образом, личность в некоторой степени характеризуется системой усвоенных ролей. Например, каждая профессия накладывает специфический отпечаток на психический облик человека». К числу негативных факторов, влияющих на профессиональную деформацию, С.Е. Борисова также относит: 1) неадекватный возможностям специалиста уровень притязаний и завышенные личностные ожидания; 2) недостаточную профессиональную подготовленность; 3) Специфическую связь между некоторыми профессионально значимыми качествами личности специалиста (так, решительность в сочетании с пониженным самоконтролем может развиться в чрезмерную самоуверенность и т.п.); 4) профессиональный опыт; 5) профессиональные установки (например, восприятие учащихся не как субъекта труда и деятельности, а лишь как объекта и т.п.); 6) особенности социально-психологической дезадаптации личности, приводящее к проявлению агрессивности, жестокости в обращении с учащимися, коллегами и т.п.; 7) изменение мотивации деятельности /потеря интереса к деятельности, разочарование в профессии и т.п.
Профессиональная деформация может оказывать как негативное влияние на личность, так и позитивное. К признакам профессиональной деформации С.П. Безносов, P.M. Грановская, Рогов Е.И., Ю. Милешкина, относят не только нарушения в деятельности, но и такие профессиональные изменения в личности, которые не соответствуют нормам профессиональной этики и не одобряются общественным мнением. Другой признак профессиональной деформации - это «профессиональный взгляд» или «нюх», то есть по внешним признакам окружающих автоматически диагностируется, например, наличие заболеваний, даже во вне служебной ситуации.
P.M. Грановская считает, что профессиональные деформации проявляются в стереотипных действиях. Сперва стереотипы ускоряют и повышают эффективность работы, но когда они начинают доминировать, восприятие ситуации становится упрощенной, а уверенность в непогрешимости используемых методов, со своих возможностях - излишней, что понижает аналитические способности, гибкость мышления и умение взглянуть на вещи с другой позиции.
Поэтому прежде, чем войти в зону деятельности, будущий специалист должен четко понимать, принимать и безупречно выполнять те нормы, которые предписаны формально или неформально. А также он должен иметь нужные способности. Это два компонента, которые до конца определяют требования к субъекту и полностью определяют его сущность.
Еще одним проявлением профессиональной деформации, по мнению С.Е. Борисовой, является стремление к обращению специалиста к неадекватным защитным механизмам в своей деятельности. Рассмотрим это понятие подробнее.
Начиная с раннего детства, и в течение всей жизни, в психике человека возникают и развиваются механизмы, традиционно называемые «психологические защиты», «защитные механизмы психики», «защитные механизмы личности». Эти механизмы как бы предохраняют осознание личностью различного рода отрицательных эмоциональных переживаний и перцепций, способствуют сохранению психологического гомеостаза, стабильности, разрешению внутри личностных конфликтов и протекают на бессознательном и подсознательном психологических уровнях.
Впервые данное понятие было введено в психологию 3. Фрейдом в 1894 году. Затем оно разрабатывалось, было интерпретировано, трансформировано, модернизировано. Разработкой этого понятия представлена во многих работах Ф.В. Бассин, P.M. Грановская, И.Я. Березная, М.Г. Ярошевский, В.Е. Рожков, Ю.С. Крижанская, В.В. Абраменкова, М.К. Бурлаков, В.Н. Волков, К. Роджерс, B.C. Ротенберг, А.А. Ершов, И.Д. Стойков и другие. Под психологической защитой принято понимать специальную регулятивную систему стабилизации личности, которая направлена на «устранение или сведение до минимума чувства тревоги, связанного с осознанием конфликта. Функцией психологической защиты является «ограждение» сферы сознания от негативных, травмирующих личность переживаний». В широком смысле данное понятие употребляется для обозначения любого поведения, устраняющего психологический дискомфорт, в результате которого могут сформироваться такие черты личности, как негативизм, появиться «ложные», замещающие деятельности, измениться система межличностных отношений. Понимание же психологической защиты в узком смысле означает специфическое изменение сознания в результате функционирования ряда защитных механизмов. По мнению Ю.Б.Темпера и Ю.С.Ландышева, психологическая защита присуща человеческой психике и она играет «особую роль в профилактике и преодолении неблагоприятного стресса». Как отмечает А.А.Ершов, механизмы психологической защиты являются образованиями социально-психологической адаптации. Ф.В.Бассин психологическую защиту рассматривает как важнейшую форму реагирования сознания индивида на психическую травму. Другой подход содержится в работах Б.Д.Карвасарского. Он рассматривает психологическую защиту как систему адаптивных реакций личности, направленную на защитное изменение значимости дезадаптивных компонентов отношений - когнитивных, эмоциональных, поведенческих с целью ослабления их психотравмирующего воздействия на Я - концепцию. Этот процесс происходит, как правило, в рамках неосознаваемой деятельности психики с помощью целого ряда механизмов психологических защит, одни из которых действуют на уровне восприятия (например, вытеснение), другие на уровне трансформации (искажения) информации (например, рационализация). Устойчивость, частое использование, ригидность, тесная связь с дезадаптивными стереотипами мышления, переживаний и поведения, включение в систему сил противодействия целям саморазвития делают такие защитные механизмы вредными для развития личности. Общей чертой их является отказ личности от деятельности, предназначенной для продуктивного разрешения ситуации или проблемы.
