29.01.2013 11558

Психологические проблемы одаренных подростков в учреждениях общего среднего образования

 

Достаточно большое число исследований, выполненных в рамках изучения одаренности, посвящено выделению и описанию факторов, способствующих развитию и реализации творческого и интеллектуального потенциала ребенка, его ранней диагностике и прогнозу его развития в дальнейшем. Данные исследования явились основной предпосылкой к зарождению особого направления психологии способностей и одаренности - психологии скрытой одаренности, которая занимается изучением и разрешением проблемы не выявленных и заблокированных талантов учащихся. Выясняя причины возникновения данной проблемы, необходимо обратиться к анализу личностных особенностей одаренных подростков и изучению процесса развития этих особенностей в ходе взаимодействия одаренного ребенка с социумом на разных ступенях его взросления.

Во многих работах подчеркивается важная роль социальной среды для формирования творческой и интеллектуальной одаренности. Именно требования социальной среды, ближайшего окружения, традиции и установки в обучении могут стимулировать или, наоборот, подавлять интеллектуальные и творческие способности людей.

В 70-е годы группой психологов во главе с Е. Торренсом и Дж. Гилфордом в рамках данного вопроса был проведен ряд исследований, результаты которого свидетельствуют о том, что около 30 % учащихся, отчисляемых из школы, являются талантливыми или одаренными. К концу школьного обучения многие подростки испытывают тяжелые состояния депрессии, вынуждены маскировать от сверстников и взрослых свою одаренность. Исследования С. Майлс, С. Ладжоула и Б. Шора показали, что самоубийство среди одаренных подростков встречается в 2,5 раза чаще, чем у их обычных сверстников.

В своих работах Е. Торренс указывает на то, что наследственный потенциал является важнейшим показателем дальнейшей творческой продуктивности. Степень, в которой творческие импульсы ребенка превратятся в творческий характер, будет зависеть уже от того, какое влияние на ребенка окажет его семья и школа. И тот и другой социальные институты способны как развить, так и уничтожить творческий потенциал ребенка. Следовательно, талант может быть загублен на любом этапе своего становления, даже не до конца проявившись.

Е. Торренсом были выделены условия, которые, по его мнению, тормозят развитие творческой одаренности в детском возрасте:

- ориентация на успех, когда ребенок боится дать правильный ответ;

- ориентация на мнение сверстников, когда ребенок боится выглядеть в глазах сверстников необычным, оригинальным;

- фиксация на стереотипах половой роли, когда девочки боятся проявить традиционно «мужские» качества, а мальчики боятся в своем поведении быть «женственными»;

- представление родителей или окружающих людей о креативности как отклонении от нормы;

- запрет на вопросы и ограничение инициативы;

- жесткое разграничение трудовой и игровой активности ребенка.

В этой связи интересными представляются результаты, которые были получены в исследовании, проводимом Н.Б. Шумаковой. Н.Б. Шумакова выделила два критических периода в способности детей задавать вопросы. Первый период относится к тому времени, когда дети идут в школу. При переходе к школьному обучению около 25 % детей становятся пассивными в постановке вопросов. Вместе с тем, у 25 % детей наблюдается резкий всплеск активности. Второй период падения активности зафиксирован в возрасте 12-14 лет. По данным исследования, до 40% подростков становятся еще более пассивными в познавательном плане и только у 10-15% учеников зафиксирован переход на более высокий уровень познавательной активности. Результаты исследования, безусловно, свидетельствуют о значительном воздействии, которое оказывает школьное обучение на развитие детской одаренности.

Н.С. Лейтес, посвятивший проблематике одаренности множество работ, отмечает, что у детей с ранним умственным подъемом есть свои специфические трудности. Так, в семье часто бывают встревожены необычайностью такого ребенка. В результате одаренный ребенок наталкивается на непонимание со стороны самых близких ему людей - родителей. Часто бывает и по-другому. Ребенка в семье окружает атмосфера захваливания, происходит неумеренная демонстрация его успеха. Обе эти ситуации оказывают одинаково травмирующее воздействие на психику ребенка. В школе такому ребенку тоже нелегко, поскольку приоритеты расставлены таким образом, что учителя больше проявляют внимание и оказывают помощь тем детям, которые имеют различные проблемы в интеллектуальном и психическом развитии. Следовательно, чаще всего одаренный ребенок в школе оказывается предоставленным самому себе.

