22.06.2012 18712

Психолингвистические особенности усвоения иностранными студентами лексики и грамматики русского языка на основе сопоставления. Особенности механизма интерференции / транспозиции

 

Разработка методики преподавания той или иной лексической или грамматической темы должна строиться с учетом психолингвистических особенностей усвоения иностранными учащимися лексики и грамматики изучаемого языка.

Усвоение иностранного языка, особенно на начальном этапе, неизбежно сопровождается процессом взаимодействия родного и изучаемого языков. Проблема взаимодействия языков (родного и неродного) при изучении иностранного языка в настоящее время представляет собой сферу пристального интереса отечественных и зарубежных психолингвистов. Об этом свидетельствуют работы Б.В. Беляева, А.А. Залевской, И.А. Зимней, Н.В. Имедадзе, Т. Слама-Казаку и других.

Вопрос о форме учета особенностей родного языка, как в теории, так и в практике преподавания русского языка решался неоднозначно. Как справедливо отмечают виднейшие ученые-методисты В.Г. Костомаров и О.Д. Митрофанова, «на протяжении истории методики обучения иностранным языкам... не было другого принципа, к которому бы так противоречиво изменялось отношение: то он становился единственным и ведущим, как, например, в период распространения грамматико-переводного метода, то исключался частично или полностью, как, например, при прямом, аудиовизуальном методах и их последующих модификациях...».

Еще в 50-е годы XX века определились две основные точки зрения по этому вопросу:

- Учет особенностей родного языка учащихся сводится к сопоставлению явлений русского языка с фактами родного языка непосредственно на уроках в открытой форме.

- Учет особенностей родного языка при обучении русскому языку определяется сведениями, добытыми в ходе сопоставительно-типологических изысканий, которые позволяют предупредить интерференцию.

Безусловно, второе толкование принципа учета особенностей родного языка превращает родной язык в «эффективное средство обучения русскому», а первое нередко приводит к «подмене речевой деятельности теоретизированием».

Так или иначе, в настоящее время сам принцип рационального учета родного языка не является дискуссионным, он признается практически всеми методистами и получил утверждение в работах В.А. Богородицкого, Е.Д. Поливанова, Ф.Ф. Советкина,  Л.3. Шакировой и многих других.

Следует отметить, что исследовательские подходы к изучению особенностей владения иностранным языком в большинстве своем характеризуются педагогической ориентированностью, то есть они нацелены на поиск путей повышения эффективности обучения языку.

Сопоставительный анализ издавна является одним из ведущих исследовательских подходов в психолингвистике, а «получаемые таким путем перечни расхождений между языковыми явлениями» долгое время «служили основанием для прогнозирования трудностей и обусловливаемых ими ошибок обучаемых». Необходимость и продуктивность такого подхода были обоснованы еще Р. Ладо.

Впоследствии стали очевидны некоторые недочеты сопоставительного анализа, что привело к пересмотру ряда его категорий и переоценке данного метода в изучении особенностей овладения вторым языком. Так период излишне высокой оценки сопоставительного анализа как базы для повышения эффективности обучения иностранному языку сменился временем полного отказа от него. Однако в последнее время сопоставительный анализ возрождается в новом качестве: как один из компонентов комплексного исследования. Такой подход прослеживается в ряде методических работ (С.Г. Бережан, A.M. Шахнарович и А.С. Мамонтов, А.В. Щепилова и др.). Особое внимание к вопросу использования родного языка учащихся уделяется в психологическом обосновании методики изучения лексики неродного языка, особенно при семантизации нового слова, поскольку процесс усвоения «чужого» языка всегда начинается с изучения слов, выражающих определенные понятия, благодаря чему осуществляется мыслительная деятельность человека. Метод сопоставительного анализа лексических явлений при обучении РКИ выдвигается как один из ведущих в ряде диссертационных работ.

Важнейший психологический принцип, без которого невозможно преподавание РКИ, - принцип связи языка и мышления.

