28.01.2013 4531

Сравнительный анализ психологических аспектов двух образовательных парадигм

 

Традиционная «познавательная» парадигма образования, имеющая своими истоками дидактическую модель Г. Гербарта, ориентирована на передачу обучающимся общественно-исторического опыта познания в виде социокультурных норм, сложившихся в ходе научного познания. Основная задача обучения, как социального института, состоит в обеспечении психолого-педагогических условий, позволяющих превращать общественное сознание в индивидуальное, которое рассматривается как продукт социализации.

Процесс становления индивидуального сознания рассматривается как присвоение обучающимся продуктов общественного сознания, задаваемых обучением. При этом термины обучения и учения не различаются, что приводит к отождествлению норм обучения и учения.

Дифференцируем эти понятия: обучение - социально организованный и заданный норматив восприятия картины мира в научных понятиях, которые «отстоялись» в общественно-историческом опыте и потому существуют объективно, независимо от ученика. Научная картина мира выстраивается в понятиях в соответствии с предметной областью знаний или на интегрированной основе, объединяющей несколько областей знаний.

С педагогической точки зрения обучение - это система воздействий, направленных на внедрение в сознание обучающегося нормативных образцов познания и поведения.

Учение - сложноорганизованный процесс переработки, переосмысления и усвоения учеником собственного опыта, изменение его под воздействием обучения, создание учеником представлений об окружающей действительности путем формирования личностно-значимого образа мира, построение индивидуальных моделей познания и поведения. Другими словами, учение - это принятие культурного общественно-значимого норматива, предварительно пропущенного через субъектный опыт. Это означает, что далеко не любые понятия организованные в систему по всем правилам науки будут приняты, а только те, которые являются личностно-значимыми.

В силу существующих традиций обучение стремится оттеснить, игнорировать субъектный опыт как несовершенный, либо насильственно переделать, втянуть в «прокрустово ложе» научных понятий. При этом ломается, искажается сама природа учения. Научная картина мира просто «пересаживается» в голову ученика, что приводит к единообразию знаний, следствием чего является формализм знаний, снижение, а зачастую и потеря познавательного интереса, отказ от самостоятельности и ответственности.

В любом случае функция учителя гипертрофируется, а роль других социальных факторов, влияющих в процессе обучения на развитие психики и личности ребенка, например, таких, как характер взаимодействий и отношений учителя с учеником, собственная активность ученика, особенности его социального опыта, самосознание, остается вне анализа и адекватной оценки.

При этом практически выпадает еще один принципиальный момент, а именно - влияние самой образовывающейся личности на окружающую среду, на ее преобразование и изменение; влияние, в процессе которого личность, проявляя активность, приобретает новые качества.

Учение не есть изолированная познавательная функция, оно является частью сознательной деятельности человека, выражением его личности. Учение является единством познавательных способностей, мотивационных установок, а также эмоционально-ценностного отношения к миру.

В любом материале ученик пытается вычленить те смысловые признаки, на которые он предпочитает опираться при выполнении задания. К сожалению, существующая традиционная система образования искусственно и жестко ограничивает смысловое пространство для ученика заданным образом. Ученику остается лишь принять образец и следовать ему.

Важно также отметить, что, обеспечивая преемственность содержания образования, традиционная дидактика определяет этапы возрастного развития, исходя из закономерностей познания, а не субъектности ученика. Информационный поток знаний задается независимо от субъекта познания. Обучающийся обязывается овладеть всей информацией, построенной по законам научного знания.

На основе организации информационного пространства разрабатываются стандарты образования, оцениваются и сравниваются педагогические результаты, эффективность работы и учащегося и учебного заведения в целом.

Образованность понимается как научная информированность и выступает как конечная и основная цель образования.

Возникает вопрос: как должно быть организовано обучение, чтобы решить две основные задачи: обеспечение познания и психического развития ребенка? Л.С. Выготский (1984) определил ее как «соотношение обучения и развития».

Индивидуальная траектория психического развития человека строится на двух, на первый взгляд, противоречивых основаниях:

а) адаптивности (приспособляемости) к требованиям общества и окружающего мира;

б) креативности, дающий возможность трансформировать ситуацию или находить достойный выход из нее, а также создавать новый продукт или ситуацию.

