Исследования провокативности в педагогике и психологии
Провокативность авангарда как «зона ближайшего развития». Категория «зона ближайшего развития», введенная Л.С. Выготским, характеризует степень расхождения между уровнем актуального развития и уровнем потенциальных возможностей человека. Она предполагает, с одной стороны, что обучение должно быть ориентировано на зону ближайшего развития, с другой - что обучение способно ее менять. «Зона ближайшего развития» подразумевает, что социальный контекст состоит, как минимум, из двух человек, один из которых определяет потенциал развития ситуации, в том числе, развитие другого участника, поэтому важную роль в этом процессе приобретает момент сотрудничества. Речь идет главным образом о взрослом и ребенке, но этот принцип работает и в других ситуациях.
В качестве «зоны ближайшего развития» личности традиция культурно - исторической психологии рассматривает игру, искусство и шире - культуру, которая выступает в качестве «приглашающей силы», вызова субъекту, который волен принять или отвергнуть это приглашение [См. об этом Зинченко, Моргунов 1994]. Конкретнее, можно говорить о том, что авангардное искусство выступает в качестве зоны ближайшего развития, для воспринимающей личности, зрителя, определяя развитие его мироощущения и самосознания, его эстетические предпочтения, и шире - для самого искусства. Как отмечает С.А.Исаев, задача авангарда - «проложить дорогу, по которой рано или поздно должны пройти остальные» [Исаев 1992: 11]. Эта мысль находит свое подтверждение как в работах искусствоведов, культурологов и философов, исследующих современное актуальное искусство, так и в работах исследователей из других сфер, связанных с провокативностью. Например, Л.А.Тихонович рассматривает игровой контекст современного искусства в качестве зоны ближайшего развития для психотерапии и шире - практики, задающей своего рода «тематический горизонт» для современного общественного сознания [Тихонович 2005].
Роль фрустрации в авангардном искусстве. Фрустрация (от лат. frustratio - обман, неудача, расстройство, разрушение планов) - психологическое состояние и комплекс негативных эмоциональных переживаний, возникающих в результате неудовлетворения определенной актуализированной потребности или мотива вследствие столкновения индивида с непреодолимой внешней преградой или внутренним противоречием. Проблемой фрустрации занимались С. Розенцвейг, Р. Баркер, П. Дембо и К. Левин, Эрроу, Крэндол, Дэвиц, Кэйстер и Эпдегреф Доллард, Дуб, Миллер, Мауэр и Сире, Браун, Фарбер, Рид, Лоусон, из отечественных авторов - Н.Д. Левитов [См. Левитов 1967], часто рассматривая ее в связи с понятием психологического стресса.
Многие искусствоведы говорят о фрустрации как о цели и результате провокативного воздействия авангардного искусства, основном состоянии, в котором, так или иначе, оказывается зритель [См. например Гройс 2003; Зонтаг 1997]. Авангардное произведение «вновь заставляет зрителя испытать фрустрацию, которая знакома ему из опыта «реальной жизни»... Зритель переживает эту повторную фрустрацию именно там, где он надеялся с помощью искусства найти удовлетворение» [Гройс 2003: 258]. Е. 3. Кикодзе пишет о том, что деятельность авангардистов «очень болезненна для окружающих» [Кикодзе, 1999: 7].
Рассмотрим в качестве примеров некоторые виды фрустрирования зрителя в современном авангардном искусстве, некоторые из которых можно условно соотнести с типами фрустрирующих ситуаций, которые выделял С. Розенцвейг: внешнее или внутреннее лишение, отсутствие необходимых средств для достижения цели или удовлетворения потребности, внешняя и внутренняя потеря, конфликт [См. Левитов 1967].