В психолингвистике нет однозначного ответа на вопрос о том, возможна ли прямая связь между мышлением и иностранным языком. Одни (С.С. Бакшиханова, Р.К. Миньяр-Белоручев и другие) утверждают, что мышление непосредственно связано только с родным языком. Так, С.С. Бакшиханова отмечает: «Психологический аспект проблемы билингвизма позволяет сделать вывод о существовании опосредованной связи мысли и речи на втором языке через систему родного языка». Р.К. Миньяр-Белоручев, формулируя принцип доминирующего языка, утверждает: «...при функционировании механизма переключения доминирующими являются связи от родного языка ко второму языку». Другие (Б.В. Беляев, А.И. Яцикевичюс, Б.А. Бенедиктов) допускают возможность существования непосредственной связи неродного языка с мышлением. Б.В. Беляев так определяет главный, специфический для методики преподавания иностранного языка принцип: учащихся надо обучать не просто иностранному языку, а мышлению на этом языке».

Интересна позиция Н.И. Жинкина по этому вопросу. Ученый-психолог выдвинул гипотезу, согласно которой мышление реализуется не на каком - либо национальном языке, а на особом языке, вырабатываемом каждым мыслящим человеком. Поэтому на уроках иностранного языка надо учить говорить на этом языке, а мыслить обучаемый будет на собственном, индивидуальном языке, при этом Н.И. Жинкин рекомендует «запереть канал первого языка» для успешного обучения иностранному языку. Согласно гипотезе Н.И. Жинкина, задача при обучении иностранному языку заключается в том, чтобы научить учащихся перекодировать смысл высказывания со своего индивидуального языка на код изучаемого иностранного.

В свою очередь А.А. Леонтьев, исследовавший проблему связи анализа речевой деятельности и обучения иностранному языку, так интерпретировал понятие «мышление на иностранном языке»: «...мышление на иностранном языке, достижение которого считается идеалом обучения языку, есть не что иное, как непосредственное включение внутренней речи в механизм порождения иностранной речи».

Овладевая иностранным языком, студент учится оформлять свои мысли с помощью средств чуждой для него языковой системы. Поэтому переход от одного языка к другому есть не простое, механическое наклеивание одних «ярлыков» на место других, а сложный психологический процесс, требующий пристального внимания.

Как справедливо отмечают А.И. Смирницкий и О.С. Ахманова, не следует забывать о том, что в начале обучения иностранному языку у учащихся еще нет реальной основы для «перебазирования» мышления, и поэтому они в этот период обучения не могут не пользоваться родным языком. Об этом же пишет В.А. Аврорин: «Родной язык как язык обучения и как предмет преподавания в необходимых, разумных пределах никогда не может служить помехой для начального образования...». Указывает на важность родного языка в преподавании русского языка не русским и Е.И. Мотина: «Применение сопоставительного принципа ускоряет введение языкового материала, способствует более точному и осознанному восприятию его, предупреждает от ошибок, связанных с влиянием родного языка учащихся».

В качестве обоснования процесса усвоения иностранного языка привлекаются положения И.П. Павлова о первой и второй сигнальных системах, согласно которым иноязычный комплекс сначала не связан с понятием о предмете или явлении действительности, а связан с ним через посредство родного слова. Попытка выразить мысль непосредственно на иностранном языке не удается, так как при возбуждении первой сигнальной системы замыкается связь со словом родного языка и от него возбуждение идет к комплексу иностранного языка.

Иными словами, когда человек узнает иностранное слово, он неизбежно соотносит его с существующим в его сознании понятием о том или ином предмете или явлении действительности; при этом не существует непосредственной связи между словом и предметом или явлением, эта связь имеет опосредованный характер, то есть она осуществляется через понятие. Поэтому цель преподавателя - установить в сознании учащегося связь между словом и понятием, так как «за лексикой иностранного языка скрывается несколько иная система понятий», нежели в родном языке обучаемого.

Например, русский человек для передачи следующей информации употребит разные глаголы движения: «идти пешком», «ехать на лошади», «лететь на самолете», в то время как француз во всех перечисленных случаях выразит идею движения с помощью одного глагола aller. nailer a pied», nailer a chevale», nailer en avion».

Таким образом, мышление людей разных национальностей, несмотря на то, что они пользуются разными языками, абсолютно одинаково с точки зрения его формально-динамических особенностей, а именно: процессов образования понятий, взаимоотношений между понятиями, образования суждений, процессов анализа и синтеза, обобщения и умозаключения и т.п.

Б.В. Беляев в одной из своих работ подчеркивал необходимость разграничения объективного и субъективного содержания мыслей, заостряя внимание на том, что объективное содержание у представителей разных национальностей одинаково, предмет мысли в случае выражения одной и той же мысли средствами двух разных языков один и тот же, но то, что «можно и следует называть субъективным содержанием..., то есть те понятия, на основе взаимоотношений между которыми создаются соответствующие друг другу суждения, оказываются, как правило, различными...».