(Если мы обратимся к положению С.И. Рубинштейна о двух способах жизни, то увидим связь между существованием этих процессов и теми моделями поведения, которые вырабатывает человек в процессе жизни. Как нам видится, доминирование первого процесса приводит к адаптивной модели, а, соответственно, наличие осознанного второго - помимо первого - к развивающей).

В познании противоречивость этих направлений проявляется следующим образом. С одной стороны, у ребенка рано формируется целостный, личностно-значимый образ мира, с другой - специальное обучение навязывает ребенку научную картину мира, которая зачастую личностно чужда ему, а потому и не значима.

Остановимся подробнее на определении понятия «креативность», поскольку психологической основой личностно-ориентированного обучения являются представления о природе творчества ребенка, его личностных качеств, определяющих продуктивную образовательную деятельность.

На наш взгляд креативность - это интегративная способность, вбирающая в себя целые системы взаимосвязанных способностей - элементов.

«Главным побудительным мотивом творчества, - считает американский психолог К.Р. Роджерс, - как оказалось, является стремление человека реализовать себя, проявить свои возможности» (К.Р. Роджерс, 1994). Самореализация личностных возможностей, раскрытие внутреннего потенциала ученика - условие его успешной творческой деятельности в образовании.

Из чего складываются возможности личности? Чаще всего под возможностями личности психологи понимают задатки, способности или свойства. Б.Г.Ананьев разделяет человеческие свойства на индивидуальные, личностные и субъектные. Именно к субъектным характеристикам человека, которые базируются, прежде всего, на сознании и деятельности, относятся, по его мнению, творческие характеристики человека: «Высшей интеграцией субъектных свойств является творчество, а наиболее обобщенными эффектами (а вместе с тем потенциалами) - способности и талант» (Б. Г. Ананьев, 1996).

Б. М. Тепловым предложено следующее понимание способностей: «индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности» (Б. М. Теплов, 1961). Л. М. Фридман считает, что возможности личности складываются из четырех составляющих: 1) знаний; 2) умений и навыков; 3) интуиции и эвристических процессов; 4) способностей (JI. М. Фридман, 1985). На основе известных знаний, освоенных умений и навыков осуществляется, по его мнению, репродуктивная деятельность, при помощи эвристических процессов и интуиции - продуктивная или творческая деятельность. Причем под интуицией и эвристическими приемами автором понимается продуктивная неосознаваемая деятельность.

По мнению А.В. Хуторского (1998) креативность является основной, но не единственной способностью, обеспечивающей развивающую образовательную деятельность. Поскольку в результате творчества и опосредованной деятельности у ученика непременно происходит процесс познания, то вместе с креативной деятельностью осуществляется и когнитивная. Для того чтобы креативные и когнитивные процессы имели общую структурную основу и выражались в общеобразовательных результатах ученика, необходима организационно-методологическая деятельность, осуществляемая на базе его соответствующих способностей. К оргдеятельностным способностям относятся такие качества, как целеполагание, целеустремленность, нормозаданность, самоопределение, рефлексия и др. Необходимым условием организации творчества является ассертивность - способность делать все по-своему (В. Каппони, Т. Новак, 1995). Ассертивность означает своеобразие самовыражения личности в противоположность манипулирования ею.

Таким образом, развивающее обучение опирается, по крайне мере, на три интегративных способности ученика: креативную, когнитивную и оргдеятельностную. В совокупности они обеспечивают создание учеником такой образовательной продукции, которая носит характер комплексного общеобразовательного результата, а не отдельных его элементов.

Рассмотрим подробнее креативные, когнитивные и методологические способности, четко разграничивая при этом интеллектуальные и творческие способности детей.

Выбранный нами подход совпадает с взглядами современных ученых. Сравнивая когнитивную и креативную сущность человека, они так характеризуют их отличие и роль: «Первая (когнитивная) звучит как голос упрямых фактов и законов мира. Вторая (креативная) зовет к великому беспредельному строительству, к созиданию всего этого в космогенезе, для чего нужны руки, ум, душа и, главное, небезадресная совесть человека-субъекта» (Теория познания, 1991). Заметим, что в данной характеристике содержится упоминание об оргдеятельностной сущности человека, обуславливающей возможность «строительства».

