29.01.2013 7454

Особенности личностного развития одаренных подростков: явление диссинхронии развития

 

В «Рабочей концепции» отмечается, что при исследовании феномена одаренности нельзя ограничиваться анализом интеллекта и креативности, необходимо изучать личность одаренного ребенка в целом. Вместе с тем специфика личностной сферы одаренных детей, особенности их эмоционального развития все еще недостаточно изучены. Дискуссионным, в частности, остается вопрос о существовании особых эмоциональных проблем, характерных для одаренных детей и негативно влияющих на развитие их способностей.

Одни исследователи утверждают, что «эмоциональная неприспособленность» детей с выдающимися способностями является скорее мифом, чем научным фактом. Согласно их данным, одаренные дети, напротив, могут хорошо «эмоционально адаптироваться» к своему окружению, обладают меньшим уровнем тревожности по сравнению со сверстниками и т.п. Подобному эмоциональному комфорту способствуют, например, многочисленные прошлые успехи одаренных детей, повышающие их уверенность в своих силах.

Противоположная точка зрения заключается в предположении об особой личностно-эмоциональной уязвимости одаренных детей, не только мешающей их нормальному общению с окружающими, но и порождающей многочисленные психологические трудности в их повседневной жизни. Отмечается также, что одаренным детям присущи специфические стрессы, которые способствуют возникновению депрессий и повышают опасность самоубийств среди них. Особое внимание уделяется анализу взаимосвязей между интеллектуальным, личностным и эмоциональным развитием одаренных детей. Многие авторы отмечают, что это развитие происходит неравномерно, и высокий коэффициент интеллекта (IQ) не гарантирует столь же успешного развития интеллектуально-аффективной сферы. Среди факторов, негативно влияющих на эмоциональное развитие одаренных детей и порождающих тяжелые эмоциональные травмы, выделяют следующие:

- зависимость самооценки, самоидентификации и эмоционального комфорта одаренного ребенка от его прошлых академических достижений;

- постоянное давление, которое оказывают на него родители и учителя;

- особенности семейного взаимодействия и воспитания (неадекватные воспитательные меры, провоцирующие, например, чрезмерное стремление к соперничеству с другими сверстниками, желание родителей получить социальные выгоды за счет достижений своего ребенка и т.п.);

- многочисленные мифы об одаренности;

- повышенная ранимость, неадекватная реакция на мнение окружающих и на внешне малозначимые события;

- настороженное, а иногда и негативное отношение окружающих к тем, кто «не такой, как все»;

- повышенная эмоциональная чувствительность одаренных детей (которую некоторые исследователи склонны рассматривать как врожденную), являющаяся неотъемлемой частью их дарования, что особенно характерно для одаренности в сфере художественного творчества.

С нашей точки зрения, отмеченная противоречивость эмпирических данных об особенностях личностной сферы одаренных детей во многом связана с недостаточной теоретической проработкой данной проблематики. К сожалению, анализ развития когнитивной и личностной сферы зачастую проводится «по элементам», а не «по единицам». Возникающий при этом разрыв в изучении когнитивных и личностных мотивационных компонентов деятельности не может быть преодолен установлением чисто внешних статистических взаимосвязей, существующих между ними. Кроме того, результаты современных исследований указывают на необходимость пересмотра ряда базовых понятий, таких как «интеллект», «аффект» и т.п.

Во-первых, расширилось представление о развитии личности, о видах эмоциональных процессов. Эмоциональная сфера неоднородна и имеет сложную структуру. При изучении одаренных детей основное внимание, как правило, уделяется «социальным» эмоциям, возникающим при взаимодействии с другими людьми. Вместе с тем, существенное значение имеют эмоции, тесно связанные с самим процессом мышления, которые получили название «интеллектуальных». Эти эмоции играют большую роль в детерминации мышления и осуществляют «тонкую» регуляцию мыслительной деятельности.

