Адаптация молодых учителей в системе общего среднего образования. Феномен адаптации в различных сферах деятельности человека
Проблема адаптации - одна из самых фундаментальных междисциплинарных научных проблем, которая изучается как на педагогическом, психологическом, так и на социально-экономическом, медико-биологическом и других уровнях. Это подтверждается данными академика Г.И. Царегородского, который объективно относит это понятие к общенаучным.
Оно зарождается «...в точках соприкосновения разных наук с последующей экстраполяции на многие сферы естественно-биологических дисциплин и, возможно, даже на класс особых кибернетических систем. Понятие адаптации, как общенаучное, содействует синтезу знаний различных (природных, социальных, технических) систем. Наряду с философскими категориями, общенаучные понятия исследуемых объектов различных наук объединяются в целостные теоретические построения».
Психологический словарь предлагает несколько формулировок феномена адаптации и его некоторых характеристик: «адаптация» - (лат. adaptatio, adaptare, adaptio, adapto - приспособлять, устраивать) - приспособление организма, личности, их систем к характеру отдельных воздействий или к изменившимся условиям жизни в целом. Компенсирует недостаточность привычного поведения в новых условиях. Благодаря адаптации создаются возможности ускорения оптимального функционирования организма, личности в необычной обстановке.
«Процесс адаптации» связан с перестройкой функций тех или иных органов, механизмов, с выработкой обновленных навыков, привычек, качеств, что приводит к адекватности личности и среды.
Регуляторами адаптации выступают: мотивы; навыки и умения; опыт; знания; воля; способности.
«Адаптационный процесс» характеризуется двойственностью. В нем приобретаются новые возможности и одновременно перестраиваются уже имеющиеся. Сохранение эффективности деятельности происходит благодаря готовности к привыканию в других ситуациях.
«Способность к адаптации» выражена не только в приспособлении к меняющимся обстоятельствам, но и в выработке фиксированных способов поведения, позволяющего преодолевать разноплановые и порой острые затруднения. Адаптивные реакции организма на неблагоприятные воздействия значительной интенсивности имеют ряд общих характеристик и носят название «адаптационный синдром» (Г. Селье, 1954-59).
В зависимости от того, в каких условиях и на основе каких механизмов осуществляется приспособление человека к среде, выделяют следующие виды адаптации:
- физиологическая - взаимодействие различных систем и органов организма.
Подвидом физиологической является:
- адаптация сенсорная - приспособительное изменение сензитивности к интенсивности действующего на орган чувств раздражителя; может проявляться также в разнообразных субъективных эффектах. Характеризуется селективностью изменений по отношению к адаптирующему воздействию;
- биологическая - изменения в обмене веществ и функциях органов организма соответственно жизненному значению воздействий.
В общебиологическом плане адаптация представляет собой систему механизмов, обеспечивающих приспособление живого организма к меняющимся условиям окружающей среды (И.П. Павлов, А.А. Ухтомский, П.К. Анохин). В настоящее время медико-биологические, климатогеографические, производственные и другие аспекты этого феномена изучаются В.П. Казначеевым и его сотрудниками в институте клинической и экспериментальной медицины (г. Новосибирск). Он различает несколько вариантов адаптационных механизмов: состояние физиологической адаптации; состояние напряжения; патологическая адаптация.
Помимо генотипической адаптации, которая считается основой эволюции всех современных видов животных и, достижения которой закрепляются генетически, существует ее вид, приобретаемый в ходе индивидуальной деятельности. Он формируется в процессе взаимодействия с окружающей средой и, как правило, обеспечивается сложными структурными изменениями организма, формирующими индивидуальный облик, т.е. фенотип. Согласно концепции Ф.З. Меерсона «...фенотипическую адаптацию можно определить как развивающийся в ходе индивидуальной жизни процесс, в результате которого организм приобретает отсутствующую ранее устойчивость к определенному фактору внешней среды и, таким образом, получает возможность жить в условиях, ранее не совместимых с жизнью, решать задачи, ранее неразрешимые».
Отличными от перечисленных по видам приспособления являются следующие типы адаптации:
- психологическая - приспособление человека к условиям, заданным на уровне психических процессов, свойств и состояний;
- социально-психологическая - приспособление индивида к взаимоотношениям в новом коллективе.
В психологическом словаре приведены несколько иные трактовки видов адаптации:
- адаптация социальная - процесс активного приспособления индивида к условиям социальной среды и результат этого процесса.
Социально-психологическое содержание социальной адаптации: - сближение целей с ценностной ориентацией группы и входящего в нее индивида; усвоение им норм и традиций групповой культуры; вхождение в ролевую структуру коллектива.
В современной психологии и социологии этот вид адаптации изучается в условиях совместной деятельности, определяемой общностью целей и ценностных ориентаций коллектива, по степени, которой принято выделять уровни или стадии адаптации.
