Анализ проблемы профессиональной адаптации начинающих учителей гимназии за рубежом

Система образования развитых стран (Франция, США, Норвегия и др.) отличается гибкостью, динамизмом, прагматизмом, эффективностью, быстротой адаптации к изменениям в сфере экономики, науки, новых технологий, политики и, фактически, находится вне зависимости от колебаний рынка товаров и услуг.

Исследования Л.H. Лабазиной посвящены проблемам становления и профадаптации учителей-стажеров во Франции. Широко освещены вопросы профессиональной адаптации и становления начинающих педагогов, преодолеваемые ими психолого-педагогические барьеры в ходе УВП. Главное внимание уделено следующим проблемам:

- специфика учебных курсов педагогических вузов Франции;

- профессиональная адаптация молодого педагога;

- формирование профессионально значимых качеств начинающих педагогов;

- затруднения учителей-стажеров в педагогической деятельности;

- прогнозирование развития системы образования во Франции;

Выполним сравнительный анализ базовых блоков деятельности вузов России и Франции по ниже перечисленным аспектам.

Анализ представленных данных свидетельствует о том факте, что по завершению профессиональной подготовки в высшем учебном заведении наибольшими практическими умениями владеют выпускники, окончившие педвузы во Франции. На протяжении уже многих лет в российских пединститутах и университетах наблюдается общая тенденция к излишней теоретизации основ педагогической науки. На наш взгляд, отсутствие достаточного количества часов, отведенных на реализацию практических модулей в системе педагогического образования в России, приводит к повышенным трудностям в период адаптации начинающих учителей в школах.

По оценкам самих молодых педагогов России и Франции Л.H. Лабазина проводит сопоставление их личностных характеристик. Выделим сочетания некоторых из них для начинающих учителей России и Франции соответственно:

- терпение - заинтересованность в своей работе;

- эрудиция - коммуникабельность;

- энтузиазм - способность адаптироваться к уровню учеников;

- альтруизм - эрудиция;

- креативность - мастерство в преподавании предмета.

Исследования показывают, что в личностной профессиограмме учителя отечественной школы преобладают энтузиазм, альтруизм и терпение. В то же время у французских работников этой категории доминирующими являются следующие характеристики: заинтересованность в работе, коммуникабельность и высокие адаптационные способности. Сочетание указанных специфичных качеств накладывает определенный отпечаток на форму, структуру, содержание, траекторию, темп и динамику адаптационных процессов начинающих педагогов в рассматриваемых странах.

Компаративный анализ выше изложенного материала позволяет сделать следующее заключение:

- обучающие программы российских педагогических вузов нуждаются в серьезной «адаптационной» реструктуризации. При реализации практических задач в пединститутах и университетах особого внимания заслуживает преподавание таких дисциплин как основы педкоммуникации, техники общения и т.д., поскольку выпускников отличает низкий уровень коммуникабельности;

- целесообразным следует считать опыт французских педвузов по разделению обязанностей преподавателя определенной дисциплины и специалиста по вопросам адаптации и воспитания, т.н. «советника» по этим вопросам. Изучение зарубежных первоисточников показывает, что практика подобной дифференциации способствует ускорению темпов вхождения молодых учителей в профессиональную деятельность;

- современная ситуация вызывает необходимость быстрой и многоаспектной адаптации начинающих педагогов к реалиям сегодняшнего дня в связи с изменившейся стратегией в образовательной сфере России и запросов государства, общества и рынка трудовых услуг.

Несмотря на наличие указанных позитивных факторов, обеспечивающих оптимальность процесса профадаптации французских молодых учителей, их вступление в штатную должность сопряжено с влиянием некоторых разноплановых затруднений.

Представим их перечень в авторской ранжировке с оценкой количественного соотношения. Сопоставляя затруднения учителей-стажеров России и Франции, можно констатировать их качественную корреляцию при различии в количественном отношении. Испытывая бытовую неустроенность, низкое материальное поощрение, стрессогенное влияние других факторов, российские молодые педагоги гораздо больше затрудняются в подготовке к учебным занятиям и распределении личного времени, о чем свидетельствуют приведенные данные. Кроме того, они ограничены в выборе и приобретении печатной продукции для подбора материалов для контрольных, самостоятельных и других видов индивидуальных работ в силу финансовых затруднений. Здесь имеется в виду как материальные (низкая заработная плата российских учителей, жилищная неустроенность), так и информативные (отсутствие у преобладающего большинства педагогов персональных компьютеров, возможность посещать специализированные библиотеки и методические службы по причине удаленности от них, своей загруженности и т.д.) проблемы. В еще более затруднительной ситуации находятся начинающие педагоги сельских школ. Учителя городских ОУ в лучшем информационном пространстве, что способствует ускорению адаптации в первые годы профессиональной деятельности. Однако, несмотря на негативное влияние перечисленных факторов, качество УВП в российских школах не ниже, а по некоторым критериям превышает показатели зарубежных школ. Преодоление причин, сдерживающих темпы их профессиональной адаптации, вызывает необходимость включать такие дополнительные компенсаторные факторы и личностные качества как: энтузиазм, эрудиция, альтруизм, терпимость и др.

