Особенности религиозно-нравственных представлений у младших школьников

На современном этапе развития общества, который характеризуется духовно-нравственным кризисом, особую значимость приобретает процесс создания у подрастающего поколения базовой иерархии представлений, ценностей и мотивов, которая, являясь сущностной характеристикой мировоззренческой и нравственной сфер сознания, могла бы обеспечить духовный рост каждой личности, преобладание добрых и гуманных поступков над стремлением к достижению материальных благ, к удовлетворению материальных потребностей и желаний. Одним из важных компонентов этого процесса, на наш взгляд, может и должно стать формирование религиозно-нравственных представлений, призванных защитить человека от различных форм религиозной и национальной дискриминации, опустошения, безнравственности и бездуховности.

Однако, для достижения столь гуманной цели необходимо применение соответствующих средств. Исходя из этого становится невозможным взгляд на ребенка как объект воздействия, пассивного носителя свойств, которые следует сформировать, то есть «образовать, составить, придать форму, вид, законченность» (155, 549).

В психолого-педагогической литературе долгие годы ведутся споры о значении и правомерности употребления термина «формирование», о взаимосвязи этой категории с процессами воспитания, развития и изменениями психических свойств личности на различных этапах онтогенеза. В словарях и учебниках встречаются прямо противоположные определения процесса формирования личности: в «Кратком словаре системы психологических понятий» К.К.Платонова формирование рассматривается как изменение личности под влиянием внешних воздействий (132), тогда как в «Общей психологии» под редакцией А.В. Петровского формирование идентифицируется с понятием «развитие личности» (120).У Т.А. Ильиной находим: «формирование - это особая форма развития человека в процессе его жизнедеятельности и под влиянием специальных воспитательных воздействий» (70, 18).

По мнению Л И. Анциферовой, «в психологии под формированием обычно понимается совокупность приемов и способов социального воздействия на индивида, имеющих целью создать у него систему определенных социальных ценностей, мировоззрение, концепцию жизни, воспитать социально-психологические качества и определенный склад мышления» (10, 5). Оригинальной нам представляется и точка зрения, высказанная С.Д. Поляковым в работе «Психопедагогика воспитания», в которой он отмечает, что полезно сохранить словосочетание «формирование личности», оставив за ним максимально широкий смысл - «всяческие изменения, новообразования, усложнения личности, без указания источников этих изменений» (135, 11). При этом автор предлагает рассматривать развитие как изменение личности под воздействием внутренних факторов, тогда как социализация - это «взгляд на формирование личности с точки зрения внешних, социальных сил (подстройка личности к социальным нормам, освоение соответствующих ролей, навыков, ценностей)» (135, 11).

Перенося термин «формирование» с процесса становления личности в целом на ее отдельные свойства следует отметить, что на любом онтогенетическом этапе психическое формируется и развивается из психического же под влиянием внешних воздействий, опосредованных внутренними условиями.

Такой подход к трактовке категории «формирования» позволяет говорить, что особенностью онтогенеза является процесс освоения или присвоения ребенком достижений предшествующих поколений.

В.Д. Шадриков в работе «Духовные способности» отмечает, что «ребенок, в отличие от животного, рождается с незавершенным формированием функциональных систем психологической деятельности. Становление головного мозга, как функциональной системы осуществляется прижизненно, под влиянием внешней среды. И можно сказать, что функциональные системы мозга изначально формируются как окультуренные» (194, 34).Исходя из этого, можно утверждать, что говоря о формировании представлений мы неизбежно обращаемся к процессу социализации, в ходе которого происходит интериоризация групповых и общекультурных ценностей. М.С. Каган отмечает, что сам психологический механизм приобщения к ценностям существенно отличается от механизма передачи знаний (72). Это положение подтверждается тем, что когда на практике взрослые пытаются передать детям представления об идеалах, о благе, о справедливости, о красоте тем же способом, каким передаются знания, то есть в форме декларации истин, догматов, правил, они могут быть выучены, усвоены, но не становятся жизненной позицией, внутренним убеждением.

При очевидной связи процессов передачи знаний и передачи ценностей действия эти значительно различаются и именно потому, что передача ценностей может происходить только во взаимодействии людей как субъектов, то есть в общении, результатом которого становятся совместно выработанные ценности и представления, а сам процесс приобретает духовную сущность.

Именно в процессе духовного общения происходит формирование социальных представлений, одной из составляющих которых являются представления религиозно-нравственные.

Результаты исследований С. Московиси, Т.В. Бобрышевой и Г.П. Емельяновой (108, 18, 50) свидетельствуют о том, что формирование представлений проходит в 2 этапа, на первом из которых наблюдается когнитивная активность субъекта по приобретению и оценке информации, на втором - отрыв представления от реального явления и приобретение этим феноменом свойств объективности. Таким образом, социальные представления проходят путь от набора информации до цельной конструкции, включающей в себя эмоционально-оценочной компонент. Впоследствии эта конструкция становится частично автоматизированной системой интерпретации полученной извне информации.