По мнению А.А. Скородумова, пристальное внимание ученых к феномену психологической защиты - объясняется тем, что он обладает большой объяснительной силой при изучении патогенеза психических расстройств.
Так, если психологическая защита почему-либо не выполняет свои функции, это может способствовать возникновению психических нарушений.
Кроме того, защитные механизмы под воздействием патогенных факторов (наиболее трудных и повторяющихся фрустрирующих ситуаций) могут стать патологическими и тем самым усилить дезадаптацию личности. При рассмотрении системы психологической защиты обычно выделяются защитные процессы и механизмы, а также комплексы защитных механизмов. Обычно авторы насчитывают их от 8-11 до 23 защитных механизмов. Так P.M. Грановская выделяет 11 защитных механизмов: отрицание, подавление, рационализация, вытеснение, проекция, отчуждение, замещение, сновидение, катарсис, сублимация, идентификация. Анна Фрейд перечисляет следующие защитные механизмы: вытеснение, регрессия, реактивное образование, изоляция, отмена бывшего некогда, проекция, интроекция, обращение на себя, обращение в свою противоположность, сублимация. Существуют и другие приемы защиты. В этой связи она называла также отрицание посредством фантазирования, идеализацию, идентификацию с агрессором и пр. В концепции механизмов психологических защит, представленных А.Фрейд, указано три источника тревоги. Во-первых, это - тревога, страх перед разрушительными и безоговорочными притязаниями инстинктов бессознательного, которые руководствуются только принципом удовольствия (страх перед Оно). Во-вторых, это - тревожные и невыносимые состояния, вызванные чувством вины и стыда, разъедающими угрызениями совести (страх Я перед Сверх-Я). И, наконец в-третьих, это - страх перед требованиями реальности (страх Я перед реальностью). А.Фрейд считала, что защитный механизм основывается на двух типах реакций: блокирование выражения импульсов в сознательном поведении; искажение их до такой степени, чтобы изначальная их интенсивность заметно снизилась или отклонилась в сторону.
Хотя предполагается, как отмечает А.А. Скородумов, что любой психически здоровый человек, не фрустрированный не поддающимися разрешению проблемами, сначала прибегает к «здоровым» Я-процессам в форме стратегий преодолений трудностей, и лишь когда ситуация выходит за рамки его возможностей, обращается к защитным механизмам. В случае болезненных изменений психики бывает нарушена уже способность к восприятию ситуации. Соответствующая программа поведения, основанная на прежнем опыте и когнитивных стратегиях, в таком случае может вообще отсутствовать, так что индивиду остается лишь «защищаться».
Следовательно, с помощью защитных механизмов личность бессознательно оберегает свою психику от травм, которые могут причинить ей реальные жизненные ситуации, грозящие разрушить Я-концепцию личности. Но вместе с тем эти механизмы мешают человеку осознавать свои заблуждения относительно собственный черт характера и мотивов поведения, что зачастую затрудняет эффективное разрешение личных проблем.
Итак, к основным предпосылкам возникновения негативных стереотипов у студентов младших курсов мы отнесли дезадаптацию личности, адаптационный барьер, барьер психической адаптации, недостаточную работу защитных механизмов и профессиональную деформацию.
С целью преодоления и профилактики возникнрвения негативных стереотипов мы рассмотрим те предпосылки, которые стимулируют творческую направленность личности. К ним мы относим профессиональную среду, тип обучения, «Я-концепцию» и готовность студентов к самостоятельной профессиональной деятельности.
Ведущей тенденцией развития образовательной сферы в современных условиях является переход к новому качеству образования на основе научно обоснованного проектирования и реализации личностно - ориентированных педагогических систем (В.А. Болотов, В.И. Данильчук, В.В. Сериков и др.). С этим связано требование развития демократических тенденций в образовании (В.А. Болотов, К.М. Ушаков, В. Слободчиков, Е.В. Бондаревская и др.), порождение новых представлений о сущности педагогической деятельности, создание условий педагогам для освоения ими концепций и технологий личностно - ориентированного образования, инновационного изменения образовательной практики и построения учебно-воспитательного процесса, нацеленного на личностное развитие обучаемых (В.В. Сериков, О.А. Фокина).