Согласно выявленным философским основам личностно-развивающего образования субъект образования взаимодействует с внешними познаваемыми областями через определенные «каналы связи» и соответствующие им языки взаимодействия. Данный процесс осуществляется с помощью трех основных видов деятельности: 1) познание (освоение) внешнего мира, 2) создание учеником личностного продукта образования (творения) как эквивалента собственного образовательного приращения, 3) самоорганизация предыдущих видов деятельности познания и созидания.

При осуществлении этих трех видов образовательной деятельности проявляются соответствующие им качества личности:

1. методологические качества, проявляющиеся при организации образовательной деятельности ученика в двух предыдущих ее проявлениях - в познании и творении;

2. креативные качества, которые обеспечивают условия создания учеником творческого продукта деятельности;

3. когнитивные качества, которые необходимы в процессе познания учеником внешнего мира.

Каждой группе личностных качеств соответствуют определенные способности, с помощью которых происходит творческая самореализация ученика.

Оргдеятельностные (методологические) качества:

1. Осознание и умение пояснить цели своих занятий теми или иными учебными предметами, отчетливое понимание того, в чем себя в них реализует.

2. Наличие новой или недостигнутой достойной цели, программа ее достижения, упорство в доведении дела до конца, верность цели; целеполагание (умение ставить цели), целеустремленность (направленность на достижение цели), устойчивость в достижении целей.

3. Умение поставить учебную цель в заданной области знаний или деятельности, составить план ее достижения; выполнить намеченный план исходя из своих индивидуальных особенностей; получить и осознать свой результат; сравнить его с аналогичными результатами одноклассников.

4. Навыки самоорганизации планирование деятельности, программирование действий, коррекция этапов и способов деятельности, гибкость и вариативность действий, упорядоченность деятельности, реализуемость планов; комбинаорность подходов к деятельности, одновременное удержание в сознании разных альтернатив.

5. Владение методами рефлексивного мышления, умение выстроить свои дальнейшие планы обучения; выявление смысла деятельности, соединение результатов с целями, самосозерцательность, самоанализ и самооценка.

Креативные качества:

1. Эмоционально-образные качества: вдохновленность, одухотворенность, эмоциональный подъем в творческих ситуациях; образность ассоциативность, созерцательность, воображение, фантазия, мечтательность, романтичность, чувство новизны, необычного, чуткость к противоречиям, склонность к творческому сомнению, способность испытывать внутреннюю борьбу, способность к эмпатии, знакотворчество, символотворчество.

2. Инициативность, изобретательность, смекалка, готовность к придумыванию; своеобразность, неординарность, нестандартность, самобытность, ассертивность.

3. Способность к генерации идей, их продуцированию как индивидуально, так и в коммуникации.

4. Обладание раскованностью мыслей, чувств и движений, сочетающиеся с умением выдерживать нормы поведения, которые задаются в школе и в семье.

5. Проницательность, умение видеть знакомое в незнакомом, и наоборот; преодоление стереотипов, способность выхода в иную плоскость или пространство при решении проблемы.

Когнитивные качества:

1. Интеллектуальные качества: любознательность, эрудированность, вдумчивость, сообразительность, логичность, «коэффициент интеллекта», осмысленность, обоснованность, аргументированность, аналитичность, синтетичность, способность находить аналогии, использовать различные формы доказательств, увлеченность.

2. Пытливость, проницательность, поиск проблем, склонность к эксперименту умение задавать вопросы, видеть противоречия, формулировать проблемы и гипотезы, выполнять теоретические и экспериментальные исследования, владеть способами решения различных задач, делать выводы и обобщения, оперативность действий, нестандартность мышления.

3. Владение культурными нормами и традициями, прожитыми в собственной деятельности; умение аргументировать свои знания и полученные результаты; умение самоопределяться в ситуациях выбора.

4. Способность обозначить свое понимание или непонимание по любым возникающим вопросам; умение понять и оценить иную точку зрения, вступить в содержательный диалог или спор.

5. Наличие личностного понимания смысла каждого из изучаемых учебных предметов; владение базовыми знаниями, умениями и навыками; ориентация в фундаментальных проблемах изучаемых наук.