Выше сказанное позволяет нам при последующем употреблении сочетания «формирование представлений» в данной работе иметь в виду процесс становления одной из составляющих мировоззренческой сферы психики человека, протекающий под влиянием совокупности внешних воздействий (управляемых и неуправляемых, целенаправленных и спонтанных), ведущий к изменению внутри целостной психологической организации личности, посредством когнитивной активности субъекта по приобретению и оценке информации, интериоризации ценностей, освоению ролей и навыков. Под развитием представлений нами понимается внутренне необходимое изменение, приводящее к переходу от менее совершенной к более совершенной форме их существования и функционирования, при этом внешние обстоятельства воздействуют на систему представлений через внутренние условия.

Формирование есть основной способ существования психического как процесса, и, следовательно, оно закономерно приводит к развитию. «При значительном развитии одного из существенных и социально ценных способов связи индивида с миром этот способ становится стержнем построения отношений личности с миром. Формирующиеся на его основе качества личности становятся ведущими» (10, 17).

По мнению Ж. Пиже, для детей двух - четырех лет важнейшим новообразованием является появление символической функции мышления, в возрасте от четырех до шести лет активнее других процессов развивается интуитивное мышление, опирающееся на восприятие, в шести-восьмилетнем возрасте стержнем построения отношений ребенка с окружающим миром становится интуитивное мышление, опирающееся на представления (120).

Таким образом, именно младший школьный возраст следует рассматривать как сензитивный период для формирования и развития социальных, в том числе религиозно-нравственных, представлений. Известно, что интересующие нас процессы протекают в условиях взаимодействия нескольких областей психики: мировоззренческих структур, моральной, когнитивной, мотивационной сфер, привнося изменения в каждую из указанных структур и влияя на духовную жизнь индивида.

Для более глубокого изучения вопроса о протекании процесса формирования религиозно-нравственных представлений в младшем школьном возрасте нам необходимо обратиться к рассмотрению особенностей психики и охарактеризовать изменения, происходящие в интересующих нас сферах духовной жизни детей.

Одной из характеристик этого периода можно считать тот факт, что, как отмечает В.В. Зеньковский, второе детство (по В.В. Зеньковскому это от 5,5 до 11,5-13 лет) « является духовно особенно хрупким и податливым, в силу того, что ребенок уже обладает свободой, но еще не осознает до конца ее смысла, ее объема» (59, 116). Вместе со свободой впервые в этот период человек приобретает основные черты, характеризующие личность. Эмпирическое сознание, сознание своей ответственности, интересы, влечения, вкусы, потребности, мотивы уже оформляются в некоторую систему.

В рассматриваемом возрасте ярко проявляется стремление приспособиться к миру и людям, к порядкам и законам природы и социальной жизни. Это не только годы изучения норм и присвоения ценностей, но и годы пробы сил, усвоения социальных навыков, исследования поведения старших. «Духовный интерес перемещается к миру, и это уже делает невозможным наивный эгоизм; дитя, конечно, остается в какой-то доле эгоцентричным, сосредоточенным на себе, но для него уже невозможна прежняя бессознательная и наивная эгоцентричность - наоборот, во всем проступает стремление сообразоваться, либо с «идеалом» и «моралью», взятыми из сказок, или историй, или окружающей жизни.» (59, 114).

Именно в этот период познание смысла, предназначения и ценности предметов, явлений мира и себя в этом мире становится важнейшим этапом на пути духовного становления личности. Начавшись в этом возрасте, данный процесс продолжается всю жизнь. Поэтому для младших школьников особую значимость приобретают механизмы восприятия окружающей среды и мыслительная деятельность.

Известно, что понятийная форма мышления у младших школьников, в силу их возрастных особенностей, к началу обучения еще не сформирована. Отметим также, что чрезвычайно слабы в этом возрасте словесные ассоциации детей, в то время как у взрослых они занимают очень значительное место. «Еще интереснее сравнение между детьми и взрослыми в отношении к содержанию образов ассоциации: у взрослых обыкновенно 80% слов понимается в их общем смысле; возникающий по ассоциации образ обыкновенно всплывает в своем общем содержании, а не в конкретной форме. Между тем, у детей, слово, которое они слышат, понимается ими в совершенно конкретной форме, равно как и ассоциативный образ имеет конкретный характер. Это связано с тем, что мышление детей носит предметный (а не словесный), конкретный (а не общий) характер» (58,237).

Кроме этого обстоятельства формирование представлений у младших школьников осложняется несовершенством и поверхностью восприятия. По данным В.А. Крутецкого, дети этого возраста допускают неточности и ошибки при дифференцировании в ходе восприятия сходных объектов и явлений. Для них характерно применение первичного синтеза без соответствующего анализа (85). А.А. Люблинская отмечает, что «смутность и глобальность есть отличительная особенность детского восприятия. Дети 7-10 лет еще не умеют отделить в воспринимаемом главное, существенное от деталей и подробностей, образ предмета «размыт», неясен и слитен» (100, 136). Однако, именно в этом возрасте, вычленяясь в особый процесс, восприятие становится управляемым, то есть оно начинает подчиняться сознательно поставленным целям.

Описывая избирательность восприятия младших школьников, Ю.А.Полуянов подчеркивает такое важное свойство, как выделение ребенком в первую очередь того, что значимо для его эмоционального отношения к миру. «Эмоции - почва на которой впоследствии вырастает одно из замечательных качеств человека - активность восприятия» (134, 79). Это положение приобретает особую значимость если учесть, что в эмоциях ребенок остается свободным и они, в определенной мере, ведут за собой поведение, выступая в качестве источника активности. По мнению В.Д.Шадрикова, именно «эмоциональность и творчество, присущие детству, являются основой его духовности. Эта духовность базируется на свободе ребенка, понимаемой как внутренний источник, как жизненная сила»(194, 77). Катализатором эмоциональной реакции на воспринятое является воображение, именно оно активизирует процессы памяти, позволяет предвосхитить результат поступка для себя и других.