Неслучайно поэтому в разработках по теории педагогической деятельности выделяется ряд актуальных для сегодняшнего дня профессиональных качеств специалиста, обеспечивающих качество образования. Н.В. Кузьмина, В.М. Шепель, В.Д. Шадриков, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, О.В. Ливенцева, О.В. Москаленко, Л.В. Кандыбович, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская и др. отмечают, что современному педагогу должны быть присущи: человековедческая компетентность, высокий уровень мотивации, потребность в достижении неординарных результатов, профессионально - личностные стандарты самодвижения к вершинам профессионализма, саморегуляция, творческая направленность деятельности, креативность личности, целенаправленность, систематичность, дифференцированность, акмеологические умения (способность к самосовершенствованию, самообразованию, саморазвитию), эмоциональная стабильность и т.д.
Мы, опираясь на методологические принципы личностно ориентированного (В. С. Ильин, В. В. Краевский, Н. К. Сергеев, В. В. Сериков и др.) и акмеологического подходов (А.А. Деркач, А.А. Реан, А.П. Ситников, В.Н. Тарасова, Т.П. Фокина и др.), считаем, что в качестве одной из системообразующих предпосылок профессиональной подготовки студентов является становление их «Я - концепции» личности.
«Я - концепция» личности является одним из центральных понятий во многих психологических теориях (Н.В. Кухарев, В.И. Лещинский, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, Л.М. Митина, И. Изард, Л.В. Черникова, В.И. Андреев, А.А. Реан, А.А. Деркач, Е.Б. Старовойтенко, Я.Л. Коломинский, Л.В Меньшикова, В.С Агапов, И.С. Кон, С.Ф. Мурашко, Р.В. Берне, К. Роджерс, У.Джемс, Дж.Мид, X. Маркус, Э.Эриксон и др.)
Термин «Я-концепция» (на английском «self-conception», дословно - «концепция себя») в психологическом словаре определяется как «целостный, хотя и не лишенный внутренних противоречий, образ собственного Я, выступающий как установка по отношению к самому себе и включающий компоненты: когнитивный - образ своих качеств, способностей, внешности, социальной значимости и т.д. (самоосознание); эмоциональный самоуважение, себялюбие, самоуничижение и т.д.; оценочно-волевой - стремление повысить самооценку, завоевать уважение и т. д.». О.И. Полкунова дает следующее определение: Я - концепция - это система установок для себя. При этом необходимо учитывать, что знак «+» и знак «-» не заложены в природный фонд человека, а привносятся определенными условиями. К. Роджерс определял Я-концепцию как «организованный, последовательно концептуальный гештальт, составленный из восприятий свойств «Я», или «меня» и восприятий взаимоотношений «Я» или «меня» с другими людьми и с различными аспектами жизни, а также ценности, связанные с этими восприятиями. Это гештальт, который доступен осознаванию, хотя не обязательно осознаваемый». Именно Я-концепция, а не некое реальное Я имеет определенное значение для личности и ее поведения.
По мнению А.А. Реана, Р. Бернса, Е.И. Казаковой, Я-концепция – это обобщенное представление индивида о самом себе, система установок относительно собственной личности или, если можно так выразиться, «теория самого себя», сопряженная с их оценкой. Важно заметить, как отмечает А.А. Реан, что Я-концепция является не статичным, а динамичным психологическим образованием.
Я-концепция формируется в процессе воспитания, социализации, но имеет и определенные природные различия. Так, например, Р. Берне, И.С. Кон, В.В. Столин и др. рассматривают Я-концепцию как совокупность установок человека по отношению к себе. Как всякая установка, она включает в себя:
- убеждение, которое может быть обоснованным или необоснованным (когнитивная составляющая);
- эмоциональное отношение к этому убеждению (эмоционально-оценочная составляющая);
- выражение перечисленного выше в поведении (поведенческая составляющая). Применительно к Я-концепции эти три элемента, установки можно конкретизировать следующим образом:
- Образ Я - представление индивида о самом себе.
- Самооценка - эффективная оценка этого представления, которая может обладать различной интенсивностью, поскольку конкретные черты образа Я могут вызывать более или менее сильные эмоции, связанные с их принятием или осуждением.
Потенциальная поведенческая реакция, то есть те конкретные действия, которые могут быть вызваны образом Я и самооценкой.
Итак, рассмотрим эти составляющие подробнее.