Исследователем И.В. Шалыгиной в рамках модели социально - психологической адаптации разработана адаптивная модель школы. По ее трактовке: «... социальная адаптация - вид взаимодействия личности и социальной группы с социальной средой, в ходе, которого согласовываются требования и ожидания его участников. Важнейший компонент - согласование самооценок и притязаний субъекта с его возможностями и с реальностью социальной среды, включающее также тенденции развития окружения и субъекта». Для описания механизма адаптации И.В. Шалыгина вводит некоторые новые понятия: «...психологическая составляющая определяется активностью личности и выступает как единство аккомодации (усвоения правил среды) и ассимиляции (преобразование среды). Среда воздействует на личность и группу, которые избирательно воспринимают и перерабатывают эти воздействия в соответствии со своей внутренней природой, а личность и группа активно воздействуют на среду. Отсюда адаптация и одновременно адаптирующая активность личности или группы»:
- вектор 1 указывает, что ближайшее социальное окружение транслирует свои ценности через принятые стереотипы поведения;
- вектор 2 показывает, что личность, способная к самореализации, конструирует собственные цели и ценности и имеет возможность влиять на среду посредством «... культурного и социального творчества»;
- вектор 3 определяет, что социальная среда оказывает влияние на учебное заведение (школу), которая выступает как «... коллективный субъект, осознающий собственные цели и задачи»;
- вектор 4 указывает на то, что школа сама может транслировать свои ценности, влиять на социокультурную ситуацию и приспосабливать ее к себе, т.е. инициировать процесс ассимиляции;
- вектор 5 показывает, что модель адаптивной школы предусматривает максимальное приспособление к способностям учащихся, т.е. умения инициировать аккомодацию;
- вектор 6 отражает следующее: адаптивный потенциал личности зависит от ее способности к ассимиляции.
«Идеально приспособить образовательную среду к каждому ученику невозможно. Однако это не повод для педагогического пессимизма. Адаптивная модель школы - это школа массового образовательного типа и обучает всех учащихся. Она ориентирована на диалог различных образовательных систем (традиционной, рационалистической, гуманитарной), использование педагогических технологий, обеспечивающих дифференциацию и индивидуализацию обучения» (И.В. Шалыгина, 1998-2001).
По ее мнению, проблема адаптации учащихся достаточно разработана только для младшего школьного возраста. Вместе с тем нуждаются в изучении адаптационные процессы у учащихся старших классов, в частности, адаптация к новым условиям лицейского обучения, социальному статусу лицеиста. Автором показано, что процесс адаптации ученика в представленной модели проходит в несколько этапов:
- ознакомления - обучаемый получает информацию о новой ситуации в целом, критериях оценки различных действий, об эталонах и нормах поведения;
- приспособления - лицеист переориентируется, признавая и принимая главные элементы новой системы ценностей, но и сохраняет при этом многие прежние установки;
- двуединая стадия ассимиляции и аккомодации - приспособление к среде, идентификация с новой группой и параллельное преобразование среды.
Сравнительный анализ материала показал, что в ней отражены три различных вида адаптации. Несмотря на их различие, все они находятся в постоянном взаимодействии. Адаптация учащихся к обучению в лицейских классах представляет собой целостную, неаддитивную систему. Она предполагает приспособление учащегося-лицеиста к системе лицейского образования в структуре общеобразовательной школы.
И.В. Шалыгина дифференцирует показатели адаптации учащегося в зависимости от сферы его деятельности:
- Учебная (активность, организованность, темп деятельности, средний уровень успеваемости и мотивации).
- Познавательная (внимание, память, мышление).
Личностные качества обучаемого она рассматривает в плане адаптации к учебно-воспитательному процессу и выделяет доминирующие (самостоятельность, настойчивость, ответственность, коммуникабельность, дисциплинированность, работоспособность и др.).
Управление адаптацией включает в себя измерение, регулирование, контроль. В ходе измерений определяется ее уровень: полная адаптация, если портрет лицеиста полностью совпадает со структурой индивидуальности учащегося; частичная - если его портрет частично вписывается в структуру личности учащегося; дезадаптация - если происходит несовпадение со структурой индивидуальности личности учащегося.
Рассмотренные данные позволяют заключить следующее. Выше используемые понятия «ассимиляция» и «аккомодация» нуждаются в дополнительном методологическом и педагогическом осмыслении. Автор описывает вторую стадию процесса адаптации учащихся как стадию только чистого «приспособления», что сужает реалии феномена. В нашем исследовании этот термин несет более широкий социально-педагогический смысл. Перечисленные адаптационные аспекты указывают на наличие дополнительных вопросов, которые нуждаются в существенной предметной проработке.