П.М. Якобсон, А.А. Мелик-Пашаев, З.Н. Новлянская, фиксируя в своих психолого-педагогических исследованиях особенности воображения детей младшего школьного возраста, подчеркивают характерные для него мягкость и гибкость установления связей, эмоциональную насыщенность образов и их субъективную значимость для ребенка(210, 105, 125). Эти свойства особую важность имеют для участия ребенка в эстетической деятельности. Наряду с этим В.В. Зеньковский отмечает, что уже во втором детстве эстетическая жизнь становится слабее и ограниченнее, а поток творческих устремлений становится узким (59). В этих условиях меняется направленность духовной жизни - наиболее яркое свое выражение она находит через моральную сферу.

Специфические черты этических знаний и нравственного сознания младших школьников предопределены возрастными особенностями мышления, ограниченностью личного нравственного опыта и одновременно большой эмоциональной восприимчивостью.

В 5-7 лет в жизни детей появляются нравственно-практические интересы и потребности, появляется стремление к нравственному совершенству и счастью. В отличие от дошкольников, которые могут использовать свои знания недифференцировано, переносить их только по аналогии в подобные ситуации, шести-семилетние дети уже владеют определенными знаниями о тех или иных нравственных нормах и имеют некоторое собственное отношение к ним.

На этом этапе формирования морального сознания ребенок начинает четче понимать, что такое добро и что такое зло. В нем начинает пробуждаться «вкус» к добру и злу. «Формирование морального сознания не ведет автоматически ребенка по пути добра. Духовное становление личности предполагает возможность творения не только добра, но и зла. Зло, как и добро, составляет часть духовной жизни ребенка» (194, 80).

Ж. Пиаже считал, что приход детей к моральной автономии и самостоятельной оценке, как правило, происходит в 9-12 лет. Детям в возрасте 7-8 лет присущ моральный реализм, когда ребенок судит о поступках по их материальным результатам и не принимает во внимание намерения. Сопоставляя данные положения с исследованиями отечественных ученых, которые были проведены в более позднее время, мы находим подтверждение тому, что уже в 6-7 лет моральное суждение ребенка мотивировано, отличается самостоятельностью (28).

Ряд исследователей (Ж. Пиже, Л.С. Рубинштейн, Л.И. Божович, Д.Б.Эльконин) приходит к выводу, что соответствие поведения ребенка нравственной норме зачастую свидетельствует не о ее усвоении, а указывает на его ориентацию на социальный контроль. При этом представления детей о нравственности все же богаче и правильнее, чем их поведение. Такое положение вещей связано с тем, что опыт нравственного поведения детей ограничен, не богат ситуациями, где дети сами должны решать нравственные вопросы. Опережение в развитии личности процесса формирования представлений имеет не столько негативный смысл, сколько необходимый. «Запас знаний «впрок», «на все случаи жизни» необходим ребенку. Учащийся должен быть подготовлен к новым жизненным ситуациям, с которыми он встретится, но которые ему в настоящее время незнакомы. Большой запас нравственных представлений позволяет ребенку иметь ориентир для выбора способа поведения в новых для него ситуациях. Разрыв сознания и поведения часто проявляется в том, что ребенок знает как надо поступить, но не поступает в соответствии со своими знаниями» (20, 9). Это возрастные особенности ребенка, который начинает соотносить имеющиеся у него представления с реальной жизнью, с конкретным поведением и эмоциональными ощущениями. То есть, в младшем школьном возрасте преобладает эмоциональное отношение детей к моральным требованиям и нормам. Детям данного возраста еще мало доступно обобщенное осознание моральных требований, норм, а также установление связей между моральной ценностью поступка и его мотивом. Таким образом, имеет место отставание в развитии познавательной стороны нравственного поведения. Вместе с тем, наблюдается недостаточно развитая способность к самостоятельной организации и регуляции собственного поведения. В моральном поведении младших школьников ведущая роль принадлежит регулирующим воздействиям взрослых, постепенно складывающимся моральным привычкам.

Современные ученые считают, что «основными новообразованиями в младшем школьном возрасте, которые служат базой для возникновения нравственных убеждений, являются:

- формирование определенных нравственных привычек;

- овладение несложными формами саморегуляции поведения;

- формирование ответственного отношения к требованиям взрослых и сверстников» (140, 35).

Показателем уровня нравственного развития детей данного возраста О.С. Богданова считает: «умение видеть, выделять и понимать нравственную сторону действительности, оценивать поступки людей, своих товарищей, взрослых и их мотивы, способность предвидеть в нравственном плане последствия своих поступков, а также действий сверстников» (20, 7).

Таким образом, особенности восприятия и понимания младшими школьниками нравственных качеств человека, нравственного смысла ситуации определены закономерностями развития их познавательной сферы: неумение выделить наиболее важное в предмете, событии, явлении, эмоциональность, опора на конкретные факты, трудности при установлении причинно-следственных связей, однообразие перцептивных приемов.