Представления о себе (когнитивная составляющая Я-концепции), как отмечает Р. Берне, кажутся человеку безусловно убедительными вне зависимости от того, основываются они на объективном знании или субъективном мнении, являются ли они истинными или ложными. К характеристикам студента как объекта относятся и описания его внешнего вида, пола, возраста, психологических характеристик, его социальный статус, его роли, жизненные цели. Образ «Я» непосредственно связан и развиваются под влиянием окружающей действительности в результате научения и интериоризации (присвоение) психического опыта (О.И. Полкунова). Это взаимодействие можно описать с помощью сопряженных понятий аккомодации и ассимиляции. Впервые эти понятия были введены Ж. Пиаже. Так M.Л. Раусте фон Врихт отмечает, что «в процессе аккомодации содержание сознания изменяется в результате взаимодействия в системе индивид - среда. Когда информация, полученная в деятельности по механизму обратной связи, оценивается как соответствующая ожиданиям, она ассимилируется с образом мира, почти не претерпевая искажений. Образ «Я» изменяется относительно медленно, поскольку сам обладает большой «ассимилятивной силой. Это обусловлено тем, что ожидания, связанные с «Я», являются первостепенно важными для студента. «Неуверенность в адекватности образа «Я» вызывает чувство беззащитности, которое, в свою очередь, уменьшает возможности человека действовать и принимать новую информацию...». Неслучайно А.Г. Спиркин определял «Я» как носитель и одновременно элемент самосознания, а Д.И. Дубровский дает следующее определение: «Я» - центральный интегрирующий и активирующий фактор субъективной реальности. Поэтому все составляющие «образа Я» входят в самоописание индивида с разной долей значимости - одни представляются более значимыми, другие - менее, но все они, по мнению И.С. Кона, зависят: от степени отчетливости осознания, представленности того или иного из них в сознании; от степени их важности, субъективной значимости; от степени последовательности, логической согласованности друг с другом, от чего зависит и последовательность, непротиворечивость «образа Я» в целом.
Эти составляющие «образа Я» характеризует студента как неповторимое существо, обладающее отличительным набором качеств, которые в результате пережитых успехов, неудач пополняются и уточняются, они служат основой самоконтроля, саморегуляции поведения, планирования деятельности с учетом своих возможностей.
К чертам характера, показывающим отношение студента к самому себе, относится самооценка. В большинстве качеств, как отмечает Р. Берне, которые мы приписываем своей личности, присутствует оценочный момент, в некоторых явно, в некоторых скрыто. Критериями оценок обычно являются общекультурные, социальные, индивидуальные ценностные представления, стандарты, стереотипы восприятия, моральные принципы, правила поведения, усвоенные им в течение жизни. Оценочный смысл отражает субъективно предполагаемую студентом реакцию на него окружающих.
Самооценка, как отмечают А.К. Маркова, В.А. Ядов, И.С. Кон, В.В. Столнн, Р. Берне и др., отражает степень развития у человека чувства самоуважения, ощущения собственной ценности и позитивного отношения ко всему тому, что входит в сферу его Я. Как отмечают А.А. Реан, Я.Л. Коломинский, самооценка относится к центральным образованьям личности, в значительной степени определяя социальную адаптацию личности и являясь регулятором ее поведения и деятельности. Позитивная самооценка проявляется как позитивное отношение к себе, самоуважение, ощущение собственной ценности. Низкая или негативная самооценка предполагает неприятие себя, самоотрицание, негативное отношение к себе и своей личности, ощущение собственной неполноценности. Самооценка всегда носит субъективный характер, вне зависимости от того, лежат ли в ее основе собственные суждения индивида или существующие социокультурные стандарты.
Закономерности, лежащие в основе формирования самооценки, отражены в формуле Джемса: самооценка = успех / притязания.
То есть самооценка определяется соотношением успехов и притязаний, что указывает на два пути повышения самооценки - через увеличение успехов или через уменьшение уровня притязаний. По Джемсу «наше самоощущение в этом мире зависит исключительно от того, кем мы вознамерились стать и что мы вознамерились совершить». Будущий специалист может осознанно выбирать свои жизненные цели, может более осознанно подходить и к своим успехам или неудачам, но не может изменить уже свершившиеся события, но он может пересмотреть свое восприятие этих событий и их интерпретацию. Здесь, как мы видим, напрямую прослеживается зависимость самооценки с социальным окружением. Именно эта составляющая, как отмечают Р. Берне, Е.А. Климов, напрямую связана с социальным окружением, а, следовательно, с ситуацией успеха или неудачи.
Р. Берне выделяет три основных момента в самооценке, которые напрямую связаны с объективными факторами:
- Сопоставление образов «Я-реальный» и «Я-идеальный» является важной составляющей психического здоровья человека. Чем больше разрыв между ними, тем вероятнее недовольство человека реальностью своих достижений. «Идеальное Я» - это установки, связанные с представлениями индивида о том, каким он хотел бы стать. Понятие «реальная», как считают А.А. Реан, Я.Л. Коломинский, отнюдь не предполагает, что эта концепция реалистична. Главное здесь - представление личности о себе, о том, «какой я есть». Идеальная же я - концепция (идеальное «Я») - это представление личности о себе в соответствии с желаниями («каким бы я хотел быть»).
- Следующий момент в самооценке - интериоризация социальных реакций на данного индивида. Человек склонен оценивать себя так, как, по его мнению, его оценивают другие. Таким образом, ситуацию успеха в нашей жизни всегда задают оценки значимых для нас людей. Такой подход к пониманию самооценки был сформулирован и развит в работах Келли и Мида. Если в детстве это родители, то у взрослого человека - это семья, коллеги по работе, другие авторитетные люди. Например, успех в профессиональной деятельности педагога может определяться отношением государства к данной области в целом и к специалисту в частности.