Вслед за Н.С. Лейтесом, B.C. Юркевич отмечает в своих работах, что именно в школе под воздействием определенных стереотипов, главными из которых являются отношение к учебе как к тяжелому труду, обязанности, долгу, а также существующая система отметок, познавательная потребность либо значительно уменьшается, либо заменяется эрзац- потребностью. Именно в школе ребенка «отучают» задавать вопросы, спонтанность становится нарушением дисциплины, а жажде познания в значительной мере препятствует авторитаризм и консерватизм существующей системы обучения.

Современная культура школы, господствующие в ее стенах стереотипы оказывают самое серьезное влияние на Я-концепцию одаренного ребенка. Основными ценностями для системы школьного обучения долгие годы оставалось, да и сейчас является приоритетным, соответствие усваиваемых знаний определенным правилам, предопределенность (и потому правильность) ответа. Следует отметить и преобладание в школе словесного характера обучения. Академические достижения часто связываются с владением навыками устной и письменной речи. То есть важно не только и (или) не столько оригинальность, точность идеи, а, прежде всего форма, в которую облечена эта идея. Для одаренного ребенка такое положение вещей совершенно неприемлемо. Для него более важна суть, а не оболочка. Быстрое схватывание, великолепное запоминание информации, сила обогащения, любознательность и независимость суждений тратятся вхолостую под влиянием уже освоенной скучной программы. В результате, одаренный ребенок будет приспосабливаться к своим обычным сверстникам, и его поведение будет походить на поведение его одноклассников. Он начнет подстраивать выполнение этого задания по качеству и количеству под соответствующие ожидания учителей.

Многочисленные проблемы связаны также с тем, что одной из основных задач школьного обучения остается формирование разносторонней личности. При этом совершенно не учитываются специальные сферы интересов одаренных подростков. А исследования психологической науки убедительно доказывают распространенность именно специальных видов одаренности. В свое время еще Н.С. Лейтес выделял особую категорию одаренных учащихся, у которых «при обычном уровне интеллекта обнаруживается особая предрасположенность к какому-нибудь отдельному предмету. Такой ученик с пристрастием относится к математике или физике, или биологии, или языкам. По «своему» предмету или группе предметов он может выделяться, значительно превосходить соучеников легкостью, с какой ему дается специфика материала, углубленностью интереса; здесь у него особая готовность усваивать, а то и творчески участвовать в работе. В этом случае, действительно, специфическая одаренность может обуславливать отсутствие должного уровня развития других способностей, а иногда и невысокую заинтересованность любым предметом, не связанным напрямую с любимым делом.

Однако учителя и родители, памятуя о необходимости многостороннего развития личности, выражают серьезные опасения по поводу того, что у ребенка отсутствуют отличные оценки по всем предметам. Специфика структуры одаренности может рассматриваться такими взрослыми просто как каприз. Наконец, познавательные интересы ребенка могут находиться вне сферы академических предметов, изучаемых в школе. И ему попросту бывает жаль тратить время на те занятия в школе, которые отвлекают его от того, чем они в настоящий момент увлечены. Наконец, он может решить для себя заниматься только тем, что ему интересно и ново. В этом случае мы видим проявление одной из показательных черт характера ребенка - упорное нежелание делать то, что ему неинтересно. Давление со стороны взрослых, ставящих скорее перед собой цель добиться высоких показателей по всем школьным предметам, безусловно, самым негативным образом отразится на самовосприятии ребенка, на оценивании им собственных знаний и способностей. Стоит добавить, что ребенку, обладающему высокими способностями, вообще сложно бывает свыкнуться с теми требованиями, которые предъявляются ему в школе. Ведь отметки ставят не только за знания, но и за поведение, и за почерк.