Наряду с рассмотренными нами эстетической и моральной сферами, особую область духовной жизни ребенка занимает сфера религиозных устремлений.

«Религиозные переживания не есть что-либо чуждое детям, что навевается как бы извне, искусственным путем, но есть то, что возникает необходимо и естественно из опытов самой жизни. И надо предоставить религиозному чувству ребенка развиться свободно и естественно, сообразно его духовному росту и накоплению им соответствующего жизненного опыта» (27, 122).

При характеристике детской религиозности мы сталкиваемся с малой изученностью не только этой стороны детства, но и со слабой разработанностью проблем религиозной психологии в целом.

Сегодня, вновь обращаясь к этим вопросам, исследователи приходят к выводу, что сама природа ребенка предопределяет свойственную ему веру в высшие силы. Это положение подтверждается характером взаимодействия ребенка с окружающим миром.

Основной чертой общего отношения ребенка к действительности является мифологический характер мировосприятия. Ребенок наблюдает мир, полный жизни, но жизнь эта недоступна его пониманию и поэтому приобретает таинственность. Вместе с тем, детская мифология антропоцентрична и антропоморфна: ребенок ставит в центр бытия себя и своих близких, а жизнь трактует так, как он понимает свои отношения с людьми. Детям свойственно даже неподвижным и неодушевленным предметам приписывать чувства и желания, которые они наблюдают у себя и окружающих людей. Поэтому В.В.Зеньковский считает, что «если бы дитя не слышало от взрослых о Боге, оно бы инстинктивно искало своей мыслью центр и средоточие мира Отсюда, из этого корня растет то, что можно назвать своеобразной «естественной детской религией» (60, 203).

Исходя из этого зачастую предполагается, что детская религиозность имеет больше мистический, чем эмоциональный характер, подтверждением чего считается окрашенность раннего детства религиозным мистицизмом. В.В. Зеньковский, подтверждая, что для религиозной жизни пора второго детства в общем не благоприятна, так как удивительный мистицизм раннего детства с его интуициями и прозрениями исчезает, а духовная чуткость слабеет, называет образования раннего детства мифологемами и утверждает, что они являются примитивной метафизикой, гаданиями, фантазиями о мире. Приобретая эмоциональную основу во втором детстве, «религиозное сознание растет, теряя свою интуитивную чуткость, но зато оно становится определяющим источником моральной жизни, питая и согревая моральную сферу» (39, 119).

Ребенок ощущает мир как живое целое, которым руководят высшие силы. В детской религиозной установке нет места никаким сомнениям, переживания детей непосредственны, музыкальны, неясны - все это делает младшего школьника легко поддающимся различным религиозным воздействиям и свидетельствует об отсутствии у него иммунитета, защищающего человека от посягательств на его свободу и от навязывания ему религиозно-безнравственных представлений.

С другой стороны, в младшем школьном возрасте фиксируется низкий уровень проявления творчества в религиозной активности детей. И это в то время когда эстетическая жизнь ребенка ярко окрашена творческим напряжением, а моральные переживания служат источником жизненной активности в целом. Религиозные устремления рано приобретают пассивный характер, в результате чего гаснет основное религиозное чувство, а на его месте возникают мелкие и суетные переживания, чувства и суеверия. Эти образования, в свою очередь, служат основой для формирования новых религиозно-нравственных, высокодуховных или безнравственных представлений.

Учитывая описанный уровень сформированности различных психических свойств и процессов, а также особенности духовной жизни младших школьников, обратимся к характеристике религиозно-нравственных представлений детей данного возраста.

Исторически сложилось так, что наибольшее внимание исследователей привлекали житейские представления детей о мире. Работы по изучению суждений и представлений ребенка о человеке, его психической жизни, о высших силах, божестве, религии, качествах, характеризующих идеал, занимают весьма скромное место. Несмотря на это, следует отметить, что «ни одна сфера духовной жизни не дает такого значительного места представлениям, скажем шире - интеллектуальному моменту, как религия, и это психологическое своеобразие мы находим у детей. «Дитя не может обойтись без религиозных образов, и если мы не будем давать ему образов божества, оно создаст их» (60, 205).

При таком подходе особую значимость приобретают представления воображения, роль которых состоит в преобразовании материала восприятий, впечатлений, образов, запечатленных в памяти, и в создании на этой основе новообразований, не существовавших ранее в сознании ребенка.

Таким образом, процесс формирования гуманистических религиозно-нравственных представлений следует рассматривать как процесс нравственного творчества. То есть в сознании ребенка, имеющего незначительный социально-гуманистический опыт на основе восприятия педагогически ценного материала, при наличии необходимых условий, могут возникать новые представления. Следует отметить, что именно развитие творческого воображения, проявляющегося в самостоятельном, свободном создании новых для ребенка образов, дает наивысший результат в формировании представлений.

Д Б. Эльконин, обобщая результаты исследований моральных представлений и оценок у детей, высказал предположение, что «формирование этических оценок, а, следовательно, и представлений, по-видимому, идет по пути дифференцирования диффузного отношения, в котором слиты воедино непосредственное эмоциональное состояние и этическая оценка» (206, 301).

