Динамика и основные направления развития личности в дошкольном возрасте
По мнению Л.Ф. Обуховой, отделение ребенка от взрослого к концу раннего возраста создает предпосылки для создания новой социальной ситуации развития. В чем же она заключается? Впервые ребенок выходит за пределы своего семейного мира и устанавливает отношения с миром взрослых людей. Идеальной формой, с которой ребенок начинает взаимодействовать, становится мир социальных отношений, существующих в мире взрослых людей. Идеальная форма, как считал Л. С. Выготский, это та часть объективной действительности (более высокая, чем уровень, на котором находится ребенок), с которой он вступает в непосредственное взаимодействие; это та сфера, в которую ребенок пытается войти. В дошкольном возрасте этой идеальной формой становится мир взрослых людей. По словам Д. Б. Эльконина, здесь дошкольный возраст вращается, - как вокруг своего центра, - вокруг взрослого человека, его функций, его задач. Взрослый здесь выступает в обобщенной форме, как носитель общественных функций в системе общественных отношений (взрослый - папа, доктор, шофер и т. п.). Противоречие этой социальной ситуации развития Д. Б. Эльконин видит в том, что ребенок есть член общества, вне общества он жить не может, основная его потребность - жить вместе с окружающими людьми. Но осуществить это в современных исторических условиях невозможно: жизнь ребенка проходит в условиях опосредованной, а не прямой связи с миром.
Концепция деятельностного подхода делает упор на социальную ситуацию, которая определяет деятельность дошкольника и через эту деятельность становится фактором позиции личности. Именно социальная ситуация раскрывает роль возрастных ступеней: каждому возрасту характерно единство внешних и внутренних компонентов развития личности.
Игра - ведущий тип деятельности ребенка дошкольного возраста. Д. Б. Эльконин подчеркивал, что игра относится к символико-моделирующему типу деятельности, в котором операционально-техническая сторона минимальна, операции сокращены, предметы условны. Однако игра дает возможность такой ориентации во внешнем, зримом мире, которой никакая другая деятельность дать не может. Все типы деятельности ребенка дошкольного возраста, за исключением самообслуживания, носят моделирующий характер. Сущность всякого моделирования, считал Д. Б. Эльконин, состоит в воссоздании объекта в другом, ненатуральном материале, в результате чего в объекте выделяются такие стороны, которые становятся предметом специального рассмотрения, специальной ориентировки. Именно поэтому Д. Б. Эльконин называл игру “гигантской кладовой настоящей творческой мысли будущего человека”.
В детской игре происходит перенос значений с одного предмета на другой (воображаемая ситуация), поэтому, возможно, дети и предпочитают неоформленные предметы, за которыми не закреплено никакого действия. Существовало мнение, что в игре все может быть всем (В. Штерн, 1992). Но, как считал JL С. Выготский, так может рассуждать лишь человек, забывший свое детство.
Перенос значений с одного предмета на другой ограничен возможностями показа действия. Процесс замещения одного предмета другим подчинен правилу: замещать предмет может только такой предмет, с которым можно воспроизвести хотя бы рисунок действия.
Какое значение имеет символика игры? По мнению Д. Б. Эльконина, абстрагирование от операционально-технической стороны предметных действий дает возможность смоделировать систему отношений между людьми. Яркие примеры приведены в монографии Эльконина.
В игре нужен товарищ. Если нет товарища, то действия, хотя и имеют значение, не имеют смысла. Смысл человеческих действий рождается из отношения к другому человеку. Эволюция действия, по Д. Б. Эльконину, проходит следующий путь: ребенок ест ложкой - кормит ложкой - кормит ложкой куклу - кормит ложкой куклу, как мама. На этом пути действие все более схематизируется, все кормление превращается в уход, в отношение к другому человеку. Линия развития действия: от операциональной схемы действия - к человеческому действию, имеющему смысл в другом человеке; от единичного действия - к его смыслу. В игре происходит рождение смыслов человеческих действий (оно для другого человека) - в этом, по мнению Д. Б. Эльконина, величайшее гуманистическое значение игры.