Во-вторых, произошли серьезные изменения в подходах к изучению интеллектуальных процессов. Мы уже отмечали ограниченность традиционного психометрического представления об интеллекте, уровень развития которого определяется с помощью тестов. По мнению некоторых исследователей, можно говорить даже о возникновении определенной кризисной ситуации, которая характеризуется сложнейшими проблемами методологического, методического и этического характера. Сложности в определении самого понятия «интеллект», серьезные недостатки в традиционных психометрических процедурах порождают многочисленные ошибки в психодиагностических заключениях, за каждой из которых стоит судьба конкретного ребенка. Попытки выхода из кризисной ситуации привели к появлению новых теорий. В них, в частности, отмечается необходимость расширения привычного для школьного образования представления об интеллектуальности, в котором центральное внимание уделяется лингвистическим, математическим способностям и т.п. В ряде современных теоретических концепций интеллект рассматривается не только как механизм переработки информации, но и как механизм, обеспечивающий регуляцию психической активности субъекта. В рамках указанного «регуляционного подхода», получившего в последние годы широкое распространение, интеллект связывается не только с процессом решения мыслительных задач, но и выступает как необходимое условие контроля мотивации (Л. Терстоун), как «ментальное самоуправление» (Р. Стернберг).

Г. Гарднер предлагает перейти от идеи «единого интеллекта» к представлениям о существовании качественно разнородных видов интеллекта. В его концепции наряду с лингвистическим, математико-логическим, пространственным, музыкальным и телесно-кинестетическим интеллектом выделяется особый «личностный интеллект». Последний, в свою очередь, подразделяется на «интерличностный», обеспечивающий успешность межличностного взаимодействия, и «интраличностный» интеллект, позволяющий субъекту сформировать адекватную модель «самого себя» и использовать ее для эффективного решения задач самоуправления.

Идеи о существовании особого вида интеллекта (обозначаемого как «социальный», «личностный» или «эмоциональный») высказывают и другие авторы. Так, в концепции Дж. Майера и П. Саловея «эмоциональный интеллект» определяется «как способность контролировать чувства и эмоции, свои собственные и других людей, способность различать их и способность использовать эту информацию для управления своими мыслями и действиями».

Несмотря на то, что в указанных концепциях эмоциональным процессам уделяется особое внимание, роль эмоций оказалась в них наименее разработанной. Сформулированные теоретические принципы не позволяют анализировать интеллект и аффект в единой парадигме. По мнению Г. Гарднера, это во многом объясняется влиянием когнитивного подхода к изучению психики. В результате внимание акцентируется, главным образом, на когнитивных аспектах - на понимании, осознании эмоций и мотивов и т.п.

В-третьих, современные исследования позволяют расширить представления о характере взаимосвязей между личностными, интеллектуальными и аффективными процессами. М.А. Холодная справедливо отмечает, что выдвинутый Л.С. Выготским тезис о «единстве аффекта и интеллекта» следует рассматривать в двух качественно разнородных формах: «интеллект может контролировать влечения, высвобождая из плена страстей, и интеллект может обслуживать влечения, погружая сознание в иллюзорный, желаемый мир. Способность субъекта контролировать и изменять собственное поведение предлагается рассматривать в качестве критерия «интеллектуальной зрелости». Кроме того, как было отмечено, единство интеллекта и аффекта не исключает неравномерность («диссинхронию») в развитии этих процессов.

Идеи Л.С. Выготского послужили основой для разработки целостного подхода к изучению феномена одаренности в отечественной психологии, который представлен в ряде теоретических концепций. Так, Д.Б. Богоявленская отмечает необходимость выявления специальной «единицы анализа творчества», отражающей единство интеллекта и аффекта. Центральное место в этой концепции занимает феномен «ситуативно не стимулированной продуктивной деятельности», раскрывающий, по мнению автора, психологическую природу творчества.