Поскольку представления детей о Боге резко антропоморфны («старый», «он похож на человека», «он - человек», «живет на небе»), следовательно, по своей природе, особенностям развития, формирования и функционирования они очень близки к представлениями нравственным. В таком случае правомерным становится утверждение о том, что специфика религиозно-нравственных представлений связана с реальной деятельностью ребенка, в центре которой стоит человек и отношение к нему, с деятельностью, осуществляющейся на основе освоения им нравственного опыта, знаний, эмоционального переживания нравственных отношений между людьми. Более того, представления детей о качествах и поступках человека связаны с их ближайшим окружением.

В дошкольном возрасте круг представлений широк, хотя глубина понимания измеряется несколькими признаками. Представления имеют конкретно-образный характер и связаны с непосредственными переживаниями. Лишь в усовершенствованном сознании школьника образ какого-либо явления нравственной жизни может возникнуть не только в тот период, когда это событие происходит. Младший школьник может воссоздать, вновь «увидеть» тот или иной поступок человека, который когда-то наблюдал и, более того, может представить этот поступок в иных обстоятельствах.

В представлениях детей младшего школьного возраста имеется множество деталей, которые нельзя считать существенными. Поэтому необходимо, чтобы младшие школьники в процессе обучения, этических бесед и других занятий учились сравнивать, сопоставлять, анализировать, что поможет им распознавать существенные и несущественные признаки предметов, явлений и событий, делать первые обобщения, выводы и элементарные умозаключения. С другой стороны, несомненной и грубой ошибкой, как нравственного воспитания, так и религиозного просвещения является ранняя интеллектуализация нравственных и религиозных переживаний ребенка. Это просматривается через сообщение идей, которые для младших школьников ничего не значат и остаются лишь абстракциями и пустыми формулами. В этом возрасте чрезвычайно велика разница между восприятием идей и восприятием образов. Образы необходимы ребенку для выражения переживаний, тогда как идеи - это лишь способ получить знания, причем продуктивным их усвоение является лишь тогда, когда идея доступна ребенку и затрагивает его эмоциональную сферу.

Известно, что нравственные представления детей носят реалистический характер. Говоря об этом факте, В.В. Зеньковский утверждает, что если представления будут формироваться под воздействием взрослых, которые займутся декларацией моральных норм, идей и принципов, то будет наблюдаться усиление формализма и «юридизма» (60). Такое развитие представлений, в свою очередь, может привести к тому, что ребенок будет видеть в Боге не начало любви, доброты и милосердия, а судью, начало правды. Это чревато формированием религиозно-безнравственных представлений, одним из которых может стать юридическое понимание морали, когда ребенок будет стремиться к следованию не духу, но букве закона, теряя при этом любовь к ближним, милосердие и человечность. Еще большую опасность таят в себе представления о вере, как основном источнике духовности. Они могут привести ребенка к разрыву отношений с людьми, не верящими в Бога или придерживающимися учения иных религий и противопоставлению их себе. В числе таких людей могут оказаться не только знакомые и друзья, но и самые близкие ребенку люди - его родители и члены семьи. Вера может привести ребенка к постановке догматов выше собственной личности, к потере ориентиров и ценностей реального мира. Следует также избегать представлений о Боге, связанных со страхом, иначе «у ребенка может появиться чувство необходимости слабодушного торга с Богом» (110, 21).

Духовным представлениям, характерным для младшего школьного возраста, свойственны удивительная устойчивость и прочность. Однако другими, характерными для них чертами, по мнению В.В. Зеньковского, являются схематизм, даже грубость и симплицизм, то есть упрощенность всего более сложного и глубокого. Особенностью детских представлений является и то, что между ними и понятиями существует сложная взаимосвязь. Представления, становясь все более и более обобщенными, приобретают признаки понятия, тогда как осознанность и точность понятия измеряется количеством указанных признаков, которые конкретизируют понятие, иллюстрируя представления ребенка о рассматриваемом явлении, событии или предмете.

Следует учитывать, что нравственные представления являются результатом не пассивного восприятия и отражения личностью моральных норм, а продуктом их активной переработки и трансформации, постепенного превращения во внутренние личностно значимые эталоны и мотивы нравственного поведения. Существование и функционирование религиозно-нравственных представлений неотделимо от их носителя - конкретного человека как субъекта духовной и, в частности, моральной деятельности. Нравственные представления, являясь одним из мотивов поступков личности, характеризуются действенностью.

Представления, как и другие психические процессы, постоянно развиваются и совершенствуются. В силу особенностей своей природы они могут ближе стоять либо к ощущению и восприятию, либо к понятию.

На время обучения в начальной школе приходится первый этап активного овладения существенными признаками понятия. Поэтому изучая развитие моральных знаний у младших школьников, важно выяснить механизм перехода от нравственных представлений к моральным понятиям. «Прослеживая соотношение признаков и понятий у младших школьников от первого к третьему классу, можно определенно отметить неуклонное уменьшение количества признаков и вместе с тем возрастание количества употребляемых понятий» (140, 45).

Исследования А.Р. Лурия, А.А. Люблинской, Н.Г. Салминой убедительно показали, что введение слова в 8-10 раз ускоряет образование соответствующих представлений у детей, причем образовавшиеся в коре головного мозга нервные связи (ассоциации) оказываются очень прочными и легко восстанавливаются после угасания. С помощью слов школьник вызывает нужные для него представления. Кроме того, посредством слова он может комбинировать имеющиеся у него представления в различные образы.