Иная типологизация слагаемых адаптации разработана Н.М. Киселевым, который опирается на труды целого ряда исследователей, указанных ниже:
- биолого-физиологический вид адаптации - (Н.Е. Введенский, И.П. Павлов, М.И. Сеченов, А.А. Ухтомский и др.);
- психологический - (П.К. Анохин, М.И. Дьяченко, Л.A. Кандыбович и др.);
- социальный - (Т.К. Дичев, Б.Г. Турусбеков и др.).
Эти данные позволяют утверждать, что представленная классификация базируется на разноплановых взаимодействиях человека со средой. В частности, биолого-физиологическая компонента учитывает взаимозависимость психологического и физиологического состояния индивида. Психологическая составляющая отражает опосредованное или не опосредованное влияние внешних и внутренних факторов на психофизиологическую рефлексию личности. Социальная адаптация рассматривается в ракурсе взаимодействия и взаимного влияния индивида и социума.
Подход Н.М. Киселева дополняется результатами, полученными А.А. Налчаджян. При этом феномен рассматривается в двух аспектах: разделение видов адаптации в зависимости от направления функционирования:
а) внешняя - приспособление к объективным проблемным ситуациям, созданным окружением;
б) внутренняя - направленная на разрешение проблем личности (конфликтов - явных или скрытых);
в) рассмотрение типологии адаптации в зависимости от стратегии.
Анализ вариативно-траекторных решений показывает, что наиболее прогрессивным видом адаптации является ее активная форма. В процессе ее реализации происходит полное преодоление затруднительной ситуации с приобретением новых профессионально значимых черт и привычек. Показано, что последнее обусловлено усилением свойств имеющихся адаптационных механизмов личности в процессе деятельности. В результате личность поднимается выше по адаптационно-профессиональной «лестнице».
Пассивный вид адаптации - это один из способов осознанной или неосознанной элиминации внешних обстоятельств, не приводящий к повышению уровня саморазвития личности. Будем относить его к массиву, так называемых, «неадаптивных людей (персон)».
Третий вариант ведет к сохранению проблемной ситуации. Субъект, испытывающий «приспособленную» адаптацию, находится в дискомфортных условиях накопления стресса, что крайне негативно сказывается как для психического здоровья, так и для процессов самореализации личности. В результате наступает глубокая дезадаптация, которая, чаще всего, приводит к отсеву работника (В.Т. Ащепков, 1989-2002).
В этой типологии А.А. Налчаджян следует отметить, однако, не совсем корректное название третьей составляющей адаптации, поскольку в широком контексте адаптация и есть интегральное приспособление к каким-либо структурным или функциональным флуктуациям. Поэтому такое определение автора трудно укладывается в рамки научной логики. По нашему мнению это есть промежуточный вариант, т.е. реадаптационный.
За последние 20 лет выполнен ряд конструктивных исследований, в которых многие аспекты адаптации получили определенное развитие. Сюда относятся:
- исследования по адаптации к учебно-воспитательному процессу;
- НИР по социально-производственной адаптации;
- ряд ОЭР по профессионально-производственной адаптации.
Исследованию проблем начального этапа профессиональной деятельности молодых педагогов посвящены работы В.Т. Ащепкова, С.Г. Вершловского, Ф.Н. Гоноболина, Н.В. Кузьминой, Ю.А. Кулюткина, В.А. Крутецкого, Л.H. Лесохиной, А.Г. Мороза, А.Д. Сазонова, Г.С. Сухобской, В.Э. Тамарина и др.
Особое место в структуре видов адаптации занимает ее профессиональная компонента, разрабатываемая в трудах В.Т. Ащепкова М.О. Бабуцидзе, М.П. Будякиной, А.К. Марковой, А.Г.Мороза А.А. Русалимовой. Так, в публикациях М.П. Будякиной и А.А. Русалимовой профадаптация трактуется как приспособление к условиям труда. Более широкое понимание термина дано А.К. Марковой. Она считает ее одной из необходимых характеристик мотивационной сферы профессиональной деятельности «...профессиональная адаптация - есть приспособление человека к новым для него условиям труда... На динамику профадаптации кроме мотивации влияют подготовленность к профессии, профессиональные способности».
В диссертации М.О. Бабуцидзе профессиональная адаптация оценивается как специфический этап общепрофессионального личностного развития педагога, в ходе которого осуществляется сопоставление профессионально-ценностных ориентаций с возможностями самой личности учителя, с реальностями педагогической деятельности и межличностных отношений. Здесь же указано, что профадаптация молодых учителей стала актуальной и самостоятельной проблемой педагогических исследований. Ниже приведены основные направления ее изучения.
Данные, представленные в ней, позволяют убедиться в сложности и многосторонности феномена адаптации. Особую значимость он приобретает в рамках профессиональной деятельности начинающих педагогов в образовательных учреждениях (ОУ) разных типов. Многообразие аспектов представленной проблемы порождает различные представления о ней и способах ее разрешения.