Но, если мы вернемся к традиционной образовательной практике, то увидим, что в настоящее время в подавляющем большинстве образовательные учреждения трактуют свои основные задачи с точки зрения «культуры полезности», которая противостоит, как подчеркивает А.Г. Асмолов «культуре достоинства». Основой «культуры полезности» является технократический подход к человеку и его обучению. В.П. Зинченко определяет технократическое мышление как мировоззрение, утверждающее примат средства над целью, частной цели над смыслом и общечеловеческими интересами, техники над человеком и его ценностями.

Технократическое мышление - это «взгляд на человека как на обучаемый программируемый компонент социальной системы, как на объект самых разных манипуляций, а не как на личность, для которой характерны не только сама деятельность, но и свобода по отношению к возможному пространству деятельности» (Зинченко В. П.).

Становление новой образовательной парадигмы предполагает выделение, осознание и преодоление в теории и на практике основных противоречий доминирующей системы традиционного обучения. Выделяются следующие противоречия.

1. Противоречия между обращенностью содержания учебной деятельности (следовательно, и самого обучающегося) в прошлое, определенное в знаковых системах «основ наук», и ориентации субъекта учения на будущее содержание профессиональной практической деятельности и всей культуры. Повернутость в прошлое лишает учащегося возможности столкновения с неизвестным, с проблемной ситуацией, ситуацией порождения мышления.

2. Двойственность учебной информации - она выступает как часть культуры и в то же время лишь как средство ее освоения, развития личности. Разрешение этого противоречия лежит на пути моделирования в образовательном процессе таких реальных условий жизни и деятельности, которые позволили бы обучающемуся вернуться в культуру обогащенным практически, интеллектуально и духовно и, тем самым, получить возможность участвовать в развитии самой культуры.

3. Противоречия между целостностью культуры и ее овладением субъектом через множество предметных областей - учебных дисциплин как представительниц наук. В результате вместо целостной картины мира обучающийся получает осколки разбитого «зеркала», которые он сам собрать не в состоянии.

4. Противоречия между способом существования культуры как процесса и ее представленностью в обучении в виде статических знаковых систем. Обучение предстает как технология передачи готового, отчужденного от динамики развития культуры учебного материала. В результате не только индивид, но и культура оказываются вне процессов развития.

5. Противоречия между общественной формой существования культуры и индивидуальной формой ее присвоения обучающимся. В традиционной педагогике оно не разрешается, т.к. ученик не объединяет свои усилия для производства совместного продукта - знания, с другими учениками.

Но разрешение этих противоречий невозможно в рамках традиционного подхода, так как они им и порождены. В основе новых подходов лежит представление о гуманистическом типе личности, достаточно многогранно описанном в работах К. Роджерса, не только потребляющей культурные ценности, но и развивающей их, личности как самоценности и цели, а не средства общественного развития. Центрация на «выращивании» творческой личности, ее саморазвитии в образовании вместе с появлением многочисленных моделей инновационного обучения знаменует собой кардинальную смену типа социокультурного наследования, при котором обеспечивается преобладание нового над копированием старого (Пахомов Н. Н.).

Возможен принципиально другой подход и к пониманию субъектной активности. Суть его сводится к тому, что ученик не является только продуктом обучения. Каждый человек - носитель индивидуального, личного (субъектного) опыта. Он, прежде всего, стремится к раскрытию собственного потенциала, данного ему от природы и нужно только помочь ему, предоставив соответствующие условия.

Если в центре внимания оказывается не некий усредненный (часто условный) ученик, а каждый школьник как личность, в своей уникальности, то изменяется вектор движения: не от педагогических воздействий к ученику, а от самого ученика, который избирательно относится к этим воздействиям, не умаляя при этом роль учителя как организатора этого движения (Якиманская И.С., 1989, 1996).

Признание ученика главной действующей фигурой учебно-воспитательного процесса есть личностно-ориентированное образование. Обучение, конечно, важный источник становления субъектного опыта, но далеко не единственный. При таком подходе меняется представление об обучающей (социокультурной) среде. Образовательная среда - это специально организованное пространство для освоения разных видов и форм человеческой деятельности. В этом пространстве ученик, овладевая научными знаниями, опытом общения, опытом эмоционально-ценностного отношения к миру, не противостоит ему как отчужденный от него «познаватель», а как бы раскрывает себя миру, с которым внутренне взаимосвязан. Такая среда, являясь развивающей, не навязывает ребенку путь развития, а предоставляет возможность самому определить траекторию индивидуальной эволюции сознания (Бардиер Г. и др.).

