25.01.2013 16932

Психологическое новообразование кризиса семи лет и готовность к школьному обучению

 

Дошкольный период развития венчается кризисом семи лет. Самое главное, что происходит в кризисы, отмечал Л.С.Выготский, связано с возникновением новообразований.

В качестве центрального психологического новообразования дошкольного периода, концентрированно выражающего сущность кризиса семи лет, Л.С.Выготский выделял “обобщение переживания”, или “интеллектуализацию аффекта”. У детей, прошедших кризис семи лет, обобщение переживания выражается в потере непосредственности поведения, в обобщённом восприятии действительности, в произвольности поведения. У ребёнка « возникает обобщение чувств, т.е., если с ним много раз случалась какая-то ситуация, у него возникает аффективное образование, характер которого так же относится к единичному переживанию или аффекту, как понятие относится к единичному восприятию или воспоминанию” (1984, т. 4, с. 379-380).

В качестве примера Л.С.Выготский приводил следующую ситуацию: мальчик, страдавший хромотой, мешавшей ему в подвижных играх со сверстниками, тем не менее активно участвовал в этих играх, несмотря на то, что зачастую они плохо для него заканчивались. Ребята сердились на него за его неловкость, дразнили, исключали из игры. Однако всякий раз, когда они его снова звали поиграть с ними, этот мальчик с радостью соглашался. В результате ребята опять его ругали, он плакал, однако на следующий день снова стремился принять участие в этих играх с детьми. Так продолжалось долго, пока однажды этот мальчик неожиданно стал отказываться идти на улицу играть с детьми. Даже когда обеспокоенная его поведением мать стала уговаривать его пойти, как обычно, погонять с ребятами мяч, он наотрез отказался, заявив, что лучше он посидит дома, так как ему совершенно не хочется играть в футбол.

В данной ситуации произошло, согласно терминологии Л.С.Выготского, “обобщение переживания”. Если до этого момента ребёнок поступал именно как ребёнок - ситуативно, то теперь он уже предвидит, чем кончится для него игра. Он уже сейчас переживает возможную неудачу и весьма вероятные грядущие огорчения. До этого времени приглашение включиться в игру вызывало только радость и немедленную естественную реакцию - бежать вместе со всеми детьми на улицу. Теперь же приглашение к игре омрачено предвидимой неудачей. Ребёнок живёт уже не только в ситуативном настоящем, но и в будущем. Его переживания становятся сложными, амбивалентными. Он, несомненно, рад, что дети пригласили его поиграть, но одновременно уже сейчас огорчается теми неприятностями и грядущими орчениями, которые ждут его, если он согласится пойти с ребятами играть в футбол.

Анализируя симптомы кризиса семи лет, Д.Б.Эльконин приводил аналогичный пример: отец научил сына-дошкольника играть в шашки. Вполне естественно, что ребёнок всё время проигрывал взрослому, который не стал ему поддаваться. Мальчик расстраивался, однако огорчение быстро проходило, и на следующий вечер сын снова подходил к отцу с шашками. Однако с некоторого времени он перестал это делать. Когда отец сам предложил сыграть партию в шашки, он ответил, что не хочет. Потом, отвечая на распросы отца, пояснил, что он лучше сыграет с соседским мальчиком, который младше его и хуже играет.

Подобные примеры говорят о том, что к концу дошкольного возраста дети утрачивают непосредственность и ситуативность реакций. Их поведение становится более независимым от наличных воздействий среды, более произвольным. Знакомые всем манерничанье и кривлянье также связаны с произвольностью - ребёнок сознательно принимает на себя какую-то роль, занимает какую-то заранее подготовленную внутреннюю позицию, видимо не всегда адекватную ситуации, а затем ведёт себя в соответствии с этой внутренней ролью. Отсюда - неестественность поведения, непоследовательность эмоций и. беспричинные смены настроения. Это всё проходит, но остается способность действовать не только под диктатом наличной ситуации, но и внеситуативно, в соответствии со свободно принятой внутренней позицией, остается внутренняя свобода выбора той или иной позиции, свобода контструировать своё личное отношение к различным жизненным ситуациям, остается внутренний мир личности, мир чувств, внутренних действий и работы вображения.