Создание физического препятствия, которое зритель должен преодолеть, чтобы увидеть произведение искусства характерно, например, для акций группы «Коллективные действия», которые часто происходят за городом, куда зрители должны добираться в течение нескольких часов - на электричке, долго идти - по лесу или по глубокому снегу [См. Коллективные действия 1998]. Многие современные работы (особенно выполненные в жанре видео) по определению невозможно посмотреть полностью, поскольку их просмотр требует неограниченного количества времени. Первый опыт использование этого вида воздействия - видеоработа Энди Уорхола «Етраге State Building». Она представляла собой здание, снимаемое на видеопленку из одной точки неподвижной камерой в течение 8 часов. Из современных художников наиболее известны использованием такого рода приемами швейцарские художники Фишли и Вайс [Гройс 199: 38].
Еще один вид фрустрации - намеренное приглашение большого количества народу в маленькое помещение. Как отмечает критик С. Зонтаг, описывая хэппенинги, «публику заставляют тесниться в битком-набитой комнате, жаться на краю рва у самой воды. Никто тут не собирается потакать желанию зрителя видеть все происходящее. Чаще его намеренно оставляют с носом, устраивая какие-то из представлений в полутьме или ведя действие в нескольких комнатах одновременно» [Зонтаг 1997: 38].
Более жестким способом воздействия, неизбежно вызывающим фрустрацию, является исключение возможности проникновения зрителя в галерею (заколачивание двери галереи) или-вынуждение зрителя, путем физического вытеснения, прокинуть пространство галереи. Так, художник Тимофей Костин разместил в галерее длинную полиэтиленовую трубу, которая с угрожающим шумом накачивалась воздухом, занимая все пространство галереи, так что зрители вынуждены были выйти на улицу (галерея «Арт-Коллегия», С.-Петербург, 1998 г.). Антон Литвин в ходе ряда своих акций заколотил дверь Пушкинского музея, а также галереи, где в тот вечер открывалась новая выставка (фестиваль перформансов «Коллекция Лето», 2002).
Депривация органов чувств зрителя осуществляется художниками с целью изменения и обострения зрительского восприятия, необходимых, по их замыслу, для адекватного взаимодействия с произведением. Примером такого рода перформанса может выступать «Экскурсия с завязанными глазами» Юрия Альберта, в ходе, которой реальный экскурсовод проводил настоящую экскурсию по Третьяковской галерее для зрителей, у которых были завязаны глаза.
Чаще всего в одном перформансе совмещаются несколько способов (фрустрационного) воздействия. Распространенный способ фрустрации, характерный для перформанса, - нарушение личного пространства зрителя, принуждение его к физическому контакту. Так, в перформансе Билла Бирна (США) и Юрия Лейдермана (Россия) «Взгляд Другого» (27.08.1999 г., «ТВ-галерея», Москва), в то время, когда первый художник произносил определенные слова читаемого им вслух текста, второй вскакивал, устремлялся к одному из зрителей и напряженно, не моргая, подойдя вплотную, смотрел ему в глаза.
Нередко художник заставляет зрителя нарушить табу - испачкать чистое, наступить на изображение символа, переступить через человека и т. д. В перформансе «Попытка коммуникации» (выставка «Границы», галерея Spider&Mouse, сент. 1995, Москва) художница Евгения Логинова лежала на пороге галереи таким образом, что зрители могли войти, только перешагнув через ее обнаженное тело.
В ходе перформанса может происходить демонстративный отказ от коммуникации. В ходе известного перформанса группы «ESCAPE» «Исчезновение», художники во время открытия фестиваля пускались в бегство при любой попытке вступить с ними в контакт, при этом они специально стремились находиться в гуще толпы общающихся людей (2000 г., Запасной дворец, Царское Село, фестиваль «Кукарт»).
Прибегая к терминологии Д.Н. Левитова, можно сказать, что наиболее распространенными реакциями на фрустрацию, которые можно наблюдать среди неподготовленной публики, являются агрессия (острое, часто аффективное переживание гнева, импульсивная беспорядочная активность, злостность, грубость), регрессия, депрессивные состояния, а также фиксация, понимаемая как стереотипность восприятия и мышления: прикованность к фрустратору, который поглощает все внимание, вызывает потребность длительное время воспринимать, переживать и анализировать его.