Очень часто в школе одаренный ребенок ощущает недостаток внимания со стороны взрослых. Ведь в общеобразовательной школе большинство учителей ориентируется именно на учащихся с «низким порогом отключения», то есть они чаще всего отвечают на собственные вопросы, будучи уверенными, что учащиеся не смогут самостоятельно найти правильный ответ. В этой ситуации одаренный ребенок создает определенные помехи и трудности в работе преподавателя. Для него, особенно в начальной школе, стремление правильно выполнить задание учителя, правильно и быстрее других ответить на его вопрос - просто интересная умственная игра, своего рода состязание, и он раньше других поднимает руку. Большинству учителей просто некогда заботиться об одаренном ребенке, а иногда им даже мешают ученики с поражающими познаниями и с не всегда понятной умственной активностью. Неадекватный психологический уровень подготовки учителя для работы с такими учащимися приводит к тому, что, оценивая своих подопечных, учителя отмечают в них, прежде всего, демонстративность, желание все делать по-своему, истеричность, нежелание, а порой и неумение следовать принятым образцам и т.д. Следует отметить, что подобные оценки есть следствие неадекватного понимания учителями личностных особенностей и закономерностей развития одаренного ребенка.

Факторами, способствующими формированию заниженной самооценки, являются объективные и субъективные сложности вхождения одаренного ребенка в детский коллектив.

Результаты психологических исследований показывают, что у подростков, обладающих незаурядными умственными способностями, часто обнаруживаются трудности в общении, более низкий уровень социальной компетентности, они более интровертированы. Таким образом, можно говорить о наличии интеллектуально-социальной неравномерности, которая характеризуется наличием высокого уровня развития интеллекта и недостаточно сформированными и (или) апробированными социальными навыками.

Исследователи М. Воллах и Н. Коган, отстаивают идею разной степени «социальной контактности» умственно одаренных людей. Для своего исследования они выделили не полярные группы по выраженности интеллектуальных и творческих способностей, а четыре группы учащихся, которые на основании решения тестов на интеллект и креативность показали успешность или в решении одного типа задач, или в решении обоих типов задач, или полную неспособность решать те или другие задачи. Одновременно у всех подростков определялись по заданной программе такие личностные характеристики, как социальная активность, популярность среди учащихся, общительность, самоуверенность и т.п. Результаты исследования обнаружили, что у подростков с высокой креативностью и высоким интеллектом социальная активность была наиболее выражена. Ученики же с высокой креативностью, но низким интеллектом были непопулярны среди сверстников, они находились в постоянном и жестком конфликте сами с собой и с окружающими. Учащиеся высокоинтеллектуальные, но низкокреативные отличались самоуверенностью, были популярны среди педагогов и сверстников, но сами не искали общения. Что же касается учащихся с низким интеллектом и низкой креативностью, то они отличались или самоуверенностью, или были очень пассивны, замкнуты, постоянно искали способы психологической защиты и компенсации недостающих способностей. Из сказанного можно сделать вывод о том, что на основании характеристик интеллекта, творчески одаренные люди объединяются в единую группу «креативов», на основании же их социальных контактов - на две противоположные группы: для одних характерна замкнутость и отчужденность и лишь большая интеллектуальная инициативность; для других, наряду с этой интеллектуальной инициативностью, еще большая открытость, социальная контактность, социальная инициатива. Однако многие авторы отмечают, что ни у той, ни у другой группы не наблюдаются признаки конформности. Напротив, характерной чертой одаренных подростков, независимо от типа одаренности, является нонконформизм. Им всегда сложно привыкать к устоявшимся нормам и правилам, и некоторые из них решаются на противостояние. А согласно инвестиционной теории креативности Р. Стернберга, творческие идеи неизменно натолкнутся на сопротивление толпы и, скорее всего, в начале будут отвергнуты. Толпа, не тратясь на оценку идей, осознает, что творческие личности стремятся быть чем-то вроде оппозиционеров, находит это поведение раздражающим или даже оскорбительным, и часто агрессивно реагирует на вызов творческой личности.

Проблема социальной дезадаптации одаренных подростков в условиях обучения в общеобразовательной школе является предметом пристального изучения в психологии на протяжении последних десятилетий.

В школе одаренные дети и подростки очень часто получают обидные прозвища, суть которых сводится к обвинению во «всезнайстве», выпячивании своих достижений. Причины данных проблем следует искать, прежде всего, в стремлении ребенка к единению с коллективом и признанию (как это не парадоксально). Каждый человек, как известно, испытывает потребность в идентификации. Одаренным ребенком удовлетворение этой потребности связывается, прежде всего, с использованием имеющихся у него выдающихся способностей, которыми можно удивить одноклассников. Безусловно, обладая лучшей памятью, более живым воображением, богатым словарным запасом и острым чувством юмора, одаренный ребенок будет демонстрировать свое превосходство. И в ответ вместо ожидаемого признания, он наталкивается на отчуждение и непонимание сверстников.