По мнению ряда исследователей (В.В. Давыдов, 1976, Е.Е.Кравцова 1981, Е.Е.Сапогова 1986, Д.Б.Эльконин, 19896), ребёнок, прошедший кризис семи лет, у которого сложилось новообразование этого периода, способен с наименьшими трудностями пережить переход в школьную жизнь. Он психологически готов к школьному обучению. Психологическая готовность детей к обучению в школе тесно связана с переходным возрастом и теми изменениями, которые происходят в нём.

На необходимость рассмотрения аффекта и интеллекта в их динамическом единстве указывал Л.С.Выготский. По мнению Д.Б.Эльконина развитие познавательных сил ребёнка и развитие его аффективно-потребностной сферы на практике рассматриваются как процессы, имеющие свои независимые, взаимно не пересекающиеся линии, что выражается в разъединении процессов обучения и воспитания в образовательном процессе.

В процессе детского развития наблюдаются две чередующиеся группы периодов. В первом периоде “происходит преимущественное освоение задач, мотивов и норм отношений между людьми и на этой основе - развитие мотивационно-потребностной сферы”. Во втором - “происходит преимущественное освоение общественно выработанных способов действий с предметами, и на этой основе - формирование интеллектуально-познавательных сил детей, их операциональнотехнических возможностей”. (Д.Б.Эльконин, 1989, с. 75).

Переход к более высокому этапу развития подготавливается и определяется тем, насколько полно прожит предыдущий период, на-сколько созрели внутренние предпосылки и противоречия развития. “Если же он будет совершён до того, как эти противоречия созрели, то есть искусственно сформирован, то существенно пострадает формирование личности ребёнка, причём ущерб может стать невосполнимым” (Д.Б.Эльконин, 1984, с. 63-64).

Исследования, направленные на изучение кризиса семи лет, подтверждают положение, высказанное Л.С.Выготским, что границы переходных периодов размыты, жёстко не закреплены. Однако это ни в коей мере не является доказательством того, что кризисы необязательны.

Многие исследователи (Л.С.Выготский, 1984, Д.Б.Эльконин 19896, Е.Е.Сапогова 1986, и др.) указывают на то, что от того, когда, в каком возрасте наступает кризис и как он протекает, зависит дальнейшее развитие ребёнка. Важным показателем появления новообразований в переходный период является сам характер протекания кризиса. “Установлено, что при вялом и невыразительном протекании кризиса трёх лет затем наблюдается глубокая задержка в развитии аффективной и волевой сторон личности ребёнка. У семилетки же наряду с негативными симптомами имеется ряд достижений - возрастная самостоятельность, более многообразными и содержательными становятся его отношения с другими детьми и т.д.». (В.В.Давыдов, 1976, с. 10).

Кризисные показатели перехода от дошкольного возраста к младшему школьному одновременно являются и показателями психологической готовности к школьному обучению, так как переход от одной стадии к другой является изменением “ведущего типа деятельности, ведущего отношения ребёнка к действительности” (А.Н.Леонтьев, 1983, с. 285).

Понятие психологической готовности к школьному обучению всегда тесно связывалось с понятием “учебная деятельность”. При характеристике учебной деятельности обычно указывается на то, что при её осуществлении ребёнок обучается определённым знаниям и умениям. Однако такого определения явно недостаточно. Дело в том, что ребёнок обучается и до школы, на всех ступенях своего развития и в самых различных видах деятельности: в процессе непосредственного общения с окружающими людьми, в результате осуществляемых им предметных действий, в игре и т.п.

В психолого-педагогической литературе существует точка зрения, согласно которой учебная деятельность наблюдается на всём протяжении дошкольного периода. Такая точка зрения была связана, по- видимому, с введением целенаправленного обучения в дошкольных учреждениях. Так, А.П.Усова считает, что детей в дошкольном возрасте необходимо целенаправленно обучать, поскольку это важно для их психического развития и подготовки к школе. “В процессе обучения и под его непосредственным влиянием у детей формируется учебная деятельность способность ребёнка производить умственную работу определённого направления и в связи с этим слушать и слышать, смотреть и видеть, воспринимать и познавать. Это первые шаги в развитии способности учииться.

Учебная деятельность вносит значительные изменения в поведение ребёнка. Он становится более собранным, легче откликается на слово взрослого, привыкает выслушивать подробности, становится более внимательным” (1970, с. 198-199).