Последний компонент в структуре игры - правила. В игре впервые возникает новая форма удовольствия ребенка - радость от того, что он действует так, как требуют правила. В игре ребенок плачет как пациент и радуется как играющий. Это не просто удовлетворение желания, это линия, которая затем будет продолжена в школьном возрасте.
Итак, игра - это деятельность по ориентации в смыслах человеческой деятельности. Она ориентировочная по своему существу. Именно поэтому она и выносит ребенка на “девятый вал” его развития и становится ведущей деятельностью в дошкольном возрасте.
Развитая форма ролевой игры, которая глубоко изучена в исследованиях Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, А. В. Запорожца, А. С. Спиваковской и др., позволяет понять особенности происхождения и развития игры, ее виды и строение у современных детей, живущих в обществах с низким уровнем социально-экономического развития, подобно тому, как развитая форма какой-либо структуры служит ключом для понимания низкого уровня ее развития.
В современном обществе в игровой деятельности дошкольника рождаются и другие виды деятельности: продуктивные (изодеятельность, учебная, трудовая).
Изобразительная деятельность ребенка давно привлекает внимание художников, педагогов и психологов (Ф. Фребель, И. Люке, Г. Кершенштейнер, Н.А. Рыбников, Р. Арнхейм и др.). Рисунки детей изучаются с разных точек зрения. Основные исследования сосредоточены главным образом на возрастной эволюции детского рисунка (Кершенштейнер, Люке). Другие авторы шли по линии психологического анализа процесса рисования (Э. Мейман, Н. А. Рыбников).
Итальянский психолог К. Риччи предпринял попытку наметить стадии развития изобразительной деятельности в онтогенезе.
Первую стадию изобразительного этапа составляют рисунки с примитивной выразительностью (3-5 лет). Эти рисунки, по словам исследователей, “мимичны”, а не “графичны” Пример: рисунок прыгающей девочки. Если ребенка спросить через два дня: “Что это такое?”, она скажет: “Это забор” (забыла, что изображала).
Вторую стадию составляют схематичные детские рисунки (6-7 лет). Ребенок начинает понимать и практически ориентироваться на то, что прыжки и мимика к изображению никакого отношения не имеют. Ребенок изображает объекты с теми качествами, которые им принадлежат.
В отечественной системе дошкольного воспитания введено систематическое обучение рисованию в детских садах. В результате исследований Н.П. Сакулиной и Б А. Флериной была установлена еще одна стадия в развитии детского рисования - рисование по наблюдению. По мнению Н. П. Сакулиной, для появления стадии образного рисунка большое значение имеет формирование навыков наблюдения объектов, а не техника рисования. Если К. Бюлер считал, что рисунки по наблюдению есть результат незаурядных способностей, то работы Н. П. Сакулиной и Б. А. Флериной показывают, какую роль в этом играет обучение рисованию.
Н.П. Сакулина отмечает, что к 4-5 годам выделяются два типа “рисовальщиков”: предпочитающие рисовать отдельные предметы (у них преимущественно развивается способность изображения) и склонные к развертыванию сюжета, повествования (у них изображение сюжета в рисунке дополняется речью и приобретает игровой характер). Гарднер пишет о “коммуникаторах” и “визуализаторах” Для первых процесс рисования всегда включен в игру, в драматическое действие, в общение; вторые сосредоточиваются на самом рисунке, рисуют самозабвенно, не обращая внимания на окружающее.
По мнению А. В. Запорожца, изобразительная деятельность, подобно игре, позволяет более глубоко осмыслить интересующие ребенка сюжеты. Однако еще более важно, как указывает он же, что по мере овладения изобразительной деятельностью у ребенка создается внутренний идеальный план, который отсутствует в раннем детстве. В дошкольном возрасте внутренний план деятельности еще не полностью внутренний, он нуждается в материальных опорах, и рисунок - одна из таких опор.