Таким образом, в ходе овладения иностранным языком (в нашем случае русским) у учащихся появляются дополнительные возможности для приема и передачи информации, при этом неизбежно взаимодействие в психике обучаемого двух (а в некоторых случаях и более) языков, но, как бы то ни было, «родной язык является коренным обладателем сознания учащегося». Поэтому овладение иностранным языком происходит через призму родного языка. При разработке экспериментальной методики обучения франкоязычных учащихся русским глаголам движения мы опирались именно на эту концепцию.

Стремление преодолеть неизбежное взаимодействие родного и неродного языков позволит учащемуся овладеть иностранным языком как средством коммуникации. Однако «пути к этому способу формулирования мысли на неродном языке отличаются от способов выражения аналогичных мыслей на родном языке, поэтому им (способам) надо учить...».

В этом заключается одна из самых важных психологических проблем в методике преподавания иностранного языка вообще и русского языка как иностранного в частности.

Следует помнить о том, что процесс овладения средствами языка и способами «формирования и формулирования мысли» (термин И.А. Зимней) един, следовательно, учебный процесс должен быть организован таким образом, чтобы средства языка и способы выражения мысли в процессе речевой деятельности находились в отношениях взаимосвязанности и взаимообусловленности.

Проблемам изучения лексики и грамматики иностранного языка посвящены работы видных психологов: Б.В. Беляева,  Л.C. Выготского, П.Я. Гальперина, М.М. Гохленера и Г.В. Ейгера, И.А. Кулака.

Усвоение лексики иностранного языка - это, прежде всего усвоение значения слова. Анализируя психологическую природу слова, Л.С. Выготский отмечает, «что слово всегда относится не к одному какому-нибудь отдельному предмету, но к целой группе или к целому классу предметов. В силу этого каждое слово представляет собой скрытое обобщение, всякое слово уже обобщает, и с психологической точки зрения значение слова, прежде всего, представляет собой обобщение. Но обобщение, как это легко видеть, есть чрезвычайный словесный акт мысли. По-видимому, есть все основания допустить, что это качественное отличие единицы в основном и главном есть обобщенное отражение действительности. В силу этого мы можем заключить, что значение слова, его обобщение представляет собой акт мышления в собственном смысле слова. Но вместе с тем значение представляет собой неотъемлемую часть слова как такового». Из сказанного ясно, что слово имеет двойственную синтетическую природу: с одной стороны, слово - явление речевое, с другой, слово всегда относится к области мышления.

Согласимся с мнением В.В. Рыжова о том, что «обобщение, составляющее существо речевого мышления, представляет собой процесс формирования понятия, закрепляемого в значении слова».

Таким образом, процесс усвоения иностранного слова представляет собой образование в сознании обучаемого, как правило, целого комплекса значений слова, часть которых может полностью или частично совпадать с лексико - семантическими вариантами значения родного слова, либо не иметь аналогов в родном языке учащихся. В связи с этим возможность опоры на родной язык в сфере лексики в процессе обучения второму языку может интерпретироваться как наличие совпадения семантической структуры эквивалентов слов в двух языках при одновременном соответствии глубинных моделей связей между словами в родном и втором языках. В то же время возможно рассогласование в наборах семантических компонентов сопоставляемых слов, благодаря чему эти слова входят в разные парадигматические ряды и вступают в различные виды связей на уровне синтагматики.

Успешное овладение иностранным языком зависит также и от сознательного усвоения грамматики изучаемого языка. По А.А. Леонтьеву, «независимо от грамматических особенностей конкретного языка существуют некоторые более или менее универсальные особенности организации высказывания», поэтому может быть построен «такой алгоритм осознания грамматической структуры родного языка, который мог бы быть в дальнейшем перенесен на иностранный...».

Грамматика по природе своей имеет конструктивный характер, поэтому человек, изучающий иностранный язык должен, прежде всего, овладеть «правилами перехода от речевых операций родной речи к речевым операциям иноязычной речи». Сопоставительное исследование грамматических моделей разных языков позволит франкоязычным учащимся увидеть сходство и различие в построении речевых высказываний с русскими и французскими глаголами движения. Подобное сопоставление, даже если оно не носит целенаправленный характер, так или иначе будет происходить в сознании взрослого иностранца, ведь «если учащийся прошел через осознание и обобщение грамматической системы родного языка, он обязательно будет воспринимать иностранный язык через призму этого своего знания. Иной путь психологически невозможен».