Другой важнейшей особенностью одаренных подростков, вызывающих проблемы в социальной сфере, является, по мнению А.М. Матюшкина, обостренное чувство справедливости. Такой ребенок стремится всегда быть правым. Ведь в детстве его особенно хвалили и награждали за то, что он прав. «Для большинства одаренных детей оказаться неправым - мучительно». Следовательно, он полагает, что другим так же неприятно оказаться в аналогичном положении (проявление присущего одаренным детям эгоцентризма). Именно это чувство порождает у ребенка искреннее желание прийти на помощь, избежать этого мучительного состояния. Следовательно, как только кто-то делает ошибку, одаренный ребенок тут же стремится оказать ему помощь. В результате, этот порыв расценивается не всегда адекватно, и он навлекает на себя гнев одноклассников. Подобные стратегии поведения ведут к серьезному нарушению психологической адаптации одаренных подростков и выработке неадекватных механизмов психологической защиты.

Степень осознания актуальности и важности этой проблемы обществом в настоящий момент не приводит пока к ее решению. Часто дети вынуждены самостоятельно, без помощи взрослых пытаться решать возникающие сложности во взаимоотношении их с окружающим миром. Степень эффективности данной деятельности различна. Так, А. Маслоу выделяет следующие уровни функционирования одаренных детей:

Первый уровень - выживание. Ребенок лишь физически присутствует и отчаянно борется за самосохранение, на сохранение своего «Я» он расходует громадную физическую энергию.

Второй уровень - оборона. Здесь ребенок сохраняет уже самовосприятие, найдя собственную нишу безопасности, тратя также массу энергии на удержании своих позиций и того, что воспринимается им, как угроза.

Третий уровень - уверенность. На этом уровне одаренный ребенок уже находит какой-то компромисс в преодолении общественного отчуждения и неприятия, направляя основную часть своей энергии на самоутверждение, развитие и учебу и лишь незначительную долю на приспособление.

Четвертый уровень - процветание. Это конечная цель для одаренных детей в процессе их взаимодействия с окружающим миром. В психологическом климате, которым обеспечивается ребенок на этом уровне, всю энергию он спокойно может отдать творческим продуктивным занятиям.

Продолжительное подавление ребенком своих интеллектуальных и творческих способностей, свойственное его деятельности на первом и втором уровнях, может привести к определенным эмоциональным сложностям или даже неврозу. В этом случае, когда ребенок не в состоянии понять причины непринятия окружающими естественных для него тенденций и стремлений, когда его творческая энергия серьезно блокируется, мышление может оказаться парализованным. Бегство в воображение может стереть границу реальности и фантазии. Известный исследователь одаренности, профессор Кливлендского университета К. Тэкэкс, указывает на то, что такой ребенок может принимать «оборонительные модели поведения, сходные с психопатическими».

В результате негативного отношения к способностям одаренного ребенка самых близких и авторитетных людей, непринятия одноклассников, он делает вывод, что важнее всего - быть таким, как все. Именно это обеспечит, по его мнению, признание и комфортное существование, а также позволит избежать чувства отстраненности. Однако характер подобных образцов поведения нельзя считать адаптивным. Происходит, скорее всего, фальсификация всего собственного «Я».