Опыт по созданию и реализации программ поддержки в процессе профадаптации молодых учителей в США изучала Г.Б. Андреева. Этот проект разработан и осуществляется в средних школах штата Огайо. Механизм действия этого блока предусматривает реализацию следующих процедур:

- меры по улучшению материальных условий начинающих специалистов в области образования;

- повышение их педагогического мастерства из арсенала эргономических и акмеологических технологий;

- и создание оптимально благоприятного микроклимата процесса профессиональной адаптации.

К их числу относятся:

а) деятельность администраторов школ по оказанию помощи учителям - стажерам в организационных и других вопросах (быт, досуг, отдых и пр.);

б) профессиональная помощь методистов и супервайзеров;

в) квалифицированные услуги психологов;

г) функционирование продуктивной системы менторства над молодыми учителями со стороны опытных коллег, которая оперативно реализуется в треугольнике «учитель-стажер + наставник + директор ОУ» (О.Я. Шиян, 1996).

Анализ успешной деятельности школ США позволяет утверждать, что перечисленные компоненты профадаптации весьма актуальны и применимы в российских условиях. В частности, показано, что на темп процессов профадаптации влияет такой фактор, как размер заработной платы учителя - стажера. Достаточному финансированию этой категории работников в США уделено первостепенное значение. Единственным недостатком, обнаруженным нами при рассмотрении элементов этого проекта и подобных моделей, является то, что из-за не одинаковых условий функционирования школ в различных регионах страны трудно предложить универсальную систему подготовки и повышения квалификации учителей. В общем, предложенную программу следует рассматривать как базовую, высокоэффективную и перспективную, позволяющую значительно повысить уровень профессиональной адаптации начинающих учителей с учетом специфики ОУ в разных регионах России.

Исследователи Запада установили, что уровень профадаптации коррелирует с качеством образовательного процесса. Конструктивным в решении проблемы качества образования является стремление руководителей педагогических коллективов, например, сельских школ Финляндии объединяться, создавая проекты совместной деятельности. Особый интерес представляет проект 5-ти школ в Сиилинъярви, целью которого является организация продуктивного общения начинающих педагогов и учащихся.

К основным направлениям такого сотрудничества следует отнести:

- исследовательская работа в рамках этой проблематики;

- совместная разработка работоспособных и эффективных учебных программ;

- я развитие традиционных и внедрение новых информационных технологий;

- я совместное прохождение адаптированных курсов повышения квалификации и организация отдыха молодых учителей;

- я планирование и проведение совместных мероприятий для учащихся.

Такая обоюдная педагогическая коммуникация дает положительные результаты, способствует улучшению качества учебно-воспитательного процесса, росту профессионализма молодых учителей, делает преподавательскую деятельность эмоционально более насыщенной и разнообразной.

Реформирование образования в России сопровождается износом имеющейся УМБ и разрушением прежней системы материально-технического оснащения школ. Это подтверждается практикой и опубликованными материалами. Например, согласно проекту Федеральной программы «Развития единой образовательной информационной среды РФ на 2001-2005 гг.», она действительно на 70 % морально и технически устарела. Значительно снижены показатели современной оснащенности школ по сравнению с действующими нормативами. Если в школах Москвы в 1990 г. они соответствовали на 90 % действующим нормативам, то в 2000 г. только на 55 %, а в сельских районах они сократились с 40 до 5 % соответственно. Что касается показателей уровня оснащенности школьных кабинетов компьютерной техникой, то они снижены за текущий период в 1,7 раза. Учитывая это, Министерство образования РФ предприняло широкомасштабные меры по информатизации и компьютеризации системы образования, которая предусматривает включение как городских, так и сельских школ. Тем самым учителям и обучаемым открывается доступ к современным информационным ресурсам и образовательным технологиям. Это будет способствовать повышению уровней профадаптации молодых учителей и как логический итог - способствовать повышению продуктивности УВП.

АВТОР: Назарова О.В.