Л.С. Выготский любил повторять слова Б. Спинозы: “Никакое большое дело не делается без большого чувства”. И в этой связи ценность художественного воспитания не в том, что оно создает знания или формирует навыки, а в том, что оно создает, как подчеркивал Выготский, “фон жизни, фон жизнедеятельности оно расширяет, углубляет и прочищает эмоциональную жизнь ребенка, впервые пробуждающуюся и настраивающуюся на серьезный лад”.
Излюбленный сюжет детских рисунков - человек, центр всей детской жизни. Несмотря на то, что в изобразительной деятельности ребенок имеет дело с предметной действительностью, реальные отношения и здесь играют чрезвычайно важную роль. Однако эта деятельность недостаточно выводит ребенка в мир зрелых социальных отношений, в мир труда, в котором участвуют взрослые люди.
Помимо игры и изобразительной деятельности, в дошкольном возрасте деятельностью становится также восприятие сказки. К. Бюлер называл дошкольный возраст возрастом сказок. Это наиболее любимый ребенком литературный жанр.
Какое влияние сказка оказывает на развитие ребенка? Выдающийся психоаналитик, детский психолог и психиатр Бруно Бетельхейм написал замечательную книгу “Польза и значение волшебной сказки”, где обобщил свой опыт использования сказки для психотерапевтического воздействия на ребенка. Его книга объясняет, почему сказки оказывают такое большое и положительное влияние на развитие ребенка. Б.Бетельхейм работал с детьми, имеющими глубокие нарушения в поведении и общении. Он считал, что причина этих нарушений - потеря смысла жизни. Чтобы обрести этот смысл, ребенок должен выйти за узкие границы сосредоточенности на самом себе и поверить в то, что он сделает значительный вклад в окружающий мир, если не сейчас, то, по крайней мере, в будущем.
Формы элементарного труда интересны и важны потому, что между ребенком и взрослым устанавливаются своеобразные отношения: это отношения реальной взаимопомощи, координации действий, распределения обязанностей. Все эти отношения, возникая в дошкольном возрасте, в дальнейшем продолжают развиваться.
Еще один вид деятельности в дошкольном возрасте - учение. Вне обучения, вне процесса передачи ребенку общественно выработанных способов действия вообще невозможно развитие. Обучение в ранних возрастах вплетено во все виды деятельности ребенка. Сначала оно еще не выделено в качестве самостоятельного вида деятельности. Но постепенно у ребенка возникает тенденция чему-то учиться (Ф.И. Иващенко, 1984).
Каковы основные тенденции в развитии психических процессов в дошкольном возрасте? Как уже подчеркивалось', все психические процессы - это особые формы предметных действий. В последние годы произошло изменение представлений о психическом развитии благодаря выделению в действии двух частей: ориентировочной и исполнительной. Исследования А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина, П. Я. Гальперина позволили представить психическое развитие как процесс отделения ориентировочной части действия от самого действия и обогащения ориентировочной части действия. Как ориентировочная часть действия отделяется от исполнительной? Как осуществляется регуляция действия?
А.Р. Лурия изучал роль речи в регуляции поведения: посредством слов создается “умственный” путь, по которому ребенку надо идти. На основе речи может быть заранее построен образ действия, а затем он может быть реализован. То, как речь оказывает влияние на осуществление предметного действия, сигнализирует о том, “оторвалась” ли ориентировочная часть от исполнительной или нет.
Изучая развитие движений у детей, А. В. Запорожец показал, что в самом простом движении у ребенка есть фаза подготовки и фаза реализации. Возникновение фазы подготовки в предметном действии повышает его эффективность. От того, как организована ориентация ребенка, зависит тот или совсем иной результат (это можно видеть на примере восприятия сказки: от изменения композиции сказки можно добиваться различного понимания ее ребенком).
В исследовании Н. Н. Поддъякова прослежено возникновение ориентировочных действий у детей.
В дошкольном возрасте, как показали исследования Л. А. Венгера, происходит усвоение сенсорных эталонов (цвета, формы, величины) и соотнесение соответствующих предметов с этими эталонами. Как показали исследования Д. Б. Эльконина, в этом возрасте происходит усвоение
эталонов фонем родного языка: “Дети начинают их слышать в категориальном ключе”. Эталоны - это достижение человеческой культуры, это “сетка”, через которую мы смотрим на мир. Благодаря усвоению эталонов, процесс восприятия действительности начинает приобретать опосредованный характер. Использование эталонов делает возможным переход от субъективной оценки воспринятого к его объективной характеристике.