Следует отметить, что целенаправленное обучение как средство воспитания играет большую роль в решении задач, стоящих перед дошкольными учреждениями. Однако в плане интересующей нас проблемы необходимо провести чёткую грань между целенаправленным обучением и учебной деятельность в психологическом значении этого понятия. «Научение в тех или иных формах включено в любые виды деятельности детей. Но для самого ребёнка учение становится особой деятельностью только при появлении учебной задачи - задачи научиться чему-то новому.

Выделение учебных задач происходит лишь к концу дошкольного возраста” (Н.Н.Поддьяков, 1977, с. 50).

Анализ учебной деятельности, проведённый в исследованиях Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова (1973), показал, что учебная деятельность имеет специфическую структуру включающую в себя:

1. учебные задачи;

2. учебные действия;

3. действия контроля;

4. оценку.

Специфика учебных задач в отличие от практических, состоит в том, что основной целью деятельности детей является усвоение “общих способов выделения свойств понятий или решения некоторого класса конкретно-практических задач” (там же, с. 73). Деятельность детей в учебных ситуациях реализуется в учебных действиях, посредством которых “школьники воспроизводят и усваивают образцы общих способов решения задач и общие приёмы определения условий их применения» (там же, с. 75). Полноценная деятельность в ситуации учебной задачи предполагает выполнение ещё одного действия - контроля. “Ребёнок должен соотнести свои учебные действия и их результаты с заданными образцами, связать качество этих результатов с уровнем и полнотой выполненных учебных действий” (там же, с. 73). Принято выделять две основные формы контроля: 1) контроль на основе анализа готовых результатов фактически выполненных действий; 2) контроль на основе предполагаемых результатов действий, выполненных лишь в умственном плане.

С действием контроля тесно связана оценка: “Она фиксирует соответствие или несоответствие результатов требованиям учебной ситуации” (там же, с. 78).

Есть основания полагать, что указанные компоненты учебной деятельности неравноценны. Д.Б.Эльконин отмечает, что центральное место в этой структуре принадлежит учебной задаче. Соответственно, остальные компоненты учебной деятельности (учебные действия, контроль, оценка) приобретают своё специфическое значение компонентов именно учебной деятельности постольку, поскольку они задаются и имеют место в ситуации учебной задачи (Д.Б.Эльконин, 1961).

Как мы уже отмечали, специфика учебной задачи состоит в том, что она направляет активность субъекта на овладение способами действования, а не на достижение практических результатов. Поэтому именно обращение на способ может быть выделено как основная характеристика учебной деятельности. Возможность принятия ребёнком учебной задачи получает, в этом случае, значение важнейшего критерия готовности к школьному обучению.

Чтобы проследить становление возможности принятия дошкольниками учебной задачи и наметить условия, при которых происходит переориентация на способ действования, рассмотрим особенности развития игры как ведущей деятельности данного возрастного периода.

Игра на протяжении дошкольного возраста претерпевает существенные изменения. Согласно Л.С.Выготскому, развитие игры идет от развернутой мнимой ситуации и скрытых правил к скрытой мнимой ситуации и явным правилам. Сюжетно-ролевая игра, предполагающая развёрнутую воображаемую ситуацию, предшествует играм по правилам, которые возникают лишь к концу дошкольного возраста. В сюжетно-ролевой игре, наряду с ознакомлением с деятельностью взрослых, ребёнок осваивает определённые социальные отношения и нормы, реализует их в контактах со взрослыми и сверстниками. Ролевую игру можно охарактеризовать “как своего рода школу социальных отношений, в которой постоянно моделируются и укрепляются социальные формы поведения. Играя, дети учатся человеческой способности к сотрудничеству” (B.C.Мухина, 1986). В ролевой игре складываются психические процессы, развиваются качества, необходимые для последующего учения в школе.

Однако, с нашей точки зрения, решающее значение для формирования непосредственных предпосылок учебной деятельности имеют игры по правилам. Они появляются к концу дошкольного возраста и непосредственно предшествуют учебной деятельности. В них ребёнок научается сознательно подчиняться правилам, причём эти правила легко становятся для него внутренними, непринудительными. Способность подчиняться правилам и переход внешних правил во внутренние имеет для формирования предпосылок учебной деятельности особое значение. “Овладеть правилом, - пишет А.Н.Леонтьев, - это значит овладеть своим поведением, научиться управлять им, научиться подчинять его определённой задаче» (1959, с. 404). При переходе к школьному обучению эта способность делает возможным подчинение активности ребёнка учебной задаче, учебным целям. Следует подчеркнуть, что именно в играх по правилам ребёнок начинает обращать внимание на способ достижения результата, а не только на собственно результат. “Центральным моментом формирования учебной деятельности дошкольников является переориентировка сознания ребёнка с конечного результата, который необходимо получить в ходе того или иного задания, на способы выполнения этого задания” (Н.Н.Поддьяков, 1977, с. 50).