Теоретической базой проведенных нами экспериментальных исследований эмоциональной сферы одаренных детей является смысловая теория мышления и динамическая теория одаренности. Смысловая теория мышления разрабатывается в рамках деятельностного подхода. Одним из основных в этой теории является понятие динамической смысловой системы (ДСС), впервые введенное Л.С. Выготским и раскрывающее связь между интеллектом и аффектом. ДСС представляет собой «единство аффективных и интеллектуальных процессов. Она показывает, что во всякой идее содержится в переработанном виде аффективное отношение человека к действительности, представленной в этой идее». Существенная особенность смысловой теории мышления заключается в отсутствии «разрыва» в изучении интеллектуальных и эмоциональных процессов. Анализ психических процессов осуществляется в ней в единстве и взаимодействии познавательного и эмоционального аспектов.

Ядро динамической теории одаренности включает в себя три базовых принципа («социальной обусловленности развития»; «перспективы будущего»; «преодоления преграды», в том числе и путем использования компенсаторных механизмов), на существенную роль которых в динамике психического развития ребенка обратил Л.С. Выготский.

Экспериментальные исследования отечественных психологов позволили выявить ряд существенных особенностей личностного и эмоционального развития одаренных детей. Так, исследования Ю.Д. Бабаевой подтвердили предположение о неравномерности развития интеллектуальной и эмоциональной сферы одаренных детей и подростков (феномен «интеллектуально-аффективной диссинхронии»). Высокий уровень интеллектуального развития, определяемый с помощью традиционных тестов интеллекта, не гарантирует ни «эмоционального комфорта», ни столь же высокого уровня развития целого ряда эмоциональных процессов, обеспечивающих успешность общения, самопознания и саморегуляции. Ребенок с высоким IQ мог гораздо хуже, чем его «обычные» сверстники, распознать эмоции, выявлять причины, их порождающие, изображать различные эмоциональные состояния с помощью мимики, интонаций, контролировать собственные эмоции, управлять ими и т.п.

Наряду с указанным видом диссинхронии была обнаружена неравномерность развития самой эмоциональной сферы одаренных детей. Согласно полученным данным, у этих детей нередко наблюдается диссинхрония в развитии «социальных» эмоций, возникающих при взаимодействии с другими людьми, и «интеллектуальных» эмоций, которые играют важную роль в процессах самостоятельной постановки и решения творческих задач. Так, низкий уровень развития эмоций, возникающих в общении, может сочетаться с высоким уровнем развития интеллектуальных эмоций.

Кроме того, с точки зрения практической психологии в многообразии одаренных детей и подростков целесообразно выделить две условно полярные группы. Одна - это дети и подростки с гармоничным, синхронным развитием познавательных, эмоциональных, регуляторных, психомоторных, личностных и других сторон психического развития. Другая - это дети и подростки, психическое развитие которых отличается дисбалансом, диссинхронностью в уровне сформированности указанных сторон. Например, ребенок с высоко развитым интеллектом может отличаться эмоциональной неустойчивостью, заниженной или же, напротив, завышенной самооценкой и т.д.

При работе с последней группой детей (особенно в напряженной образовательной среде) первейшее значение приобретают проблемы развития у них способности к произвольной регуляции своих эмоциональных состояний, интеллектуальных действий, общения и поведения в целом. Впервые упоминание о неравномерном развитии одаренных встречаются в динамической теории одаренности Л.С. Выготского, а в современной психологии на достаточно глубоком уровне это продолжено в трудах П. Мерша, Ж.-Ш. Терасье, Ю.Д. Бабаевой, Т.Ю. Герасимовой, И.Ф. Сибгатуллиной. Так, И.Ф. Сибгатуллина дает определение диссинхронии психического развития как рассогласованного состояния систем взаимосвязанных психических явлений, как несбалансированности когнитивного, эмоционального и физического развития. Одним из источников диссинхронии является совокупность переживаемых психических состояний одаренными детьми и подростками в условиях рассогласования между системой их естественного взросления и декларируемыми ценностями и результатами выявления и развития детской одаренности. Отмечается, что психическая картина подробного рассогласования характеризуется представленностью образа «абсолютного развития» одаренного ребенка, мифами о его жизни. Диссинхрония проявляется на двух уровнях: социальном и внутреннем. Социальная диссинхрония выражается в «разрыве» между одаренным ребенком и его окружением, между быстротой его умственного развития и средней скоростью развития детей, которая определяет стандартные школьные успехи. Симптоматикой внутренней диссинхронии является разная скорость в развитии психических процессов.