- Наконец, еще один важный момент самооценки. Человек склонен оценивать успешность своих действий в проявлении своей идентичности. Человеку хорошо, когда он избрал определенное дело и делает его хорошо. Тогда он всегда успех будет идентифицировать с деятельностью и своими результатами в этой деятельности.
А.А. Реан, ЯЛ. Коломинский в структуру самооценки (особенно профессиональной) включают иные составляющие, нежели представленные Р.Бернсом, а именно: а) операционально-деятельностный и б) личностный аспекты. Операционально-деятельностный аспект самооценки связан с оценкой себя как субъекта деятельности и выражается в оценке своего профессионального уровня (сформированности умений и навыков) и уровня компетентности (системы знаний). Личностный аспект профессиональной самооценки выражается в оценке своих личностных качеств и связи с идеалом образа «Я-профессионального». Самооценка по этим двум аспектам не обязательно конкордантна (согласована). Дискордантность (рассогласование) самооценки по операционально-деятельностному и личностному аспектам влияет на профессиональную адаптацию, профессиональную успешность и профессиональное развитие. Далее авторы, рассматривая профессиональную самооценку, выделяют в ней: а) самооценку результата и б) самооценку потенциала. Самооценка результата связана с оценкой достигнутого и отражает удовлетворенность\неудовлетворенность достижениями. Самооценка потенциала связана с оценкой своих профессиональных возможностей и отражает, таким образом, веру в себя и уверенность в своих силах. Низкая самооценка результата вовсе не обязательно говорит о «комплексе профессиональной неполноценности». Напротив, низкая самооценка результата в сочетании с высокой самооценкой потенциала является фактором профессионального саморазвития и коррелируется с социальным и профессиональным успехом личности, в том числе и в педагогической деятельности.
Иными словами, Я-концепция - это не только констатация, описание черт своей личности, но и вся совокупность их оценочных характеристик и связанных с ними переживаний. Я-концепция как установка по отношению к себе влияет на всё поведение студентов, так как «Я как объект» всегда присутствует во всех поступках. Планируя любое действие, студент исходит из своих представлений о том, каков он, какие у него качества, способности, как на него реагируют окружающие, из того, какой у него образ своего «будущего
Я». Его поведение зависит от тех значений, которыми он в своем восприятии наделяет свой прошлый и настоящий опыт.
Я-концепция контролирует и интегрирует поведение студентов, но она оказывает влияние скорее на выбор направления активности, чем непосредственно направляет эту активность. Обладая относительной стабильностью, Я-концепция обусловливает довольно устойчивые схемы поведения, характерные для данного субъекта. Конкретное поведенческое действие, как отмечает А.К. Маркова, В.Н. Козиев, всегда обусловлено образом Я и самооценкой.
Таким образом, говоря, о структуре «Я», мы будем иметь в виду следующие его важные компоненты, связанные с развитием стереотипов на профессиональную деятельность и личность специалиста:
- «Я» является носителем и одновременно элементом самосознания;
- к центральным образованием личности относится самооценка и ее оценочный момент;
- самооценка в значительной степени определяет социальную адаптацию личности, являясь регулятором ее поведения и деятельности;
- одним из критериев самооценки индивида являются стереотипы восприятия, усвоенные им в течение жизни. Этот оценочный смысл отражает субъективно предполагаемую человеком реакцию на него окружающих.
Профессиональная самооценка связана: а) с оценкой себя как субъекта деятельности и выражается в оценке своего профессионального уровня (сформированное умений и навыков) и уровня компетентности (системы знаний); б) в оценке своих личностных качеств и связи с идеалом образа «Я-профессионального».
До сих пор речь шла о структуре «Я». Функции Я-концепции не менее разнообразны. Они выполняет важнейшую роль в организации поведения студента. От того, что он сам о себе думает, зависит принятие решений о выборе будущей профессии, друзей и т. д.; процессы адаптации; способы психологической защиты; индивидуальный стиль деятельности, общения, жизни; реакции на события и поступки других людей, и многое другое. Рассмотрим три общепризнанные и главнейшие функции Я-концепции как их определил Р. Берне. К ним относятся:
- обеспечение внутренней согласованности личности;
- интерпретация жизненного опыта;
- Я-концепция как источник ожиданий.
Достижение внутренней согласованности личности. Столкновение противоречащих друг другу представлений, чувств, идей, относящихся к представлениям студента о себе, вызывает у него ощущение психологического дискомфорта. И он всячески пытается этого избежать, предпринимая действия, способствующие достижению утраченного равновесия, стараясь избежать внутренней дисгармонии. Поэтому, когда первокурсник сталкивается с новым опытом, знанием о себе, он либо 1) принимает, ассимилирует этот опыт, когда он не противоречит представлениям индивида о себе, либо 2) отказывается видеть вещи такими, как они есть, верить людям, сообщающим ему что-либо о себе, или 3) стремится изменить каким-либо образом себя или окружающих. Если изменения образа себя, привносимые новой информацией, не сильно отличаются от прежних представлений о себе, то студент иногда может их принять, если эти изменения не превышают его адаптационные возможности. Противоречивый опыт, вносящий рассогласование в структуру личности, может также усваиваться с помощью защитно-психологических механизмов, таких как рационализация, когда новый опыт объясняется на основании уже имеющегося, искажение, агрессия или отрицание.