Провокативность авангарда как фактор развития толерантности.
Кардинально иным типом реакции на фрустрацию является толерантность - случаи, когда провокация не вызывают фрустрации. Под ней понимается терпеливость, выносливость, отсутствие тяжелых переживаний и резких реакций, несмотря на наличие фрустраторов. Выделяются различные формы толерантности. Наиболее «здоровой» и желательной ее формой Н.Д. Левитов считает психическое состояние, характеризующееся, несмотря на наличие фрустраторов, спокойствием, рассудительностью, готовностью использовать случившееся как жизненный урок. Толерантность может быть выражена также в известном напряжении, усилии, сдерживании нежелательных импульсивных реакций. Особый вид толерантности - бравирование с подчеркнутым равнодушием, которым в ряде случаев маскируется тщательно скрываемое озлобление или уныние [См. Левитов 1967].
С.Л. Братченко, современный исследователь толерантности, отмечает, что основанием общей толерантности является межличностная толерантность - готовность человека выйти за пределы ограниченного круга «своих» навстречу других равнозначных, человеческих миров, вступить с ними в Диалог [См. Братченко 2003]. Основными компонентами межличностной толерантности являются личностный, когнитивный, эмоциональный, поведенческий, вербальный. Когнитивный компонент толерантности состоит в осознании и принятии человеком сложности, многомерности - как самой жизненной реальности, так и вариативности ее восприятия, понимания и оценивания разными людьми, а также относительности, неполноты и субъективности собственных представлений и своей картины мира. Толерантность в когнитивном «измерении» ярче всего проявляется в ситуациях противоречий - при расхождении мнений, столкновении взглядов.
А.Г. Асмолов отмечает толерантность как важнейшую особенность роли Трикстера, «нарушителя», позволяющей снимать бинарные оппозиции, создавать возможность продуктивного компромисса. Провокативное фрустрирующее воздействие авангарда служит сверхзадаче повышения вариативности (художественной) системы и системы общества в целом, что делает их более гибкими и устойчивыми к потенциальным кризисам и потрясениям в будущем [Асмолов 2000; 2001].
Искусство и педагогика постмодернизма, основанные на понимании культуры как совокупности текстов, - это педагогика толерантности, терпимости к иному образу жизни, мнению, поведению, ценностям. Известный психолог и психотерапевт Адам Блатнер подчеркивает мощное влияние ситуации постмодернизма на психологию личности и отмечает, что, в первую очередь, оно выражается в превалировании таких важных компонентов личностной толерантности как децентрация индивида, субъективизм и релятивизм. Он отмечает, что хотя децентрация была рационально осмыслена постмодернизмом, но еще не стала личным опытом для широкой публики [Блатнер 2004: 129]. Провокативные формы искусства в этом отношении выполняет важную функцию приобретения зрителем подобного опыта осознания поливариантности, альтернативности современной культуры, корректирует ментальные установки тех их них, мировоззрение проявляется в активном негативизме, ригидности, неприемлемости чужого мнения.
Проблема творческого провокативного поведения оказывается близка к понятию «неадаптивного поведения», введенного В. А. Петровским. В своей психологии субъектности он рассматривает феномен неадаптивного поведения и в том числе, стремление к риску как фактор развития и самореализации личности. Особое внимание уделяется надситуативной, непрагматической активности как выходу за пределы ситуации [Петровский 1992,1996].