Результаты различных исследований, посвященных проблеме становления одаренности, методам ее выявления и способам обучения одаренных детей и подростков в нашей стране и за рубежом, ясно говорят о наличии весьма специфических особенностей формирования Я-концепции у одаренных подростков. Прежде всего, стоит отметить определенную ее уязвимость. Причины этого объясняются достаточно сильной чувствительностью к социальному окружению. Весьма низкий пороговый уровень реактивности у одаренных подростков приводит к тому, что они относят все происходящее на свой счет. Данный эгоцентризм нередко способствует возникновению чувства вины даже в том случае, когда их на самом деле ни в чем не обвиняют. Чувство вины часто закладывается еще в раннем детстве в процессе семейного воспитания. Родители одаренных детей и подростков питают неоправданно большие надежды на то, что их ребенок достигнет одинаково высоких результатов почти во всех отраслях, с которыми он сталкивается. И уж, безусловно, они уверены в том, что их сын или дочь обязательно должны быть отличниками. В результате у ребенка развивается «комплекс отличника», при котором любое снижение отметок воспринимается в семье, да и самим ребенком, как драма. В этом случае, когда ребенок не оправдывает возложенных на него ожиданий, родители чаще всего демонстрируют недовольство, причем демонстрация эта может проходить как на сознательном, так и на бессознательном уровнях. Оказываемое таким образом давление со стороны родителей имеет достаточно сильное влияние на формирование Я-концепции одаренного ребенка, ведь для него, особенно в раннем детстве, именно родители выступают самыми авторитетными и значимыми фигурами, и именно от них зависит, будут ли созданы для ребенка условия, которые смогли бы обеспечить его психологическую безопасность, сформировать атмосферу принятия, эмпатическое понимание, а также климат психологической свободы.

Другой особенностью формирования Я-концепции является негативное самовосприятие, которое формируется под влиянием множества причин, как правило, социальных по своему характеру. Данный вывод является результатом многолетних наблюдений и исследований жизнедеятельности и сферы общения одаренных подростков. Так, в 1979 году в Чикаго было проведено исследование 113 одаренных школьников, в результате которого было зафиксировано значительное снижение самооценки и социальной уверенности у одаренных подростков по сравнению с их обычными сверстниками. Сходные данные были получены в исследованиях, проводимых в различное время Е. Торренсом, Дж. Рензулли, А. Танненбаумом, М. Карне, Н.С. Лейтесом, B.C. Юркевич, А.М. Матюшкиным, Н.Б. Шумаковой, В.Э. Чудновским. Однако здесь нельзя не указать на то, что по вопросу об определении особенностей формирования самооценки у одаренных учащихся позиции исследователей весьма неоднозначны. Так, в Мюнхенском лонгитюде в соответствии с характеристикой различных групп одаренных подростков, у высокоодаренных учащихся была обнаружена высокая академическая самооценка, высокие значения параметров, «стабильность качества мышления». Некоторые другие исследования показали, что креативная личность отличается самоуверенностью, самодовольством, агрессивностью и при этом мало считается с социальными ограничениями и чужими мнениями.

Возникает парадоксальная ситуация. Казалось бы, те выдающиеся достижения, которые совершаются одаренными детьми и подростками, высокий творческий и интеллектуальный потенциал, который им присущ, должен формировать у учащегося чувство уверенности в своих силах, а неадекватность самооценки должна склоняться в сторону ее завышения, а не занижения. Однако вместо позитивного самовосприятия, которое должно развиваться у одаренной личности под влиянием успехов в деятельности и восторженности окружающих, психологи сталкиваются с тревожными симптомами чуть ли не отчаяния. Основными факторами, объясняющими подобное снижение самооценки являются завышенные стандарты оценки своей деятельности, совпадающие иногда с недостаточно высокими результатами. Формирование этих стандартов часто является результатом родительского воспитания. Во многих семьях, где растет ребенок, опережающий по ряду показателей, прежде всего когнитивных, своих сверстников, родителям очень трудно бывает избежать крайностей в воспитании. Создается атмосфера либо захваливания ребенка, и тогда развитие идет по сценарию типа: «вы мне все должны», либо к ребенку предъявляются завышенные требования. В этом случае родители связывают достижение их ребенком успехов с реализацией собственных притязаний. Подобное искажение ролевых установок может привести к эмоциональному, физическому или интеллектуальному срыву ребенка и последующей утере интереса к тому виду деятельности, который раньше приносил успехи или вызвал у него постоянное напряжение, поскольку выполнение любой деятельности будет заканчиваться сравнением результата с ожидаемыми запросами. В том случае, если ребенок не «дотягивает» до необходимого уровня, определенного социальной средой, его самооценка стремительно снижается. Причем, для этого окружающим вовсе не обязательно открыто демонстрировать свою реакцию. У одаренного ребенка в процессе личностного развития формируются чрезвычайно высокие личностные стандарты (разумеется, не без влияния социума). Это качество позволяет ему самому осуществлять механизм сравнения.

Таким образом, проанализировав ряд исследований, посвященных проблеме становления и развития детской одаренности, можно сделать ряд выводов и обобщений.