Таким образом, Я-концепция может выступать как некий защитный экран, охраняющий самосогласованный образ себя от влияний, которые могут его нарушить. Сложившаяся Я-концепция обладает свойством самоподдержания. Благодаря этому у студента создается ощущение своей постоянной определенности, само - тождественности.
Самосогласованность Я-концепции не является абсолютной. Поведение студента бывает разным в зависимости от ситуации, в которой он находится, от принятой им психологической или социальной роли. Такая рассогласованность, как правило, соответствует неперекрывающимся контекстам, ситуациям в его жизни. В каждой из таких ситуаций студент формирует несколько отличные образы Я и шаблоны поведения, соответствующие требованиям данной ситуации. Даже при относительной жесткости Я-концепции он сохраняет возможности для адаптации к меняющимся внешним условиям, для самоизменения, развития, необходимого для решения стоящих перед ним задач. Неожиданное осознание неадекватности существующего Я-образа, вызванное этим замешательство и последующее исследование, направленное на поиск новой идентичности, более соответствующей реальности, - это процесс самопознания и самостроительства, который идет всю жизнь. Стабильность Я- концепции, как отмечает Э. Эриксон, обеспечивает человеку чувство уверенности в направлении своего жизненного пути, в восприятии своих различных жизненных ситуаций как единого непрерывного в своей преемственности опыта.
Еще одна функция Я-концепции - интерпретация жизненного опыта. Сталкиваясь с одним и тем же событием, разные люди по разному его понимают, как принято говорить, «смотрят каждый со своей колокольни». Проходя через фильтр Я-концепции, информация осмысливается, и ей присваивается значение, соответствующее уже сформировавшимся представлениям человека о себе и о мире.
Сформировавшиеся представления о себе также определяют ожидания человека в отношении своего будущего. Связь между ожиданиями по отношению к себе, обусловленными Я-концепцией, и поведением человека лежит в основе механизма «самореализующихся пророчеств». Осознание этого механизма, как отмечает Р. Берне, позволяет увидеть, что работа с Я-концепцией как с объектом вашего осознанного творчества может позволить человеку перестать быть рабом собственного прошлого, сформировавшихся в нем убеждений и стать творцом собственного настоящего и будущего.
Таким образом, Я-концепция как одна из важных предпосылок успешной адаптации студентов к профессии, связана:
- С системой установкой относительно собственной личности как составной частью Я-концепции.
- С работой защитных механизмов, где Я-концепция представляет собой защитный экран, который позволяет уменьшить чувство беззащитности и неуверенности студентов действовать и принимать новую информацию, адекватную их образу «Я».
- С процессом адаптации: Я-концепция обеспечивает внутреннюю согласованность личности и сохраняет возможности для успешной адаптации к меняющимся внешним условиям, для самоизменения и развития студентов в решении стоящих перед ними задач.
- С адаптационными возможностями, которые регулируют принятие студентами происходящих в их Я-концепции изменений под влиянием новой противоречивой информации, не сильно отличающейся от их прежних представлений о себе.
- С дезадаптацией личности, где осознанное отношение к своим ожиданиям и сформированная Я-концепция позволяет студентам перестать быть рабами собственных негативных стереотипов к педагогической профессии.
Итак, мы выявили взаимосвязь Я-концепции с такими процессами, как установка, адаптация, адаптационные возможности, психологические защитные механизмы. Они также являются предпосылками, препятствующими появлению негативных стереотипов у студентов. Поэтому с целью определения основных направлений по преодолению и профилактики негативных стереотипов мы их рассмотрим подробнее.
Адаптация (позднелат. adaptatio - приспособление, прилаживание) - первоначально использовался в биологической науке для обозначения процесса приспособления строения и функций организмов (популяций, видов) и их органов к определенным условиям внешней среды. Вместе с тем адаптация есть и определенный результат приспособительного процесса - адаптациогенеза, протекающего при взаимодействии живых систем с окружающей их средой. Общенаучный статус понятия адаптации предполагает и необходимость его определения в более широком значении, инвариантном для конкретных научных дисциплин: адаптация есть особая форма отражения системами воздействий внешней и внутренней среды, заключающаяся в тенденции к установлению с ними динамического равновесия. Такое равновесие обеспечивает гармоничное соотношение системы с ее внутренней и внешней средой и развитие данной системы. Трактовку такого взаимоотношения впервые ввел Ж. Пиаже.