Когнитивный диссонанс, рефрейминг, суггестия в провокативном воздействии. Обращаясь к известной теории Л. Фестингера, можно говорить о том, что в основе художественной провокации как метода социально - психологического воздействия часто лежат механизмы когнитивного диссонанса (от англ. cognition - знание, dissonance - несоответствие). Концепция, выдвинутая этим американским психологом, объясняет влияние на человеческое поведение системы когнитивных элементов (верований, мнений, ценностей, намерений и т. д.). При встрече с провокативным искусством в когнитивной системе зрителя встречаются логически противоречивые знания об одном и том же предмете (например, «Сушилка для бутылок» Марселя Дюшана одновременно является утилитарным предметом быта и «реди-мейдом» - классическим произведением авангардного искусства). Жест художника по переносу профанного предмета на «сакральную» территорию искусства порождает противоречие в системе знаний зрителя, сопровождающееся у него неприятными переживаниями и побуждает его к действиям, направленным на устранение этого противоречия за счет изменения одного из элементов диссонансных знаний, либо путем введения нового элемента. В зависимости от разной степени сложности, согласованности и взаимосвязанности когнитивной системы, количества и разнообразия включенных в нее знаний, зависит, захочет ли зритель пересмотреть свой взгляд на искусство, обратившись к литературе или с вопросом к экскурсоводу и, в конце концов, оценить игру художника, признав «Сушилку» искусством, или с возмущением уйдет из зала музея [Фестингер 1999].
Техника рефрейминга хорошо известна в психотерапии, в частности в направлении нейро-лингвистического программирования [Бендлер, Гриндер 1995], где под ней понимают переформулировку проблемы клиента, помощь терапевта в придании ей другого значения. Это слово буквально означает «перерамирование», «перенос рамки», что буквально совпадает с формулировками теоретиков и практиков авангарда о смысле современного искусства. В искусстве этот жест переноса рамки происходит почти буквально - зритель начинает воспринимать как искусство то, что изначально к искусству не относилось, помещая его мысленно в «рамку», если этот процесс удался.
Таким образом, всю историю искусство XX века можно рассматривать как изменение «рамки», а именно - ее расширение, сопровождающее расширение территории искусства. Постепенно авангардным искусством при определенных условиях стало считаться практически все, что угодно [См. Турчин 1988].
Важным механизмом воздействия, характерным для художественного провоцирования, оказывается суггестия. И.Ю.Черепанова делит суггестивные тексты на аутосуггестивные и гетеросуггестивные [Черепанова 1996: 161]. По этому принципу также можно классифицировать и перформансы.
Суггестивность как важнейшее качество авангардного искусства выделяют и многие искусствоведы (С.М.Даниэль, М.И.Шапир, В.П. Руднев, И.П. Смирнов). Подобные формы воздействия, вводящие зрителя в измененное состояние сознания, характерны не только для авангарда, однако в нем они доведены до крайности, акцентуированы. А.Б. Добрович выделяет следующие суггестивные приемы:
- Суггестия ритма и повтора с потаенной неправильностью, витальным сдвигом.
- Суггестия пустоты и переизбытка.
- Суггестия контраста и деформации.
- Суггестия новшества и традиции.
- Суггестия идентификации.
Жизнетворчество и самосочинение. Если раньше творческая личность чаще рассматривалась в прикладной психологии искусства через отдельные способности, то сейчас скорее говорят о жизнетворчестве, которое рассматривается как способ самореализации личности [См. об этом Ребеко 1986; Жизнь как творчество 1985; Ветошкина 1980]. Говоря о внешней и внутренней активности человека по формированию своей личности, М. В. Розин ввел понятие «самосочинения» [Розин 1994]. Он рассматривает этот процесс в контексте построения человеком сценария собственной жизни как представления о своем прошлом, настоящем и предвосхищаемом будущем. Исследователь считает, что самосочинение является средством личностного развития, подобным использованию знаков в мышлении и запоминании. Сценарий не представляет собой застывшую, раз и навсегда заданную структуру, его формирование продолжается в течение всей жизни человека и представляет собой постоянно протекающий процесс согласования объективной реальности и образов сознания индивида. В терминах развития самосознания, Я-концепции человека, самосочинение можно рассматривать, как попытку воплотить свое идеальное «Я» в реальности. По Розину, процесс самосочинения реализуется посредством двух механизмов - самопрезентации, т.е. формирования своего образа для других людей, и самоконструирования - формирования образа «Я» для самого себя. [См. Розин 1994: 8-12].