Сравнивая понятия «одаренные дети» и «детская одаренность», отметим, что феномен диссинхронии проявляет себя и в том, и в другом. Основные положения концепции диссинхронии психического развития интеллектуально одаренных детей и подростков сводятся к следующим:

- психическое развитие одаренных учащихся гетерохронно;

- диссинхрония проявляется в рассогласованном состоянии взаимосвязанных психических явлений, в несбалансированности когнитивного, эмоционального и физического развития одаренных;

- особенности и детерминанты процесса психического развития одаренных можно рассматривать с точки зрения наличия психических преград, затрудняющих его проявление и приводящих к диссинхронии;

- диссинхрония оказывает существенное влияние на формирование целостного личностного облика субъекта одаренности, играет важную роль в структуре целостной индивидуальности, определяет выбор рационального (созидательного) или иррационального (разрушительного) поведения в жизнедеятельности.

Различия в формировании и функционировании психологических механизмов преодоления трудностей - один из основных факторов, влияющих на изменение IQ в ходе возрастного развития. У детей и подростков с высоким темпом интеллектуального развития при столкновении с преградами чаще актуализируются механизмы преодоления трудностей, а у замедленно развивающихся - механизмы защиты. Аналогичные данные были получены и для изменения ряда показателей оценки креативности и социальной одаренности. Функционирование этих психологических механизмов зависит от вида преград, от особенностей их осознания самим ребенком, от уровня развития процессов смыслообразования и целеобразования и других факторов. Существенную роль при этом играют особенности эмоционального отношения ребенка к трудностям, с которыми он сталкивается в обучении и в повседневной жизни. Неадекватное отношение ребенка к трудностям не только негативно влияет на развитие его способностей, но и является причиной многих эмоциональных проблем. Вместо реального преодоления преград у детей, в поведении которых преобладают пессимистические, пораженческие тенденции, может возникать ярко выраженное стремление к пассивному или активному «уходу» из затруднительных ситуаций. Это может сопровождаться различными формами депрессивного или агрессивного поведения.

В ходе возрастного развития могут происходить существенные изменения эмоционального отношения ребенка к трудностям, с которыми ему приходится сталкиваться. На специфику этих преобразований влияют различные факторы, в том числе и специальные воспитательные воздействия, психокоррекционные занятия и т.п. Смена эмоционального отношения к преграде тесно связана с изменением соответствующих смысловых образований. Изменяется не только смысл преграды для ребенка, но и содержание конкретных целей. Связанных с ее преодолением или избеганием, а также смысл этих целей.

На формирование адекватного эмоционального отношения ребенка к трудностям значимо влияют особенности семейного воспитания. К сожалению, часто родители, напуганные яркой аффективной реакцией своих детей на возникшие интеллектуальные преграды, оказывают им преждевременную помощь. В результате вместо самостоятельной борьбы с трудностями дети приучаются манипулировать взрослыми, иногда даже искусственно изображая различные негативные эмоциональные состояния.