Усвоение общественно выработанных эталонов, или мер меняет характер детского мышления, в развитии мышления к концу дошкольного возраста намечается переход от эгоцентризма (центрации) к децентрации. Это подводит ребенка к объективному, элементарно научному восприятию действительности.
В лаборатории формирования личности ребенка НИИ дошкольного воспитания АПН РФ решались многочисленные вопросы развития личности дошкольника. Одним из них является вопрос воспитания правдивости у детей. Выявляя причины, по которым дети говорят неправду, приходят к выводу о том, что необходимо дифференцировать намеренную ложь и фантазию детей. Главным условием в преодолении детской лживости является чуткое, доброжелательное отношение к ребенку со стороны взрослого, умение понять его самочувствие в той или инок ситуации.
Сотрудниками данной лаборатории решаются и проблемы взаимоотношений дошкольников. В работах А. А. Рояк исследуются взаимоотношения детей в условиях совместной деятельности. Автор изучает “деловые” и личностные отношения между детьми (взаимные симпатии, антипатии, дружеские и враждебные отношения, отношения равнодушия). Наряду с диагносцированием причин возникновения трудностей в общении детей, она проводила и поиск построения положительных отношений со сверстниками. Ею были получены выводы о том, что отдельные дети испытывают определенные трудности в установлении отношений со сверстниками, поэтому они выпадают из совместной жизни и деятельности коллектива, что отрицательно сказывается не только на их самочувствии, но и на последующем развитии. Изучение трудностей отношении ребенка со сверстниками, выяснение их психологической природы, ранняя диагностика этих трудностей, по мнению А. А. Рояк, является необходимым условием разработки эффективных педагогических методов их преодоления. Так, изучение динамики психологического конфликта показало, что независимо от особенностей такого конфликта ребенок не в состоянии разрешить его самостоятельно, не может полноценно развиваться ни как субъект деятельности (конфликт со сверстниками, парализуя игру, обычно снижает его активность и в других деятельностях), ни как личность. Такие деятели требуют к себе особого, индивидуального подхода, они нуждаются в помощи по налаживанию полноценных отношений со сверстниками. Как показало исследование А. А. Рояк, и прежде всего экспериментальные игры, помощь должна быть строго дифференцированной и осуществляться каждый раз с учетом конкретной причины детского неблагополучия, его особенностей. Попытки на первых ориентировочных этапах коррекции оказывать помощь детям, чье неблагополучие в отношениях со сверстниками выражалось внешне идентично, как правило, не завершались успехом. Осуществляя первоначально единый подход к малообщительным детям, объединяя их в играх с наиболее доброжелательными сверстниками, обеспечивая объединение интересным игровым материалом, психологи полагали, что подобными условиями несколько “оживилось” их общение со сверстниками. Но экспериментальные игры выявили серьезное индивидуальное различие в поведении наших подопечных и отношении к ним сверстников. Одни радовались совместным играм, соглашались на любые роли (хотя, как правило, получали самые безынициативные, неинтересные), другие при наличии интересного игрового материала, доброжелательности сверстников, особого интереса к подобным играм не проявляли, а от повседневных и вовсе уходили, несмотря на положительное отношение к возможным партнерам.
Именно незнание многообразных причин детской малообщительности делало неэффективной попытку оказания психологической помощи. В связи с этим изучение причин и природы конфликтов в отношениях детей стало для исследователя не только психологически, но и педагогически важной задачей, решение которой позволило бы подобрать адекватные в каждом случае способы коррекции. Реализация педагогических воздействий, их эффективность представлялись важнейшими критериями проверки правильности наших предположений. Проводимая авторами коррекция детского неблагополучия решала две задачи психолого-педагогического характера: поиск путей налаживания полноценных отношений ребенка со сверстниками и изучение (в условиях коррекции) психологических особенностей детских отношений, особенностей развития личности неблагополучных детей.