Создание сценариев и самосочинение, по М.В. Розину, осуществляется с опорой на эстетические, художественные критерии. Он постулирует существование особой эстетической потребности - потребности в поэтическом, художественном осмыслении своей жизни и формировании своей судьбы, за которыми стоит творческое начало в человеке. Самосочинение позволяет реализовать две важных потребности человека - разрешать внутренние конфликты и противоречия и ощущать насыщенность, целостность и осмысленность своей жизни. Исследователь отмечает, что процесс поэтизирования своей жизни свойственен современному человеку как таковой, но наиболее ярко он протекает в юношестве, особенно у представителей молодежных направлений контркультурной направленности, а также у людей искусства. Например, самосочинение было свойственно символистам, о чем писал в своих воспоминаниях В. Ходасевич как о создании «поэмы из своей жизни».
На наш взгляд, художественную провокацию можно также рассматривать как реализацию эстетического отношения к действительности. Вероятно, оно же является главным профессиональным качеством художника, занимающегося новыми формами искусства. Понятие эстетического отношения к действительности (далее - ЭО) в психологию искусства ввел А. А. Мелик-Пашаев, рассматривающий это качество как общую психологическую основу разных способностей к художественному творчеству [Мелик-Пашаев 1995]. Будучи целостной характеристикой отношения человека к действительности и к самому себе, ЭО охватывает собой и трансформирует отдельные качества психики человека, нейтральные с точки зрения задач искусства, придавая им характер и статус способностей к художественному творчеству.
В ходе своих исследований А.А.Мелик-Пашаев экспериментально доказал, что способности к творчеству представляют собой не результат освоения соответствующей деятельности, а «органы самореализации» творческого «Я» в формах данной деятельности. Это типологическая личностная характеристика творчества художника и одновременно - одно из общечеловеческих свойств, потенциально присущих каждому.
С идеями А.А. Мелика-Пашаева согласуются высказывания ведущих художников-авангардистов XX века, которые приобрели в художественной среде культовое значение: «Каждый человек - художник» (Й. Бойс), «Все, что мы слышим - музыка» (Дж. Кейдж). А.А. Мелик-Пашаев подчеркивает, что ЭО - это именно отношение к жизни, к «сырой действительности», еще не преобразованной художественным творчеством [Мелик-Пашаев 1995: 26].
Как проявление ЭО можно рассматривать многие авангардные произведения - например, реди-мейд, инсталляции и перформансы. Приведем пример акции известной отечественной группы художников - концептуалистов «Коллективные действия» «Появление» 1976 года целью которой было не «показать что-либо» зрителям, а формировать у них «отношение к обыденности как к эстетическому (событийному)» [Панитков 1998: 446]. Зрителям были разосланы приглашения на акцию. Когда приглашенные (30 человек) собрались и разместились на краю поля, через 5 минут с противоположной стороны, из леса, появились двое участников акции, пересекли поле, подошли к зрителям и вручили им справки - «Документальное подтверждение», удостоверяющие присутствие на «Появлении» [Коллективные действия 1998: 25].
Провокативные методы в педагогике и детской психологии.
Использование провокативных методов в педагогике, обучении, образовании считается одним из самых модных и современных. Между тем, провокативные методы воздействия издавна применялись в мировой и отечественной педагогике при работе с людьми самого разного возраста и в самых разных обстоятельствах. Например, при работе с детьми, переживающими кризис 3-х лет и отличающимися негативизмом, используется инверсия при обращении к ребенку: «Ты ведь не будешь есть кашу?» - чтобы получить согласие съесть кашу. Не случайно таким большим успехом у детей и взрослых пользуются «Вредные советы» Григория Остера, каждый из которых можно рассматривать в качестве веселой и педагогически полезной провокации со стороны автора [Остер 2001].