Одним из мало изученных психологических аспектов творческой деятельности является «страх перед творчеством». По мнению А. Маслоу, исключительная редкость случаев самоактуализации во многом объясняется наличием «комплекса Ионы», который выражается в страхе перед успехом. Одни люди сомневаются в том, что обладают какими-либо способностями, других - пугает собственный талант. В результате человек не стремится к самосовершенствованию, к наиболее полному раскрытию своих потенциальных возможностей. Многие исследователи отмечают, что негативное воздействие на процесс творческого развития оказывают социокультурные факторы (в частности, наличие определенных культурных стереотипов), а также потребность в безопасности. Творческий рост требует от человека значительного мужества, преодоления сложившихся стереотипов, умения рисковать, не бояться совершить ошибку. Если эти качества отсутствуют, страх и тревожность существенно возрастают, возникает явно выраженная тенденция к возврату более спокойного и безопасного образа жизни.

«Страх перед творчеством» является существенной преградой на пути развития креативности. Под его влиянием одаренные дети и подростки могли предпочесть гарантированный, многократно апробированный способ решения проблем поиску новых путей. Постепенное преодоление «страха перед творчеством» приводило к значительному росту показателей креативности».

Существует распространенное мнение о позитивном влиянии высокого уровня интеллектуального развития на проявление агрессии. Предполагается, что «умные люди» реже становятся источником конфликтных столкновений в коллективе, менее склонны к проявлениям агрессивного поведения в любых формах и т.п. Вместе в тем экспериментальные данные, которые, к сожалению, весьма немногочисленны и отрывочны, говорят об обратном. Жалобы на агрессивное поведение входят в число часто встречающихся поводов для консультирования одаренных детей и их родителей. Согласно полученным эмпирическим данным, значимой статистической связи между уровнем развития интеллекта и показателями агрессии не наблюдается. Коэффициенты корреляции IQ с показателями агрессии (физической, косвенной, вербальной агрессии, индексом агрессивности) были незначимы. Таким образом, нельзя утверждать, что для подростков с высоким уровнем интеллектуального развития характерны низкие показатели агрессии. Результаты исследований показали, что высокие показатели агрессивности у одаренных подростков могут объясняться несколькими причинами: 1) предъявлением повышенных требований со стороны родителей; 2) информационным перенасыщением; 3) усложнением программ обучения; 4) негативным характером взаимоотношений с одноклассниками; 5) навязываемым соревнованием с другими одаренными сверстниками; 6) отсутствием свободного времени; 7) повышенными субъективными требованиями к результатам. Эти данные позволяют предположить, что агрессивное поведение может являться следствием дискомфортных для подростков условий существования. В этих условиях дети и подростки могут проявлять агрессию даже по отношению к самым близким для них людям, например, к своим матерям.

Влияние высокого уровня интеллектуального развития может проявляться не столько в снижении общего уровня агрессии, сколько в трансформации ее конкретных форм. Например, физическая агрессия может трансформироваться в вербальную и косвенную, причем эти тенденция, как правило, усиливается с возрастом. Согласно полученным исследователями данным, уровень физической агрессии примерно у трети «одаренных» детей и подростков был довольно высоким, что может объясняться, в частности, явлением «диссинхронии» в развитии интеллектуальных и коммуникативных процессов. Неумение проявить свою агрессию в социально более приемлемой форме вынуждает ребенка вернуться на более примитивный уровень физической агрессии.

В целом, эмоциональная сфера имеет сложную структуру, которая включает в себя взаимосвязанные подструктуры «социальных» и «интеллектуальных» эмоций. Психическое развитие одаренного ребенка характеризуется неравномерностью. Помимо интеллектуально-аффективной диссинхронии может иметь место неравномерность в развитии различных подструктур эмоциональной сферы одаренных детей и подростков. Негативные аспекты эмоционального развития детей и подростков с выдающимися способностями часто являются своеобразной реакцией ребенка на неадекватные условия его обучения и развития. Таким образом, выявление, обучение и развитие одаренных детей и подростков должно базироваться на целостном подходе к изучению их личности. Это предполагает единство рассмотрения когнитивных и аффективных аспектов их психического развития.

 

Автор: Калачева Н.В.