Общеизвестно основное отличие усвоения родного языка от усвоения иностранного: усвоение родного языка происходит «снизу вверх» (то есть ребенок с детства практически владеет грамматикой родного языка, при этом умения его спонтанны, интуитивны, не осознанны и непроизвольны), а усвоение иностранного языка происходит «сверху вниз» (то есть человек, изучающий иностранный язык, проходит путь от осознания системы языка через коммуникативно ориентированные упражнения к свободному владению речью). Во втором случае принцип сознательности играет определяющую роль, что, в свою очередь, оправдывает рациональное использование сопоставительного анализа, как на лексическом уровне, так и на уровне семантико-грамматической специфики языковых единиц и особенностей моделирования и построения грамматически правильных конструкций в речи.

Как видим, сопоставительный анализ не просто констатирует сходство и различие языковых явлений (в нашем случае русских и французских глаголов движения), он органично «вписывается» в психолингвистическую концепцию, построенную на учете неизбежного взаимодействия родного языка учащихся и изучаемого ими иностранного языка. Подобное взаимодействие имеет двусторонний характер: с одной стороны, оно может вызвать отклонение от нормы - интерференцию, с другой - способствовать созданию благоприятных условий для освоения иностранного языка - транспозиции.

Сущность интерференции состоит в том, что «в сознании говорящего образуется некоторая третья система, в которой смешиваются дифференцирующие признаки русского и родного языков, то есть учащиеся устанавливают ложные соответствия между единицами родного и изучаемого языков». Транспозиция - механизм противоположного действия, представляющий собой «положительное влияние» системы родного языка на систему иностранного языка, то есть перенос идентичных признаков родного языка в систему изучаемого языка.

Справедливо пишет Ю. Крижинаускас, что с психологической точки зрения «перенос в данном случае термин «перенос» эквивалентен термину «транспозиция» и интерференция - это то же самое явление: воздействие родного языка на изучаемый язык».

В связи с этим преподаватель должен тонко чувствовать, когда следует изолировать учащихся от влияния лексико-грамматических категорий родного языка с целью недопущения интерференции, а когда, напротив, прочно закрепить в их сознании языковые ассоциации, то есть использовать положительное влияние родного языка - транспозицию. Ю. Крижинаускас делает два важных для методики преподавания иностранного языка вывода:

- Адекватные элементы и структуры иностранного и родного языков должны быть обучающимися поняты и осознаны. После этого редко приходится к ним возвращаться, так трансферирующее воздействие родного языка облегчает их запоминание и употребление в речи.

- Неадекватные элементы и структуры иностранного и родного языков должны быть осознаны в контрасте с родным языком. Интерферирующее воздействие родного языка затрудняет осознание неадекватных элементов и структур, особенно употребление их в речи, вследствие чего приходится их часто повторять, так как только таким образом можно преодолеть интерференцию родного языка.

Например, при изучении русских глаголов движения транспозиция в области эквивалентных лексико-семантических вариантов семантической структуры, выявленных в результате сопоставительного анализа, будет способствовать более прочному их усвоению и закреплению. Сопоставительный же анализ сходных, но не совпадающих по семантическому объему лексико-семантических вариантов с позиции преподавателя будет способствовать предотвращению возможной интерференции, а с позиции обучаемого - осознанному использованию тех или иных значений слов.

С точки зрения организации учебного процесса, интерференция (как и транспозиция) - явление, без учета которого эффективное усвоение второго языка значительно усложняется.

Зная сходство и различие в лексической и грамматической семантике русских и французских глаголов движения, преподаватель заранее может предположить типологию возможных интерференционных ошибок в речи иностранных учащихся.

Ошибка, по сути дела, является своеобразным источником информации о процессе овладения иностранным языком. Анализ ошибок позволяет, во-первых, объяснить их возникновение, во-вторых, проследить динамику ошибочного действия, в-третьих, помогает определить степень сформированности навыков и умений употребления языковых явлений в речи (в нашем случае имеется в виду лексико-грамматическая правильность употребления в речи франкоязычных студентов русских глаголов движения).

Феномен ошибки задолго до формирования анализа ошибок как исследовательского подхода привлекал внимание психологов, лингвистов, педагогов. Проблеме речевых ошибок посвящены работы В. Вундта, И.А. Бодуэна де Куртенэ, Д.Н. Богоявленского, Л.B. Щербы и других.