Как показывают исследования, развитие игровой деятельности приводит к тому, что ребёнок начинает обращать внимание на способ деятельности. Вместе с тем, основным компонентом учебной деятельности является учебная задача, существенной характеристикой которой является обращение на способ деятельности. Эти, хорошо известные в психологии факты, не используются в практике работы с детьми. Проблема преемственности работы детского сада и школы до сих пор остаётся нерешённой. Рассмотрение развития игровой и учебной деятельности с позиций формирования возрастного психологического новообразования, а именно, новообразования кризиса семи лет, позволяет наметить ряд важных заключений и выводов. Мы убедились, что формирование у детей полноценной учебной деятельности возможно лишь при том условии, что в дошкольном возрасте ребёнок получил полноценное психическое развитие, и у него сформировалась игровая деятельность. Итоги этого развития находят своё отражение в характеристиках новообразования кризиса семи лет.

Анализ психологического новообразования кризиса семи лет показывает, что ребёнок, у которого произошло “обобщение переживания” или “интелелктуализация аффекта”, становится надситуативным, в отличие от дошкольника, особенностью которого является тесная зависимость от ситуации. Надситуативная позиция ребёнка, прошедшего кризис семи лет, позволяет ему отделить себя как субъекта деятельности от себя как исполнителя. Это является необходимым основанием для того, чтобы усваивать общий способ решения задач, способ, свойственный учебной деятельности младших школьников.

С этих позиций проблему психологической готовности к школьному обучению следует понимать не как подготовку к существующим формам школьного обучения, а как проблему предпосылок и источников учебной деятельности в дошкольном возрасте. Высказанная точка зрения в корне меняет отношение к формированию игры в дошкольном возрасте. Так,

для того, чтобы ребёнок смог овладеть ситуацией и занять надситуативную позицию, следует не оснащать его игру многочисленными игрушками и предметами-заместителями, как это делается в современном детском саду, а переходить к таким формам игры, где бы ребёнок смог действовать обобщённо, свободно отделять и даже делать предметом своего анализа способ своей деятельности.

Анализ развития игровой деятельности в контексте особенностей новообразования кризиса семи лет позволяет предположить, что игра на протяжении дошкольного возраста претерпевает такие изменения, которые постепенно трансформируют её в новую деятельность, основные характеристики которой совпадают с учебной деятельностью. Это, в самом общем виде, и есть решение проблемы преемственности детского сада и школы и, тем самым, решение проблемы психологической готовности детей к школе. В этом контексте особое значение имеют игры с правилами.

Игры по правилам, в отличие, например, от сюжетно-ролевых игр, предполагают особый подготовительный этап, направленный на овладение их принципом. О деятельности ребёнка на таком подготовительном этапе можно говорить как о своеобразном прообразе учебной деятельности. Другими словами, игры с правилами естественно и закономерно вводят ребёнка в деятельность, задача которой состоит в том, чтобы научиться той или иной игре, освоить её принцип и правила, овладеть её способом. Этот вид мотивации - подготовка к предстоящей игре - наиболее адекватен для деятельности учебного типа не только у дошкольников, но и у значительного числа младших школьников, у которых учебная деятельность, находится в стадии становления. Деятельность, направленная на овладение правилами игры, по своему содержанию близка полноценной учебной деятельности и, одновременно, внутренне мотивирована. При такой мотивации учение принимается детьми, как не навязанная им деятельность, как отвечающая их собственным интересам и потребностям.