Корректирующий эксперимент сочетался с параллельным систематическим наблюдением за повседневными играми таких детей, а также с выявлением их социометрического и оценочного статусов.
Разрабатывая приемы коррекции, авторы исходили из необходимости:
1. учитывать социальную ситуацию развития ребенка - его конкретные отношения со сверстниками группы, удовлетворенность ими, отношения с воспитателями и родителями;
2. оказывать педагогическую помощь ребенку не только в налаживании внешнего (делового) плана его отношений с детьми, но и в регуляции внутреннего (межличностных отношений).
В экспериментальной части исследования были выделены конфликт в операциях и конфликт в мотивах, соответственно чему разработаны два типа психологических приемов, направленных на решение самостоятельных задач. Основная задача в случае конфликта в операциях решалась путем совершенствования операционной стороны игровой деятельности, при конфликте в мотивах - воздействием на мотивационную сторону игровой деятельности.
Итак, каковы основные психологические новообразования дошкольного возраста?
1. Возникновение первого схематичного абриса цельного детского мировоззрения. Ребенок не может жить в беспорядке. Все, что он видит, ребенок пытается привести в порядок, увидеть закономерные отношения, в которые укладывается такой непостоянный окружающий мир.
Строя картину мира, ребенок выдумывает, изобретает теоретическую концепцию. Он строит схемы глобального характера, мировоззренческие схемы. Д. Б. Эльконин замечает здесь парадокс между низким уровнем интеллектуальных возможностей и высоким уровнем познавательных потребностей. Когда ребенок приходит в школу, он вынужден от глобальных, мировых проблем перейти к элементарным вещам, и тогда обнаруживается несоответствие между познавательными потребностями и тем, чему учат ребенка.
2. Возникновение первичных этических инстанций: “Что такое хорошо и что такое плохо?”. Эти этические инстанции растут рядом с эстетическими: “Красивое не может быть плохим”.
3. Возникновение соподчинения мотивов. В этом возрасте уже можно наблюдать преобладание обдуманных действий над импульсивными. Преодоление непосредственных желаний определяется не только ожиданием награды или наказания со стороны взрослого, но и высказанным обещанием самого ребенка (принцип “данного слова”). Благодаря этому формируются такие качества личности, как настойчивость и умение преодолевать трудности; возникает также чувство долга по отношению к другим людям.
4. Возникновение произвольного поведения. Произвольное поведение - это поведение, опосредованное определенным представлением. Д.Б.Эльконин по этому поводу отмечал, что в дошкольном возрасте ориентирующий поведение образ сначала существует в конкретной наглядной форме, но затем он становится все более и более обобщенным, выступающим в форме правила или нормы. На основе формирования произвольного поведения у ребенка, по Д.Б. Эльконину, появляется стремление управлять собой и своими поступками.
5. Возникновение личного сознания - возникновение сознания своего ограниченного места в системе отношений со взрослыми, стремление к осуществлению общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности. Если спросить ребенка трех лет: “Ты какой?” Он ответит: “Я - большой”. Если спросить ребенка семи лет: “Ты какой?”, он ответит: “Я - маленький”.
У дошкольника возникает осознание возможностей своих действий, он начинает понимать, что не все может (начало самооценки). Говоря о самосознании, часто имеют в виду осознание своих личных качеств (хороший, добрый, злой и т. п.). В данном случае речь идет об осознании своего места в системе общественных отношений. 3 года - внешнее “Я сам”, 6 лет - личное самосознание. И здесь внешнее превращается во внутреннее.
Таким образом, изучив психологические особенности ребенка дошкольного возраста, мы видим, что в литературе рядом авторов выделены главные новообразования психики, зачастую являющиеся критериями интегральной готовности ребенка к обучению в школе. Это произвольность поведения и познавательных процессов, рефлексия и внутренняя позиция ребенка - внутренний план действий (Д. Б. Эльконин, Л. И. Божович и др.).
Автор: Ревенко Н.В.