Отвечая на вопрос о специфике человеческого способа адаптации Ж. Пиаже делает акцент на способности человеческого интеллекта самостоятельно добывать знания, отличительной чертой которых является их объективность, независимо от добывающего эти знания субъекта. При этом адаптация не является пассивным процессом, а есть активное взаимодействие организма со средой и эту активность нужно развивать, для того чтобы прийти к адекватной схеме ситуаций. По мнению Ж. Пиаже такой схемы нет от рождения, но ее нет и в окружающем мире, эта схема вырабатывается индивидом только в ходе активного взаимодействия со средой. Э. Эриксон, рассматривая взаимодействия личности и среды отмечает, что одной Стороной адаптации являются лишь конфликт и защита. Другой же стороной первого служат сотрудничество и гармония. Процесс адаптации в его концепции описывается формулой: противоречие - тревога - защитные реакции личности и среды - гармоническое развитие или конфликт. Конфликт имеет место там и тогда, где и когда защитные реакции индивида и уступки среды недостаточны для установления гомеостатического равновесия. Э. Эриксон считает, что причиной возникновения противоречий между личностью и средой являются врожденные или приобретенные в раннем периоде развития неосознаваемые потребности, требующие своего «выхода». Если среда «не позволяет» личности реализовать эти потребности, возникает конфликт; если среда «уступает» личности, то возникает сотрудничество, приводящее к» гомеостатическому равновесию в системе «личность-среда». Уровень же адаптированности определяется степенью переживания тревожности. При высокой степени тревожности наступает дезадаптированность.
Другие авторы содержание процесса социально-психологической адаптации описывают формулой: конфликт - тревога - защитные реакции. Но также считают, что конфликт является следствием «несоответствия» врожденных потребностей личности требованиям окружающей социальной среды. Разрешение конфликтов происходит на основе работы системы психологической защиты, которая действует на бессознательном уровне.
Теоретическое обоснование понятия «адаптация» разработал Г. Селье. Адаптация, по мнению автора, делает возможным жизнь на всех уровнях сложности, это - основа поддержания постоянства внутренней среды и сопротивление стрессу. «Приспособляемость - это вероятно, главная отличительная черта жизни. Видимо, существует зависимость между жизнеспособностью и степенью приспособляемости у каждого человека».
В настоящее время изучение проблемы адаптации находится на стыке различных областей знаний и является важным перспективным подходом в комплексном изучении человека. Так, например, А.В. Петровский рассматривая теоретически проблемы, в особенности, относящиеся к психологии личности, адаптации придает частное значение, рассматривая ее, например, как первую фазу личностного становления индивида, вступающего в относительно стабильную социальную общность. К.А. Абульханова в свое работе «О субъекте психической деятельности» наоборот отрицательно отзывается о применении данного понятия, вплоть до того, что представления, о приспособительной функции психического и личностного объявляется «совершенно ложным». Далее автор отмечает, что основание для такого отрицательного отношения имеется, если адаптация понимается узко: как подчинение индивида практически не зависящей от него среде и при этом среда трактуется как непосредственное окружение индивида или, во всяком случае, считается весьма ограниченной в пространстве и времени. В таком случае понятие адаптации не может выступать в роли объяснительного принципа при анализе функционирования (тем более развития) личности.
В своем исследовании, определяя сущность понятия «адаптация» мы придерживаемся точки зрения В.Н. Тарасовой, которая не сводит его лишь к пассивному приспособлению в среде, то есть принятию или неприятию средовых условий. Акмеологический подход предполагает, что, с одной стороны, субъект образовательного процесса должен научить субъекта деятельности ориентироваться в условиях среды, в которые он включается, а с другой, - в процессе этой ориентировки он определяет, какие у него возникают проблемы в этих условиях, как он должен их избежать и определить направление изменения себя, либо преодоления негативной направленности среды в продуктивной деятельности. Именно такую трактовку мы придаем понятию «профессиональная адаптация» в русле акмеологии.
«Неподготовленность многих людей к деятельности в непрерывно усложняющихся условиях приводит к частным межличностным и внутри личностным конфликтам», - пишет Ю.А. Александровский, поэтому неподготовленность к деятельности является первой из основных причин дезадаптации. В основе этих конфликтов лежат такие негативные процессы, как ломка индивидуально-значимых стереотипов, в том профессиональных, социальных; ухудшение качества жизни, что в свою очередь ведет к неспособности сформировать рационально-целесообразные формы деятельности, приводит к социальной фрустированности и апатии.
Формирование такой готовности к профессиональной деятельности является целью и результатом длительного процесса подготовки специалиста, включающего в себя этапы профориентации, профессиональной подготовки и профессиональной адаптации.
Одним из результатов реализации психолого-педагогической готовности к деятельности является психолого-педагогическая адаптация. Е.Ю. Коржова рассматривает психолого-педагогическую готовность в качестве частного случая психологической готовности к эффективной деятельности, которая представляется как профессионально-адаптированный потенциал. «Адаптация и есть объективация готовности. Ее проявление в конкретных условиях».
Рассматривая вопрос готовности выпускника профессионального учебного заведения к профессиональной деятельности, ряд авторов не без основания отмечают, что готовность выражается в системных характеристиках, составляющих стартовые возможности человека для его профессиональной адаптации в первые годы работы по специальности.