Рассмотрение игровой деятельности в аспекте формирования новообразования кризиса семи лет позволяет видеть и расценивать основной результат игры в изменении общения ребёнка. Л.С.Выготский указывал, что именно новообразование задаёт для ребёнка социальную ситуацию развития. Это даёт основание для двух важных выводов. Во-первых, с этих позиций, игра детей имеет два слоя: один связан с её деятельностной стороной и может быть легко наблюдаем и фиксируем, а другой, не менее важный, связан с логикой общения ребёнка в игровой деятельности. Этот второй слой игры и делает игру собственно игрой, так как именно он задаёт смысл предметных действий ребёнка. Общение в игре или игровое общение имеет исключительное значение в плане использование игры в других деятельностях.

Во-вторых, по мере развития игры формы игрового общения становятся произвольными и в новом возрастном периоде служат основанием для формирования новой ведущей деятельности.

В современном детском саду, да, как правило, и в семье игре детей отводится определённое место и время. Игра зачастую перемежается с “серьёзными” занятиями, содержание которых имеет мало общего с реальной жизнью ребёнка. Занятия с детьми строятся по совершенно иной логике, нежели логика игровой деятельности. При этом часто делаются ссылки на то, что нельзя ребенку всё время играть, что игра вовсе не является “преобладающей” деятельностью.

Ошибочность этой позиции наиболее чётко видна при определении мотивационной основы игры. Действительно, что движет ребёнком в игре? Помимо ответа Л.С.Славиной - “желание поиграть”, других решений нет. Но ведь мотив “поиграть”, не только не решает проблему игровой деятельности, но ещё больше её запутывает. Сошлёмся на собственные наблюдения и экспериментальные исследования игры детей, где большинство детей на вопрос о том, что они делают, отвечали, что занимаются совершенно другим делом, но не игрой. При изменении вопроса, - во что они играют, - значительное число детей искренне считает, что они не играют, а занимаются “серьёзным делом”. Как показано в исследовании Храпова, сформулировать правила или законы игры, в которую дети играют, могут лишь младшие школьники, хорошо овладевшие игровой деятельностью. Практики хорошо знают, что как раз мотив “поиграть” часто не приводит к желаемым результатам. Если рассматривать игру как главное русло формирования возрастного психологического новообразования, в частности, новообразования кризиса семи лет, то она должна пропитывать собою всю жизнь ребёнка. Организация любой деятельности ребёнка (например, продуктивной или занятий учебного типа), должна строиться в логике развития игры, в соответствии с её критериями и показателями.

Психологическая готовность детей к школьному обучению - это проблема, охватывающая все стороны развития ребёнка, многоаспектная и многогранная. Вместе с тем, это вовсе не означает, что её следует решать как проблему, состоящую из отдельных частей - умственная готовность, плюс нравственное развитие, плюс физическая и личностная готовность и т.д. Рассмотрение проблемы психологической готовности детей к школе как проблемы возникновения психологического новообразования кризиса семи лет предполагает выделение магистральной линии развития, связанной с «интеллектуализацией аффекта”. Это означает, что условием развития ребёнка является органичное единство аффекта и интеллекта, что умственное воспитание в дошкольном возрасте не может быть построено без учёта развития эмоций.

Л.С.Выготский указывает на “обобщение переживания” и на “интеллектуализацию аффекта” как на единое новообразование кризиса семи лет. Вместе с тем, есть основания полагать, что обобщение переживания и интеллектуализация аффекта не синонимы, а понятия, которые отражают разные стадии кризиса семи лет. Так, обобщение переживания часто приводит к тому, что ребёнок не освобождается от диктата наличной ситуации. Вместе с тем, он и не владеет ей полностью. Другой ребенок этого же возраста, осознавший свои эмоции, и “интеллектуализировавший” их, становится независимым от наличной ситуации. Так, например, младший школьник, умеющий обобщать свои переживания и получивший плохую отметку по математике, будет бояться решать и другие задачи и волноваться, если его вновь вызовут к доске. Если же этот же младший школьник осознал, понял свои переживания по поводу полученной плохой оценки, то он легко выходит из ситуации либо подготовившись к следующему уроку, либо проверив решённую им задачу при помощи родителей, либо другим способом. Сказанное позволяет рассматривать “интеллектуализацию аффекта”, как новообразование кризиса, и, одновременно, как основу для формирования у ребёнка полноценной учебной деятельности. Вместе с тем, конечно, “интеллектуализация аффекта» не наступит, если ребёнок на научился обобщать свои переживания. Таким образом, “обобщение переживания” можно рассматривать как итог становления новообразования стабильного периода развития.

 

Автор: Кравцова Е.Е.