Начиная с 70-х годов XX века, в психолингвистике принято выделять межъязыковые (ошибки, вызванные влиянием родного языка) и внутриязыковые ошибки (ошибки, не связанные с интерферирующим влиянием родного языка, а отражающие сам процесс овладения иностранным языком).

Поиск путей объяснения ошибок, обнаружения их психолингвистических механизмов с разными целями и на различном материале ведется рядом исследователей, в том числе в целях повышения эффективности обучения иностранному языку на базе ошибок учащихся в английском языке, для установления особенностей взаимодействия трех языков при обучении немецкому языку как второму иностранному на базе родного (русского) и первого иностранного (английского) языка. Мы в своем исследовании во главу угла ставим открытое сопоставление фактов и явлений родного и изучаемого иностранного языков; поэтому нас, прежде всего, будут интересовать межъязыковые ошибки, обусловленные взаимодействием в сознании учащихся как минимум двух языков: русского и французского.

Вероятно, наибольшее распространение получат ошибки, связанные с семантическими особенностями русских глаголов движения, прежде всего с категорией одно направленности – не одно направленности, которая является решающим семантическим критерием противопоставления членов глагольной пары. В связи с этим возможны следующие ошибки в устной и письменной речи франкоязычных студентов: Мой друг учится ехать на машине или Он еще не шел к врачу.

Категория одно направленности – не одно направленности тесно связана с категорией кратности – не кратности движения, следовательно, велика вероятность ошибочного использования тех или иных русских глаголов движения. В русском языке для определения кратности движения часто используются так называемые лексические показатели: часто, каждый день, вчера. Соответственно в речи иностранных учащихся возможны ошибки типа в каникулы он каждый день шел в кино.

Существует также вероятность ошибочного употребления глаголов движения, связанного с компонентом «способ передвижения». Поскольку русское противопоставление идти - ехать - лететь во французском языке нейтрализуется одним глаголом aller, возможно следующее высказывание в речи франкоязычных учащихся: Повозка идет по дороге.

Правильное употребление однонаправленных и не одно направленных, кратных и некратных глаголов потребует от учащихся осуществления определенных аналитических операций выбора и правил реализации соответствующих конструкций в речи. Сопоставительный анализ во многом поможет осознать семантико-грамматическую специфику русских глаголов движения и будет способствовать выработке навыков и умений речевого употребления конструкций с изучаемыми глаголами движения.

В русской речи франкоязычных учащихся возможны ошибки, связанные с употреблением приставочных глаголов движения, однако они не являются следствием интерферирующего влияния родного языка студентов и поэтому не будут предметом нашего рассмотрения. То же самое можно сказать и об ошибках, связанных с неправильным употреблением времен, смешением личных форм глагола и инфинитивов.

Что касается лексической семантики русских глаголов движения, следует отметить, что здесь не исключены ошибки, связанные со специфическими для русского языка лексико-семантическими вариантами значения тех или иных слов. Так, в речи француза могут встретиться примеры типа Как вы идете? вместо Как поживаете?, поскольку для передачи смысла последней фразы французы используют глагол aller (идти).

По справедливому замечанию Б.А. Бенедиктова, интерференция родного языка определяется следующими факторами:

- возрастом обучаемых;

- степенью владения иностранным языком;

- мерой допущения специальных упражнений в двуязычной деятельности учащихся.

Комментируя первый фактор, необходимо отметить, что у старших учащихся достаточно высоко развит сознательный компонент в изучении языка; следовательно, транспозиция на уровне речевых знаний, умений и навыков для этой возрастной группы будет распространена в большей степени, нежели у младших школьников.

Второй фактор также очень важен. А.В. Щепилова в общих чертах сформулировала тезис о значении степени владения иностранным языком: «Чем лучше учащийся владеет иностранным языком, тем меньше интерференция и тем больше доля положительного переноса». Однако здесь важен не столько уровень владения иностранным языком, сколько уровень владения явлением-коррелятом (термин Б.А. Лапидуса). Согласимся с мнением А.В. Щепиловой о том, что «влияет на возможность возникновения положительного переноса и способ формирования умения навыка-коррелята в иностранном языке: вероятность его возникновения выше, если он является следствием актуального осознания, а не просто действий по аналогии».