В своих работах JI.C. Выготский выдвинул положение о том, что сознание имеет смысловое строение, исходя из понимания того, что человек прежде всего осуществляет смыслообразующую деятельность.

Основная задача личностно-ориентированного образования - это раскрытие субъектных ценностей и смыслов.

Еще Э. Фромм обозначил две противоположные ценности «иметь» или «быть» (Э. Фромм. 1986), которые лежат в основе двух соответствующих образовательных парадигм. Ориентация «иметь» характеризует направленность обучения на приобретение учащимся некоторой суммы информации первоначально отчужденной от него, но необходимой ему для получения определенного социального статуса, обладания аттестатом зрелости. «Школа ставит своей целью дать каждому учащемуся определенный объем «культурной собственности» и в конце обучения выдает документ, удостоверяющий обладание, по крайне мере, минимумом этой собственности» (Э.Фромм, 1986).

Цель подобного типа образования - обеспечить вхождение учащегося в социум в качестве адекватного ему члена. В данном случае образование есть трансляция и последующая интериоризация индивиду культурно-исторических ценностей, норм и традиций, передача ему того содержания и форм образования, которые отобраны специальными государственными институтами.

Образовательная ориентация «быть» означает другой тип образования, когда деятельность учащегося основана на реализации его личностного потенциала и приводит к созданию им образовательных продуктов, адекватных познаваемым областям. Такой тип образования приводит к изменению (образованию) внутренней субстанции самого обучающегося и появлению его собственного знания. Учащийся выступает субъектом своего образования, имеющим возможность выстраивать индивидуальную образовательную траекторию, ставить собственные образовательные цели, отбирать содержание и формы обучения.

Выдающийся отечественный психолог В.В. Давыдов (1994) считал, что работа педагога «достигает своей цели только тогда, когда он со знанием дела направляет собственную деятельность ребенка как активного участника и субъекта» образовательного процесса.

Итак, в заключение хотелось бы выделить кардинальные отличия психолого - педагогических оснований двух образовательных систем.

В традиционной системе образования, в ее школьных курсах отражен не реальный бесконечно развивающийся мир, «а его грубая, статическая, абстрактная модель науки эпохи Просвещения» (И. И. Чурилов, 1997). Используемые системой методы, как бы они ни назывались, за редчайшим исключением репродуктивные, опирающиеся на:

а) психологические механизмы:

- репродуктивное мышление, которое задействует в основном операциональный и предметный уровни интеллекта, их вполне достаточно для воспроизведения готового знания;

- процессы присвоения чужого опыта, культуры, знаний;

- механическую память.

б) в подавляющем большинстве образовательных учреждений, как показывает практика, запрашиваются и оцениваются как успешные низший и средний (репродуктивные) уровни усвоения содержания образования;

в) характер общения учитель-ученик: строилось и строится как воздействие на ребёнка, как субъект-объектные отношения.

Новая образовательная парадигма опирается на:

а) психологические механизмы:

- продуктивное творческое мышление - все 4 уровня интеллекта;

- включение ценностных установок, рефлексивного плана и поиски личностного смысла в образовательной деятельности;

- процессы освоения нового опыта, проживание и решение проблем;

б) наличие зоны неопределенности для учащегося, создаваемое проблемными методами обучения, побуждает с необходимостью переходить на высший уровень освоения содержания образования.

в) характер общения учитель-ученик: особое внимание уделяется социально-психологическому аспекту организации деятельности ребенка. Этот тип организации социальной структуры взаимодействий назван «совместной продуктивной деятельностью взрослого и ребенка» (В. Я. Ляудис, 1997).

Продуктивность определяется выдвижением на первый план не адаптивных, репродуктивных механизмов освоения деятельности, а ее мотивационных и смысловых компонентов, что приводит к изменению позиции учителя по отношению к ребенку, т.е. к выстраиванию субъект-субъектного взаимодействия.

 

Автор: Сочень Л.Т.