Хрестоматийным является пример использования провокативного по сути приема, примененного А.С. Макаренко в работе с наиболее трудным воспитанником трудовой колонии С. Карабановым, который не поддавался педагогическому воздействию и продолжал красть, при этом пользовался наибольшим влиянием в коллективе. Перепробовав все способы воздействия, А.С. Макаренко избрал в качестве педагогического приема «провокацию доверием»: стал поручать ему самые ответственные дела, связанные с получением и доставкой в колонию больших сумм денег. При этом при приеме доставленных денег педагог демонстративно не пересчитывал их, а давал следующее, еще более рискованное поручение. Такое испытание дало поразительные результаты: из самого безнадежного вора С. Карабанов превратился в самого преданного друга и помощника Макаренко [Макаренко 2003: 568].
Использование провокативных методов в педагогике неразрывно связано с детской психологией и, в частности, с проблемой игры. В отечественной психологии ей занимались В.А. Сухомлинский, А. С. Макаренко, Д.Б. Эльконин, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, В. С. Мухина и др. исследователи, развивающих подход к игре как к социально-историческому явлению, деятельность игры рассматривалась как форма включения ребенка в мир взрослых человеческих отношений, подготовки его к практически - утилитарной и художественно-познавательной деятельности.
Как отмечают специалисты по игре, в формировании ребенка игра решает задачи как универсальные, так и конкретно-практические. Значение игры для ребенка двойственно: она приносит удовлетворение от процесса, выступая при этом формой психологического познания, развития физических способностей и качеств личности [Мухина 1975].
Д. Б. Эльконин называл детскую игру игрой «в чистом виде», выделяя следующие ее характеристики: перенос значений с одного предмета на другой, наличие правил, подражание или имитация, деятельность воображения. Главным отличием игры ученый считал «мнимость создаваемой в ней ситуации», основа которой - роль. В парадоксальном единстве материальной незаинтересованности и полезности игры он видел ее общность с искусством. Именно поэтому, по его мнению, искусство в жизни взрослого вытесняет игру, выполняя вместо нее развивающую функцию [Эльконин 1999].
Надо отметить, что отечественная психология практически не уделяла внимания теме нашего исследования - провокативному компоненту детской игры, делая акцент на ее обучающем значении, подчеркивали ее развивающую, а не только развлекательную функцию, смысл которой - овладение новым образцом поведения, формирование мотивационно- ориентировочной деятельности, усвоение норм отношений между людьми.
Однако современные зарубежные специалисты по игре подчеркивают ценность таких ее аспектов, как вызов (или испытание), поиск возбуждения, необходимых для нормального развития ребенка. Так, Д. Берген отмечает, что в игре дети «узнают, что быть настоящим (в отличие от плюшевой игрушки)», игра также «предполагает принятие риска и готовность к боли. К тому, чтобы выглядеть жалко, трястись от страха» [Цит. по Джембор 2003: 105].
Карен ВандерВен, анализируя игру через призму теории хаоса, отмечает, что игра готовит детей к тому, чтобы воспринимать мир с хаотической точки зрения, проявляет такие фундаментальные свойства хаоса как взаимозависимость, нелинейность, непредсказуемость, имеет открытый исход, что «дает стимулы и возможности для проявления креативности» [Вандер Вен 2003: 310].
Д. Берген рассматривает игру как контекст развития чувства юмора у детей. Среди описания типов детского юмора она описывает провоцирующие действия, например, «бросание пищи с высокого стульчика с изображением удивления перед взрослыми». Этот тип юмора она называет «словесным и поведенческим дразнением», «бунтарским (курсив наш. - Е.М.) юмором» [Берген 2003: 118]. Отдельно исследовательница выделяет шутовство («рожи и гримасы, гипертрофированные движения и интонации - все это с отслеживанием ребенком «эффекта», производимого на «аудиторию»), самоумаление, совершение нелепых действий и др. [Там же].
В книге «Секретный мир детей» М.В. Осорина утверждает, что даже за теми игровыми формами поведения, которые могут показаться эксцентричными, стоят реальные проблемы становления личности ребенка. Например, странную и даже шокирующую сцену - ребенка, скачущего по выпотрошенному матрасу на помойке, она рассматривает как выражение его определенных психофизиологических потребностей - феноменологию детского территориального поведения, помогающего «наладить отношения с ландшафтом» [Осорина 2003: 8].