Установлено, что развитие представлений идет не за счет усвоения совсем новых признаков, а по линии уменьшения их неправильных характеристик; качественные изменения связаны с обогащением, уточнением, углублением содержания уже имеющихся представлений. «Учащиеся всех классов от 1 до 4 называли одни и те же признаки. В отдельных случаях дети младших классов давали более содержательные и развернутые ответы, чем учащиеся старших классов» (19, 170). Из этого следует, что уровень сформированное™ представлений зависит от уровня общего развития детей.

Несмотря на то, что содержательная сторона и другие качественные характеристики представлений зависят от возраста косвенным образом, изучение фаз механизма формирования представлений ведется по принципу учета возрастных особенностей.

Вопрос о фазовом образовании представлений рассматривается в ряде исследований (Е.Е. Букина, А.И. Зотов, Е.М. Пессина, А.З. Редько, А.Н. Турпанов, П.А. Сорокун и др.).

По мнению ученых, первая стадия развития представлений предпосылочная, и она характерна для первого месяца жизни ребенка. На ее основе в течение первого года жизни происходит формирование фундамента представления, который создается при становлении первичной сенсорики и первичной перцептики.

Основным психическим новообразованием дошкольного возраста является внутренняя позиция, которая позволяет осознать ситуацию и свое место в ней. Этот процесс возникает на основе устойчивого, независимого от внешних положений осмысленного восприятия, сформировавшегося в раннем возрасте.

Исследования представлений младшего школьника ведутся Ю.Н.Карандашевым (76) через выявление центрального психического новообразования этого возрастного этапа, которое выводится из психического новообразования дошкольного возраста. «Если там речь шла о внутренней позиции ребенка, то тут мы переходим к «точке зрения». «Точка зрения» может быть определена как видение объекта с определенной позиции. «Точка зрения» представляет собой позицию (внутреннюю) от которой ребенок начинает по- новому, относительно к ней, познавать действительность» (76, 60-61).

Ученый отмечает, что первая половина школьного возраста соответствует развитию конкретных представлений, а вторая - абстрактных, схематических. Каждую половину он условно делит на две части.

Первая стадия, согласно этой концепции, охватывает возрастной период от семи лет и старше. На этой стадии развития представлений ребенок находится в позиции обучаемого. Этические задачи ему предлагают сверстники или взрослые, но сам он их поставить не может.

На второй стадии, которая начинается с восьми лет, происходит смена ролей и ребенок занимает активную позицию обучающего. Он сам формулирует задачи, предлагая варианты решений, ищет ситуации, в которых может проявить себя в роли учителя, наставника. Поэтому характерной чертой детей 8-9 лет является стремление к нравоучительству, зачастую переходящее в ябедничество. Ребенок на этой стадии выступает как субъект оценки, то есть он сам оценивает собственное поведение и поступки окружающих и требует их коррекции.

Третья возрастная стадия зарождается в период между девятым и десятым годами жизни. Переход представлений на эту стадию развития выводит их на уровень понятий. «Последние, согласно классическому определению, отличаются от представлений тем, что отражают наиболее существенные стороны, черты, признаки объектов, то есть меньше связаны с конкретностью, дают обобщенную сущностно-абстрагированную картину объекта. И тем не менее, сохраняя свою образную основу, понятие продолжает оставаться представлением, но представлением не конкретным, а обобщенным, абстрактным, схематическим» (76, 70). В связи с этим, суть данного периода развития заключается в том, что вместо конкретного объекта в представлении фигурирует объект схематический. В младшем школьном возрасте представления как таковые перерастают себя, превращаясь в понятия, которые, в свою очередь, выступают как совокупность представлений, связанных между собой позиционными преобразованиями.

Четвертая стадия развития представлений характерна для детей чуть старше десяти лет. Она соответствует смене ребенком роли обучаемого на роль обучающего.

Таким образом, именно в младшем школьном возрасте представления приобретают свои конечные очертания. Генетический ряд превращений, происходящих с представлениями, как способом репрезентации ребенком мира, вполне адекватно описывается предложенной выше периодизацией, в основе которой лежит периодизация Д.Б. Эльконина. В соответствии с концепцией Ю.Н. Карандашева представление характеризуется четырьмя парными признаками: эгоцентризм - позиционность (учет отношения другого), субъектная - объектная ориентация, конкретность - формальность, реактивность - активность. В возрастном плане представление выступает как смысловая установка личности ребенка, выражающая его возрастное отношение к окружающей действительности и включающая информационный, эмоционально-оценочный и поведенческий компоненты.

Концептуально иной подход к проблеме фазового формирования представлений имеется в работе П.А. Сорокуна (160), в которой автор приходит к выводу, что процесс формирования и развития представлений у младших школьников проходит два этапа.

На первом этапе представления формируются на базе временных связей в первой сигнальной системе и носят непроизвольный характер. Второй этап имеет в своей основе формирование временных связей между первой и второй сигнальными системами. На этой стадии развития представления приобретают произвольный характер.