1. Генезис детской одаренности отличается особой проблематикой, возникающей как результат взаимодействия одаренного ребенка, обладающего рядом достаточно специфических особенностей, и различными социальными факторами, формирующимися на различных уровнях: семья, школа, группа сверстников. Среди существующих в данном направлении проблем необходимо отметить наиболее острые:

1.1 Проблема несоответствия индивидуально-психологических особенностей одаренного ребенка и тех требований, правил и стандартов, которые предъявляются по отношению к нему системой среднего образования. Данная проблема имеет в свою очередь несколько аспектов своего выражения:

- ориентация современной школы на «среднего» ученика;

- сохранившаяся направленность на унификацию образования, которая противоречит специальной одаренности;

- существующая система оценивания, ориентированная в основном на словесный характер ответа;

- установка на развитие преимущественно конвергентного мышления;

1.2 Проблема социального взаимодействия одаренного ребенка со сверстниками. Сложность данной проблемы объясняется несколькими обстоятельствами: оригинальностью мышления, которое уже по своему характеру часто выступает в качестве оппозиционного по отношению к мнению группового большинства; спецификой личностной сферы; особенностями развития, в силу которых одаренный ребенок преодолевает стадию подросткового конформизма на более ранней ступени развития и в возрасте 11- 15 лет происходит уже отстаивание собственной индивидуальной позиции, проявление своего «Я»;

1.3 Проблема недостаточной психолого-педагогической компетентности родителей и педагогов, воспитывающих и обучающих одаренных детей и подростков, что порождает дополнительные сложности, связанные с выделенными выше двумя проблемами, а именно:

- серьезное воздействие на формирующуюся самооценку ребенка, оказываемое его родителями (создание атмосферы либо «захваливания», либо непонимания и отчуждения);

- стремление родителей к собственной самореализации за счет своего одаренного ребенка, что приводит к возникновению перенапряжения детского организма в силу интеллектуально-личностной диссинхронии, свойственной многим одаренным детям и формированию определенных комплексов, связанных с высокой ответственностью за результаты собственной деятельности;

- незнание и непонимание учителями личностных особенностей, специфики интересов и основных закономерностей развития детской одаренности являющееся основной предпосылкой подавления высокой познавательной активности одаренных учащихся;

- формирование стереотипных ожиданий под влиянием различных стереотипных представлений о том, что одаренный ребенок развит во всех сферах, включая и интеллектуальную, и сферу академических достижений, и эмоциональную, и социальную и т.д.

2. Отсутствие реальных шагов на пути к решению отмеченных здесь проблем может привести к серьезным негативным последствиям, которые самым непосредственным образом отразятся на одаренных детях. А именно:

- подавление и отказ одаренного ребенка от своей индивидуальности и возникновение стремления быть таким как все - в этом случае можно говорить о явлении «скрытой одаренности»;

- формирование комплекса вины под воздействием родительских, а впоследствии и учительских установок;

- возникновение установок конформности в отношениях со сверстниками;

- снижение познавательной активности;

- отказ от проявления и использования неординарных способов решения различных проблем;

- повышение риска возникновения у одаренного ребенка невротического состояния или даже психоза, как результат длительного подчинения своей индивидуальности требованиям окружающих.

Исходя из этого, мы считаем правомерным вывод о необходимости создания в рамках образовательного процесса вариативной модели, позволяющей поддерживать экологическое равновесие между ориентацией общества на поддержку творческой элиты и сензитивности одаренных личностей к глобальным проблемам общества для их дальнейшего решения. А значит, программы для одаренных учащихся должны быть максимально ориентированы на сохранение неадаптивной активности во всех ее проявлениях: способность личности к неадаптивному раскрытию своей уникальности в различных сферах творческой деятельности, установка на самоценность познавательной деятельности при изучении научных дисциплин, возможность непрагматического риска при ситуации с незначительной степенью определенности, возможность сохранения приоритета духовных ценностей. Выполнение этой задачи создаст условия для персонализации творчески одаренного ребенка, то есть позволит осуществить вклад в культуру посредством создания собственного оригинального продукта, даже в том случае, если этот продукт будет диаметрально противоположен сформулированной на первоначальном этапе цели.

 

Автор: Калачева Н.В.