Малоизученной частью детской психологии является провокативный элемент детской субкультуры, мифологии и фольклора - форм, в которых наиболее ярко проявляется детская провокативность. К ним можно отнести недоговорки, матершинные стишки, садистские стишки, садюшки, страшилки, приколы, молчанки, подколки, небылицы, телефонные розыгрыши, дразнилки, оралки, надоелки, многие из которых отличаются жестокостью, неприличностью, «черным» юмором». Однако, как показывают исследования М. П. Чередниковой, М.В. Осориной, А.С.Мутиной, С. А. Хазей, эти жанры выполняют ряд важнейших психологических функций. Подобные исследования знаменуют собой переход от репрессивной педагогики, которая агрессивно навязывала детям ценности мира взрослых, к либеральной, предполагающей дружбу и взаимное понимание между ребенком и взрослым.
Рассмотрим психологический смысл и функции некоторых жанров детского фольклора. Садистские стишки - один из самых молодых видов детского фольклора, представляет собой дву - и четверостишия условно реалистической направленности, характеризующиеся гротескно-пародийным воспроизведением окружающей действительности («Дети в подвале играли в гестапо - зверски замучен сантехник Потапов», «Маленький мальчик нашел пулемет - больше в деревне никто не живет»). Исследователи констатируют важность этого жанра для формирования личности (развития самосознания, мышления) подростка и подчеркивают его воспитательную функцию, он является средством познания, вхождения в мир взрослых и сверстников. То, что события, изображенные в стишках, осознаются подростками как отклонение от нормы, осознается условность игры, подразумевает возможность иных отношений: возникает внутренний диалог, который является основой самостоятельного мышления. Садистские стишки помогают ребенку преодолеть травмирующие переживания и страхи, характерные для всех детей вне зависимости от места их проживания и национальности посредством эмоционального отреагирования [Чередникова 2002; Хазей 1998]. А.С. Мутина отмечает, что этот вид фольклора характерен для городских детей, испытывающих трудности в процессе социализации, обретения самостоятельности и удовлетворяет потребность в переживании ужасного. Агрессивную и порой жестокую тематику садистских стишков исследовательница рассматривает как способ подросткового протеста против диктата мира взрослых, требований школы.
Наиболее изученным в психологическом отношении по сравнению с другими жанрами видом детской мифологии являются страшные истории, или страшилки. Само их рассказывание происходит обычно в компании, в темном помещении, в располагающей к этому обстановке. Смысл этого своеобразного ритуала заключается в том, чтобы пережить страх и совместно его преодолеть [Чередникова 1995]. М.В. Осорина считает, что в страшных рассказах сублимируются страхи детей более раннего возраста.
В качестве примера рассмотрим одну из наиболее распространенных среди детей 9-13 лет провокативных игр - «Комната страха», являющуюся функциональным эквивалентом страшилок. Она распространена и имеет несколько вариантов. В одном из них испытуемого заманивают в темную комнату, где неожиданно ударяют подушкой, обливают водой или просто валят с ног. В другом ведущий завязывает новичку глаза и проводит его по «подземелью», подвергая его испытаниям: его усаживают на простыню, натянутую между стульев, капают на руку горячий воск, заставляют прикоснуться к «глазу» или «мозгу» мертвеца (заранее выдавленной зубной пасте). Все заканчивается общим смехом и визгом. Исследовательница отмечает, что подобные игры выступают в качестве регулятора отношений в детской группе: возможностью повышения статуса подростка, удачно преодолевшего испытание, и способом наказания неугодных [См. об этом Мутина 2002: 12-13].
Подобные провокативные игры и ритуалы позволяют детям ощутить удовлетворение от проникновения в запретный антимир взрослой культуры. Освоение ненормативной лексики является для современных подростков знаком инициации, свидетельством искушенности в жизни, независимости от общепринятых норм поведения. Примером может служить ритуал вызывания персонажа по имени «Матершинник», или ругающегося гномика [Мутина 2002].
АВТОР: Морозова Е.А.