Наряду с возрастными особенностями, значительное влияние на механизм формирования представлений оказывает их принадлежность к той или иной группе образов. П.П. Блонский отмечал, что представления школьников по своему происхождению могут быть поделены на две категории: 1) первоначальным основным источником которых является собственное восприятие (преимущество зрительное); 2)таким источником являются слова (ребенок слышит или читает об этом). В современной научной литературе представления первой категории именуются единичными и конкретными, второй - конкретными и общими (16, 33-34).

Единичные и конкретные представления формируются у учащихся в результате восприятия конкретных предметов или их изображений, то есть преимущественно в ходе деятельности первой сигнальной системы. В формировании этих представлений участвует и слово, но только произносимое самим учащимся для себя, оно не несет нового содержания или дополнительной информации. При таком способе формирования представлений для них характерна конкретность и яркость. Такие представления имеют устойчивый характер, но не всегда отражают основные признаки объектов и явлений. Среди религиозно-нравственных представлений единичными и конкретными для детей шести-семилетнего возраста являются представления о церкви, они ограничены впечатлениями от здания конкретного храма. В 7-10 лет представления о добре и зле носят аналогичный характер. Зло отождествляется с конкретным поступком, нанесшим материальный ущерб (что-то сломано, взрослые остались недовольны). Добро отождествляется с конкретными словами одобрения и похвалы.

А.Н. Турпановым установлено, что в конкретных и общих представлениях, возникших на основе описания, отражается, главным образом, содержание и причинно-следственные связи, но не отражаются многие признаки и детали. Самое главное их отличие от других типов представлений - это их общий характер. Из числа религиозно-нравственных представлений общими изначально являются представления детей о Боге. Они определяются мыслью о Нем, как о Творце всего окружающего, о таких Его качествах, как доброта, любовь к людям, желание им помочь.

Огромное значение для процесса формирования религиозно-нравственных представлений, как первого, так и второго типов, имеет социальная среда, в которую попадает ребенок. Этот процесс протекает под воздействием институтов воспитания, которые существуют в обществе, и в ходе стихийного воздействия других факторов социализации.

Анализируя этот процесс, Э. Мейман отмечает, что «1) все догматические религиозные понятия долгое время остаются для ученика трудно воспринимаемыми - они слишком абстрактны; 2) религиозные представления носят совершенно человечески-наглядный характер (антропоморфический); 3) многочисленные религиозные представления состоят в том, что ученик наглядно в чувственных образах припоминает себе соответствующую ситуацию из своей религиозной жизни; 4) значительная часть религиозных учений принимается чисто механически: так говорят папа и мама, значит так оно и есть. Поэтому мы должны допустить, что религиозные чувства детей тесно связаны с наглядным конкретным содержанием религиозной жизни, и что религиозная жизнь детей развивается из чувства и созерцания, а не из религиозного учения. Наглядный материал религиозной жизни состоит для ребенка в примере окружающих и в беседе с родителями и воспитателями: отношение ребенка к ним делает этот материал исходной точкой всех тех аналогий, при помощи которых он представляет себе Бога» (цитируется по 17,156).

Немаловажно отметить, что современные ученые выделяют ряд факторов, влияющих на уровень религиозности, причем, основными из них считают:

«1. религиозный опыт самого человека (поиск смысла жизни на религиозной основе, обращение к Богу через молитвы и т.д.);

2. обращение человека к религиозным истинами (религиозные предания, традиции);

3. совместные религиозные переживания (например, в своей религиозной общине» (17,134).

То есть, как и все другие разновидности социальных представлений, представления религиозно-нравственные надындивидуальны. Их надындивидуальность проявляется через «принудительную роль» (108) социальных представлений, которая связана с тем, «что они укоренены в специфических структурах общества (классах, церквях, социальных движениях, семьях и т.д.). За любыми иллюзиями, верованиями, идеалами, распространенными в обществе, стоят социальные представления» (9,7.) Эта мысль подтверждается П.Ф. Каптеревым в его размышлениях о народной религии: «Взрослые передают детям народную религию, как передают и язык. Творчества детей в религиозной области не допускается, как и в области языка; от детей требуют, чтобы они веровали и спасались не на собственный лад, а как их учат, как им внушают. Детских религиозных идеалов не допускается: религиозные идеалы должны быть не личными, а народными» (75, 227). Необходимо отметить, что влияние среды на религиозно-нравственные представления детей этим не ограничивается. Кроме формирования религиозных образов, общество, обладающее арсеналом былых верований, различных суеверий, прививает их детям. Они попадают в поле духовного зрения ребенка через сказки, легенды и предания. Именно через устное народное творчество передаются из поколения в поколение традиции и обычаи народов, которые, в свою очередь, являются основой для религиозных учений.

По мнению современных ученых (Г.П. Черный, А.И. Мазаев, и др.), особую значимость в процессе формирования религиозных и этнических представлений имеют народные праздники. Г.П. Черный отмечает: «Праздник сам по себе представляет этико-социальное явление. Массовость, красочность, приподнятость и романтическая окрашенность праздников, доступность восприятия заложенных в них нравственных идей делают их эффективным средством формирования нравственных чувств и навыков правильного поведения» (192, 84).