Третий фактор подразумевает наличие строго выверенной и методически обоснованной системы упражнений, не позволяющей злоупотреблять упражнениями сопоставительного плана, которые имеют интерферирующие последствия, но не исключающей упражнений, построенных на рациональном использовании данных сопоставительного анализа и обоснованных спецификой изучаемого материала.

Список вышеперечисленных факторов можно дополнить уровнем речевого развития в родном языке, так как осознанное владение им повышает долю транспозиции, и величиной промежутка времени, которое отделяет изучение второго иностранного языка от изучения первого иностранного языка. Последний фактор, безусловно, остается в настоящее время наименее изученным.

Следует помнить о том, что интерференция - динамичное явление, как динамичны и сами процессы владения и овладения языками, поэтому ограничение и более или менее значительное исключение интерференции из процесса пользования обоими языками - сложная задача, и сопоставительный анализ дает широкие возможности для ее преодоления.

На разных этапах обучения в зависимости от уровня владения учащимися изучаемым языком степень интерференции родного языка различна. Так, при низком уровне владения иностранным языком обучаемые преимущественно переносят наиболее актуальные для родного языка модели связей между словами на изучаемый язык. На более продвинутой ступени обучения происходит «генерализация наиболее типичных для изучаемого языка моделей связей между словами и распределение их на явления не только второго, но и первого языка». И лишь интенсивная, соответствующим образом целенаправленная речевая практика позволяет обучаемому четко дифференцировать типичные для каждого из языков интервербальные связи. Учитывая вышесказанное, логично было бы предположить, что мера использования сопоставительного анализа будет варьироваться в зависимости от этапа.

На начальном этапе обучения интерферирующее влияние родного языка на изучаемый очень велико. Это объясняется тем, что на «старте» большое значение имеет проблема апперцепции - активного и сознательного восприятия учебного материала. Задача преподавателя - научить студентов производить осознанные операции по внешним опорам, ориентированным прежде всего на восприятие учебного материала. Здесь целесообразно использование сопоставительных таблиц и других средств наглядности, демонстрирующих сходство и различие тех или иных языковых фактов. На данном этапе преподаватель должен, на наш взгляд, как можно чаще использовать транспозиционное влияние родного языка, демонстрируя с помощью сопоставления эквивалентные явления родного и изучаемого языков.

На втором этапе степень интерференции несколько меньше, но все еще значительна. Но поскольку для данного этапа становится характерной определенная осознанность грамматических особенностей, то сопоставительный анализ не перестает играть свою роль, стимулируя аналитическую деятельность иноязычных учащихся.

На третьем этапе, этапе практически полного овладения материалом, сопоставительный анализ как таковой практически не применяется, так как интерференция сведена к минимуму (о полном ее отсутствии говорить нельзя). Исключение составляют лишь моменты особых затруднений и случаи намеренного использования сопоставительного анализа с целью углубления знаний в области семантической структуры слов и их грамматической специфики на «продвинутом» этапе.

Таким образом, сопоставление двух языковых систем и психологические особенности усвоения речи являются предпосылкой для составления соответствующей системы речевых упражнений.

Итак, на начальной стадии обучения иностранному языку сопоставительный анализ может достаточно активно использоваться как с позиции преподавателя, так и с позиции ученика. Активность использования сопоставительного анализа непосредственно на уроке зависит от степени интерференции: чем меньше степень интерференции, тем реже используется сопоставительный анализ, соответственно, чем выше степень интерференции (что свойственно в большей степени для начального этапа), тем активнее используется сопоставительный анализ. Преподавателю с целью профилактики интерференции и активного использования транспозиции необходимо целенаправленно и последовательно использовать данные сопоставительного анализа.

Роль сопоставительного анализа при изучении иностранного языка с психологической точки зрения трудно переоценить. Он является неотъемлемой частью механизма перехода от лексической и грамматической систем родного языка к лексической и грамматической системам языка иностранного.

В настоящее время разграничивают «сильный» вариант сопоставительного анализа, суть которого заключается в прогнозировании ошибок на основе предшествующего анализу ошибок сопоставительного изучения особенностей родного и изучаемого языков, и «слабый» вариант сопоставительного анализа, объясняющий причины уже совершенных ошибок. В нашем исследовании представлена попытка использования сопоставительного анализа в целях прогнозирования возможной интерференции и рационального использования ее положительного воздействия - транспозиции.

 

АВТОР: Переслегина Е.Р.