Наиболее разработанными на сегодняшний день являются вопросы, касающиеся решения адаптационных проблем учащихся младших классов, при их переходе на вторую и третью ступень обучения. Изучены психологические барьеры учеников с ограниченными физическими или интеллектуальными возможностями. В дальнейших комплексных НИР нуждаются такие аспекты этой метапроблемы как адаптационные процессы в системах: старшеклассники-школа; старшеклассники-учителя; выпускники неполных и средних школ-профессиональные ОУ; выпускники-производство; выпускники-армия (для юношей); педагоги-стажеры (конкретно для каждого учителя-предметника), взаимоадаптация учителей с микросоциумом и т.д.
До сих пор наиболее разработанным подходом к проблеме классификации видов адаптации начинающих преподавателей высших учебных заведений считается типология, отраженная в работах В.Т. Ащепкова. Количественно-качественный анализ в рамках «структура - содержание» позволяет выделить приоритетные слагаемые адаптации в профессионально-значимую группу, включающую в себя первые семь компонентов. Первая из них принадлежит психологической составляющей. В качестве «несущего стержня» адаптации автор называет профессиональную. В последние годы список перечисленных видов пополнился в связи с некоторыми изменениями специфики функционирования образовательных учреждений, определенными новообразованиями в психической сфере обучаемых, осложнением национально-этнической ситуации, возрастанием числа валеологических проблем и др.
Сравнительный анализ изученных первоисточников позволяет выделить ряд комплексных исследований, которые можно объединить в отдельное направление НИР. В нем профессиональная адаптация рассматривается как базовая составляющая профессионального становления учителя.
Понятие «становление» рассматривается в психологических исследованиях С.Г. Вершловского, В.Ф.Моргуна, Н.Ю. Ткачева и др. В частности, С.Г.Вершловский в качестве важнейших составных компонентов становления выделяет следующие:
- социально-педагогическую адаптацию;
- я формирование профессионального самосознания;
- я самоутверждение в педагогической профессии;
- освоение профессиональной деятельности и ролевого поведения.
В концепции Е.А.Климова профессиональному становлению предшествуют этапы выбора профессии и профподготовки. Новые акценты в трактовку социально-психологического содержания этого понятия вносит Г.С.Никифоров. Профессиональное самоопределение, по мнению автора, проходит в несколько последовательных этапов:
- формирование профессиональных намерений;
- освоение выбранной профессии;
- профессиональная адаптация;
- самореализация в труде.
В работах А.И. Щербакова в качестве результата процесса профессионального становления рассматривается овладение нравственно- педагогическим опытом социальных действий. Значимость среды в развитии и становлении личности подчеркивается в трудах В.А. Ануфриева, И. Алтман, Л.П. Буевой, Р. Гибсон, М.С. Кагана, И.С. Кона, Р. Энггон и др.
Л.В. Коновалова установила, что профессиональная адаптация и процесс становления молодых учителей осложнены культурно - национальными особенностями региона, с которыми они встречаются в ходе общения с учащимися, родителями, коллегами - представителями разных этносов. Одной из действенных форм «стимулирования формирования социально-профессиональной общности» автор считает «школы молодых учителей». В качестве модели рассматривается «Школа молодого учителя» на базе ИУУ Ленинградской области, научным руководителем которой является С.Г. Вершловский. В диссертации Л.В.Коноваловой параллельно анализируется зарубежный опыт альтернативного обучения молодых учителей Дж. Хаззарда на базе университета штата Джорджия (США).
Уровневый подход к оценке авторитета молодого учителя, позволяющий проследить этапность его становления, разработан И.П. Андриади. Автор дает следующее определение: «...авторитет-необходимое условие эффективного решения учебно-воспитательных задач. Это сложно структурированный феномен, качественно характеризующий систему отношений педагога в его деятельности, и детерминирующий эффективность решения профессиональных задач».
Автор представляет авторитет учителя как многоуровневый поливариативный инструментарий для реализации педагогических задач. Так, например, функциональный авторитет дает педагогу возможность решать дидактические и развивающие задачи, прогнозировать лишь ближайшую перспективу интеллектуального роста ученика.
Авторитет личностный предполагает формирование воспитательных идей, что лежит уже за пределами приобщения к знаниям только по предмету. Эта форма является оптимальной как с точки зрения конструктивности, так и с позиций проявления начинающим педагогом определенных профессиональных качеств. Следовательно, такого типа субъект-объектное взаимодействие способствует ускорению темпов профадаптации. Таким образом, авторитет - необходимое условие и одновременно средство успешного профессионального продвижения по адаптационной траектории.
При изучении проблемы профессиональной адаптации личности педагога в системе отечественного образования полезно рассмотреть и выполнить сравнительный анализ позитивного зарубежного опыта.
АВТОР: Назарова О.В.