Таким образом, традиции и обычаи народа становятся каналом, по которому старшие поколения передают младшим не только нравственные убеждения и нормы, но и религиозные представления. С другой стороны, традиции несут и неблагоприятные для ребенка тенденции, приучая его к восприимчивости к влияниям внешней среды и отсутствию самостоятельности в поведении. Поэтому, во многом благодаря традициям, в области религии дети быстро привыкают к обычаям взрослых, погружаются в религиозные обряды и начинают предпочитать собственной свободной мысли и творчеству религиозную догму. Это обстоятельство во многом негативно сказывается как на духовном развитии отдельных людей, так и общества в целом, поскольку «духовность времени заключается в совокупности идей, творений, образов, которые создаются выдающимися представителями и доступны каждому, кто способен слышать и понимать» (194, 88).

Передача обычаев, обрядов, устоев отдельного народа или общества в целом происходит посредством реализации традиционного механизма социализации. Наиболее активно данный механизм функционирует в рамках основного института воспитания и социализации личности - семьи. Не случайно исследователи утверждают, что религиозное сознание развивается из семейных переживаний ребенка, а большинство драматических ситуаций, разыгрывающихся на «религиозной почве», в глубине своей скрывают межличностный конфликт в семье.

Для трехлетнего малыша, которого окружает живая вера его близких, утверждение «Бог есть» - такая же реальность, как и существование какого-либо предмета материального мира. Дети, на первых порах, отождествляют Бога с физическими объектами - иконой, картиной, небом, - но это все же не рациональное, а «чувственное» познание. Оно возникает из доверия ребенка к авторитетным для него лицам и подражания им. Установлено, что в формировании религиозной сферы ребенка, как и других важнейших сфер его жизнедеятельности, особую роль играет мать. Особенно ярко это проявляется на возрастном этапе, предшествующем началу школьного обучения. Именно на этой стадии родители чаще всего злоупотребляют своим влиянием и превращают божество в карательную силу, тем самым развивая страх перед Богом. Этот утилитарный момент религиозного воздействия не может впоследствии не сказаться на отношении ребенка к религии, поскольку в этом возрасте наиболее значимым для ребенка является то, как окружающие его люди и среда в целом относятся к нему.

На второй стадии, которая приходится на время обучения в начальной школе, формирование религиозно-нравственных представлений часто осложняется. Это связано с увеличением количества источников, из которых дети черпают информацию и их рассогласованностью. Так, в воскресных школах и религиозно ориентированных семьях склонны давать религиозные наставления, которые очень часто приходят в столкновение с тем, что ребенок познает в окружающей его обыденной жизни. «Уроки воскресной школы остаются отвлеченным набором идей, знаний и информации; другой набор, часто более привлекательный и волнующий, ребенок обретает в мире школы, телевидения и среди друзей» (91, 24). Церковь тоже действует на детей данного возраста двойственно: с одной стороны, она привлекает пением, свечами, убранством, с другой, детей утомляет большая продолжительность службы и непонятность действий взрослых.

Как видно, в разные возрастные периоды влияние одного и того же фактора не одинаково. Это еще более осложняет процесс исследования стихийного опыта ребенка и его влияния на формирование религиозно-нравственных представлений. Однако, к настоящему времени выявлены основные из возможных путей развития уже имеющихся представлений:

1. первоначально возникшие представления устойчиво сохраняются и стабилизируются, при повторной встрече с объектом представления или при усилении воздействий какого-либо из внешних факторов существенных преобразований не происходит;

2. представления сохраняются в течение непродолжительного времени, а затем, под воздействием внешних факторов, сменяются столь же недолговечными представлениями;

3. конкретные и единичные представления постепенно обобщаются и схематизируются;

4. общие представления дробятся на более частные, приобретая конкретность и яркость;

5. представления то обобщаются, то конкретизируются, то бледнеют, то обретают яркость и насыщенность, то есть, нет устойчивого направления их развития.

Таким образом, религиозно-нравственные представления детей младшего школьного возраста формируются на основе их личного опыта и конкретных знаний об общественных явлениях в тесной связи с развитием чувств и выбором линии поведения самих детей. Основными чертами религиозно-нравственных представлений младших школьников являются:

- реалистический характер представлений и отражение в них жизненных явлений, обусловленность представлений образом жизни детей и условиями их воспитания и социальной адаптации;

- становление на базе непосредственных переживаний;

- зависимость от суждений окружающих, а поэтому некоторая их «зыбкость»;

- тесная связь с другими сферами духовной жизни, особенно с эстетическим восприятием действительности.

Подводя итог вышеизложенному, можно сделать следующие выводы:

1. Основной механизм формирования представлений, в том числе и религиозно-нравственных, связан с процессом социализации, в ходе которого происходит интериоризация групповых и общекультурных ценностей; но существенно отличается от механизма усвоения знаний.

2. Религиозные представления надындивидуальны, а каналами их передачи становятся народная религия, сказания, предания, обычаи и традиции, праздники. Опосредующими звеньями процесса их интериоризации является семья, ближайшее окружение (родственники, соседи), воскресная школа, средства массовой коммуникации, причем информация, полученная из названных источников, может быть противоречивой и вести к формированию как религиозно-нравственных, так и религиозно-безнравственных представлений.

3. Сензитивным периодом для формирования и развития социальных представлений, в том числе и религиозно-нравственных, следует считать младший школьный возраст, в котором отличительными чертами изучаемой группы представлений являются, с одной стороны, устойчивость и прочность, а, с другой, - схематизм, даже грубость и симплицизм.

Автор: Кудаева Л.А.