Особенности развития структур интеллекта в различных системах обучения (по материалам исследований отечественных психологов)

В психологической науке со времен Л.С.Выготского до настоящего времени можно наблюдать новый виток в обращении к решению вопроса зависимости развития от обучения. Связано это, прежде всего, с возрастающими запросами практики обучения в школе, с разрабатывающимися научными психологическими теориями обучения и, в их рамках, различными технологиями обучения. Существует определенная «хронология» решения этого вопроса.

20 - 50-е годы. Начинается поиск основ формирующего эксперимента как метода решения проблемы развивающего обучения (Выготский Л.С., Рубинштейн С.Л., Леонтьев А.Н., Запорожец А.В., Менчинская Н.А. и др.).

50 - 70-е годы. Гипотеза Выготского Л.С. проверяется экспериментально в области начального образования (Занков Л.В., Эльконин Д.Б., Гальперин П.Я., Давыдов В.В., Амонашвили Ш.А.).

70-е годы и по настоящее время - интенсивная разработка технологий развивающего обучения и внедрение их в практику школы многими ведущими психологами - последователями школы Л.С.Выготского.

Теоретические и экспериментальные исследования, посвященные анализу закономерностей умственного развития ребенка в процессе обучения, составляют значительную часть научного наследия Н.А.Менчинской. Исходной для них служила идея Л.С.Выготского о ведущей роли обучения, а предметом исследования стала «педагогически детерминированная учебная деятельность школьника, раскрытие ее психологических закономерностей». Для этого водится понятие «усвоение» применительно к формированию понятий, которые формируются «в той мере, в какой они являются результатом мыслительной деятельности учащихся».

На материале различных школьных дисциплин были исследованы особенности мыслительной деятельности учащихся при овладении ими научными понятиями, выявлены условия их формирования, показатели развития операций, возникших в процессе усвоения понятий: мера и качество обобщенности понятий, степень их абстрагированности, степень включенности в систему. Мыслительные операции, по мнению Менчинской Н.А., адекватны, но не тождественны логическим операциям, о которых можно судить по уровню исполнения каждой операции (от глобального анализа к его более тонким формам, от одностороннего синтеза к многостороннему), и по степени соответствия этих уровней друг другу (их относительной разобщенности или неразрывной связи). Закономерности формирования логических операций могут быть поняты лишь на основе анализа уровней выполнения мыслительных операций. Овладение рациональными приемами выполнения основных мыслительных операций получило название интеллектуального умения.

Основной путь формирования мыслительных операций в онтогенезе ребенка понимается как путь «интериоризации и экстериоризации умственных операций», то есть не только переход от внешних действий к умственным операциям, но и воплощение умственных действий в практические.

Исследование механизмов превращения предметного содержания обучения в знания, умения, навыки школьников привело к обоснованию условий их умственного развития. Е.Н.Кабанова-Меллер в процессе умственного развития выделяет два основных аспекта: показатели умственного развития и условия, его определяющие. Наиболее общим показателем умственного развития является характер умственной деятельности, «ее общий стиль», психологическими механизмами которого являются нахождение и перенос приемов учебной работы и управление ею со стороны учащихся. «Появление устойчивого нового стиля умственной деятельности является тем новообразованием, которое в психологии называют «новым качеством ума». Главным условием умственного развития является «пронизанность» всех звеньев обучения идеей формирования у школьников систем приемов учебной работы разной степени обобщенности.

Были установлены сложные отношения между деятельностью школьников и характером мышления, влияние на эти отношения конкретных видов деятельности и конкретного предметного содержания, влияние их изменения на эффективность умственного развития. Как отмечал П.Я.Гальперин, в этой системе взглядов внешняя деятельность ребенка была признана явлением существенно психологическим, имеющим четкую психологическую структуру и психологические характеристики отдельных своих элементов. Центр тяжести психического развития ребенка был перенесен с понятий на деятельность.

В 50 - 60-е годы гипотеза Л.С.Выготского о развивающем обучении проверялась, обосновывалась и конкретизировалась в широко известной системе развивающего обучения Л.В.Занкова. Основным вопросом в своих исследованиях ученый считал вопрос о том, «как связаны между собой построение обучения в начальных классах и ход общего развития школьников как можно представить построение другой, более совершенной системы начального обучения и воспитания, которая давала бы несравненно больший эффект в общем развитии школьников».