Так, В.Н. Тарасова и другие авторы, выделяют следующие характеристики:
- профессиональная направленность личности, нравственная устойчивость личности, готовность личности к творчеству (креативность), готовность личности к профессиональной адаптации. Отметим, что выделенные качества личности молодого специалиста выражают отношение к социальным ценностям, профессиональному выбору и своей деятельности, к себе и окружающим людям, с которыми придется взаимодействовать в профессиональной среде. С другой стороны, эти качества достаточны, так как выражают готовность к творческой самореализации и профессиональному самосовершенствованию. Выделенные системные качества могут представлять собой одновременно этапы в достижении стратегического результата (иерархию целей).
Автор также отмечает, что готовность к самостоятельной профессиональной адаптации молодого специалиста определяет меру взаимодействия этого специалиста в профессиональной среде. В профессиональной адаптации важное значение имеют: здоровье профессионально важных систем организма, активность личности молодого специалиста, его внимание к недостающим знаниям, умениям и готовность их восполнить. Важна также ориентировка в социальной ситуации, складывающийся индивидуальный стиль деятельности, связанный с личностным фактором (темпераментом, характером и т.д.). Все это позволяет преодолевать профессиональные трудности при хорошем самочувствии.
Таким образом, профессиональная адаптация рассматривается как готовность к успешному, самостоятельному взаимодействию молодого специалиста в профессиональной среде, а так же механизмы, без которых профессиональная самореализация и успешное восполнение функций в образовании невозможны.
Необходимо также отметить о существовании термина «адаптационные возможности» человека, под которым P.M. Баевский и Г.Г. Иванов понимают запас функциональных резервов, которые постоянно расходуются на поддержание равновесия между организмом и средой. Расходование функциональных резервов происходит в интересах поддержания необходимого уровня функционирования основных систем организма. Последние в свою очередь играют ведущую роль в сохранении постоянства внутренней среды организма, в обеспечении гомеостаза. По мнению А.И. Коршохина адаптационные возможности, имея внутреннее происхождение, во многом обусловлены внешней обстановкой, в которой он находится.
Существуют различные уровни взаимоотношения личности с окружающим миром в зависимости от структуры потребностей и мотивов индивида. Этими вопросами в настоящее время активно занимается социальная педагогика. В русле этой науки социальная адаптация понимается как постоянный процесс активного приспособления индивида к условиям социальной среды, а так же результат этого процесса. Соотношения этих компонентов, определяющей характер поведения, зависит от целей и ценностных ориентаций индивида и от возможностей их достижения в социальной среде. Хотя социальная адаптация идет непрерывно, это понятие обычно связывается с периодами кардинальных изменений деятельности индивида и его окружения. Выделяют два типа адаптационного процесса: 1) тип активный – характерен преобладанием активного воздействия индивида на социальную среду; 2) тип пассивный - определяется пассивным, конформным принятием целей и ценностных ориентация группы.
Важный аспект социальной адаптации студентов в вузе - принятие своей социальной роли. Этим обусловлено отнесение социальной адаптации к одному из основных социально-психологических механизмов социализации личности. Эффективность адаптации существенно зависит от того, насколько адекватно студент воспринимает себя и свои социальные связи: искаженное или недостаточно развитое представление о себе ведет к нарушениям адаптации. И здесь необходимо найти гармоничные механизмы адаптации человеческого организма с индивидуально-личностными сторонами и потребностями.
Регулятором адаптации первокурсников к профессии выступают мотивы, мышление, воля, способности, знания, опыт. В процессе адаптации не столько приобретаются новые свойства, качества, сколько перестраиваются имеющиеся, а сохранение эффективности деятельности происходит главным образом благодаря готовности, привыканию к новым условиям, но главным образом в выработке фиксированных способов поведения, позволяющих справляться с трудностями.
Итак, к основным предпосылкам, которые стимулируют развитие творческой направленности личности студентов младших курсов и тем самым препятствуют образованию прочных негативных стереотипов мы отнесли: «Я-концепцию», профессиональную среду с доминированием творческого характера деятельности, тип обучения (личностно-ориентированный) и готовность студентов к самостоятельной профессиональной деятельности.
Итак, мы определили, что успешность в овладении профессией связана с психолого-педагогическими предпосылками. Источниками возникновения и закрепления негативных стереотипов у студентов являются дезадаптация личности, адаптационные барьеры освоения новой ситуации, недостаточная работа защитных психологических механизмов и профессиональная дезадаптация. К источникам, которые стимулируют развитие студентов в их профессиональной подготовке и поведении, относятся профессиональная среда, тип обучения (личностно-ориентированный) и готовность студентов к самостоятельной профессиональной деятельности. Доминирование именно положительных предпосылок создает новые условия к профессиональному творчеству у студентов и тогда происходит замещение негативных стереотипов на положительные.
АВТОР: Мишагина О.М.