В системе Л.В.Занкова была реализована идея исследования развития школьников в зависимости от организации обучения и выявления при этом общего психического развития ребенка. Целью данной системы было раскрыть характер объективной, закономерной связи между построением обучения и ходом общего развития школьников с помощью экспериментально - педагогического метода. Суть метода заключалась в том, что создавалась новая, отличная от обычной, экспериментальная система обучения, в которой общее развитие рассматривалось как критерий эффективности обучения. Целостное представление о психическом облике ребенка создавалось на основе выявления взаимодействия различных сторон психики в том или ином акте психической жизни, при решении тех или иных задач. Например, выявлялось взаимодействие мыслительной деятельности и эмоциональных процессов, мышления и потребностей, стремлений; при изучении деятельности наблюдения выявлялось ее взаимодействие с побуждениями к деятельности, «с актами мышления, эмоциональными реакциями». Данные

многочисленных исследований, осуществленных сотрудниками Л.В.Занкова, свидетельствовали о зависимости развития детей от построения обучения. Организация массового педагогического эксперимента дала основание судить об эффективности системы в различных условиях. Основным же научным выводом исследований можно считать заключение о том, что «изменения психики проявляются не только в интенсивности продвижения от одного уровня к другому, но и в качественных, глубинных проявлениях психики ребенка». В дидактическом плане для системы характерны: специфика построения задач развития, которые не только формулируются, но и разъясняются учителю; ориентация не только на достижение высокой успеваемости, но и на развитие учащихся; построение обучения на основе новых дидактических принципов: высокий уровень трудности изучаемого материала, ведущая роль теоретических знаний, осознание детьми процесса учения, быстрый темп изучения материала, систематическая работа над развитием всех учащихся.

Обучение, построенное на основе этих принципов, по мнению сотрудников Л.В.Занкова, приводит «к подлинному развитию мышления», и далее - « движение от низших форм мышления к высшим происходит не гладко и спокойно, а сложно и противоречиво».

Не останавливаясь на перечислении достоинств данной системы как дидактической, отметим лишь то, что вызвало критику данного подхода к проблеме взаимосвязи обучения и развития психологами: каков смысл понятия «подлинное развитие мышления»; каковы механизмы движения от низших форм мышления к высшим; в чем специфика процесса, протекающего «гладко, спокойно или противоречиво». Да и эффективность системы часто описывалась в категориях «более, чем».

В эти же годы научные исследования проблемы развивающего обучения проводились и другим коллективом под руководством Эльконина Д.Б. В рамках этих исследований обнаружились основания для критики системы Л.В.Занкова, суть которой сводилась к следующему:

- в отчетливой форме не ставился вопрос о том, развитие какого типа сознания и мышления младших школьников обеспечивает эта система, в чем своеобразие мышления младших школьников в отличие от дошкольников, каково принципиальное новообразование в их мыслительной сфере; все методики, с помощью которых проводилось исследование, могли выявить лишь различные уровни эмпирического мышления; не был получен ответ на вопрос: «что реально развивалось у детей экспериментальных классов согласно установкам этой системы?»;

- принцип, ориентированный на усвоение детьми теоретических знаний не был глубоко проработан с логико-психологической стороны. В системе понятие «теоретическое знание» не получило развернутого толкования;

- признавая, что процессу развития со стороны обучения кроме внешней детерминации присуща внутренняя, Занков Л.В. не отвечает на вопрос, в чем состоит эта обусловленность;

- осознавая внутреннюю связь зон ближайшего и актуального развития ребенка с его обучением, Занков Л.В. не отражает эту связь в принципах своей системы. Таким образом, не затрагивается важнейший аспект соотношения обучения и развития.

Анализируя эффективность данной системы как системы развивающего обучения, Д.Б.Эльконин указывает на ее основной недостаток - содержанием обучения в начальной школе остаются эмпирические знания и поэтому оно не оказывает определяющего влияния на формирование умственных новообразований, сколь активны и эффективны ни были бы способы обучения.

Автор: Снегирева Т.В.