Теория пространственно-образного мышления в социально-историческом контексте (статья)
Восприятие скульптурного пространства включает восприятие расстояния или отдаления скульптурных объектов, в котором они расположены друг от друга. Воспроизведение скульптурных образов приводит к возникновению новых своеобразных психических образований - представлений.
Согласно Ананьеву Б.Г., представление - это воспроизведённый образ объекта, основывающийся на предыдущем опыте. Познание окружающей действительности начинается с ощущения и восприятия. От ощущения и восприятия оно переходит к пространственно-образному мышлению.
С точки зрения понятийного аппарата пространственно-образное мышление - это опосредованное - основанное на раскрытии связей, отношений - и обобщённое познание объективной реальности.
По мнению Ермакова В.П., пространственно-образное мышление соотносит данные ощущения и восприятия - сопоставляет, сравнивает, различает, раскрывает отношения и через отношения раскрывает новые абстрактные их свойства. Задача пространственно-образного мышления заключается в том, чтобы выявить существенные, необходимые связи, основанные на реальных зависимостях, отделив их от случайных совпадений в частности в скульптурном объекте. Пространственно-образное мышление, как познавательная теоретическая деятельность, теснейшим образом связано с проектным действием, включающим в себя эскизирование, макетирование, черчение.
Первичный вид пространственно-образного мышления - это мышление в действии (умозрительное воспроизведение будущего объекта) и действие (графическое, макетирование). Пространственно-образное мышление зародилось в скульптурной деятельности как практическая операция. Понятийное содержание мышления складывалось в процессе исторического развития научного знания на основе развития общественной практики.
С точки зрения педагогики и психологии протеканием мыслительного процесса является мыслительная деятельность подростка, в конкретной взаимосвязи пространственно-образного мышления с другими сторонами его сознания. Связанная совокупность признаков пространственно-образного мышления: это суждение - как ассоциация представлений и умозаключение -как ассоциация двух суждений, служащих его посылками, с третьим, которое выводится из него.
Всякий мыслительный процесс в скульптурной деятельности является по своему внутреннему строению действием или актом графической деятельности, направленным на разрешение определённой скульптурной задачи. Проектная задача заключает в себе цель для мыслительной деятельности учащегося, соотнесённую с образовательными условиями.
Начальным моментом мыслительного процесса в скульптурной деятельности обычно является проблемная ситуация. Мыслить ученик начинает тогда, когда у него появляется потребность что-то понять. В частности, поскольку мышление теснейшим образом связано с практикой и исходит из потребностей и интересов ученика, эмоциональные моменты чувства, выражающиеся в форме переживания, его отношение к окружающему.
Акт мысли в той или иной мере включает чувство. Поскольку, далее, мышление совершается в виде проектных операций, направленных на разрешение определённых задач в скульптурном образовании, мыслительный процесс является активным, целеустремлённым волевым актом. Волевые качества для будущего скульптора, его настойчивость и целеустремлённость имеют существенное значение для успеха в интеллектуальной работе.
С одной стороны, пространственно-образное мышление исходит из чувственного созерцания скульптурных объектов и включает в себя наглядные элементы, с другой стороны - само наглядно-образное содержание данных объектов включает в себя смысловое содержание. К познанию своего предмета и решению стоящей перед ним задачи мышление идёт посредством многообразных операций. Таковыми являются сравнение, анализ и синтез, абстракция и обобщение, которые являются различными сторонами основной операции мышления.
Сравнение является часто первичной формой познания: вещи сначала познаются путём сравнения. Сравнение, сопоставляя скульптурные объекты, и их свойства, вскрывает тождество и различия.
Анализ - это мысленное расчленение явления, составляющих его элементов, частей, моментов. Синтез восстанавливает расчленяемое анализом целое в скульптурных объектах, вскрывая более или менее существенные связи и отношения выделенных анализом элементов.
Формируясь сначала в проектной практике, анализ и синтез затем становятся операциями теоретического пространственно-образного мыслительного процесса. Существенными их сторонами являются абстракция и обобщение.
Абстракция - это выделение, вычленение и извлечение одной какой-нибудь стороны в скульптурных объектах, свойства, момента явления и предмета, в каком-нибудь отношении существенного, и отвлечение от остальных. Обобщение зарождается в плане проектного действия, поскольку отвечает на различные раздражения и производит их в разных ситуациях на основании общности лишь некоторых их свойств.
Сточки зрения педагогической теории, обобщение сводится к отбрасыванию специфических, особенных, единичных признаков и сохранение только тех, которые оказываются общими для ряда единичных примеров. Процесс обобщения совершается в основном как опосредованная обучением деятельность по овладению созданными предшествующими историческими понятиями и общими представлениями, закреплёнными в научном термине.
Абстракция и обобщение, в своих первоначальных формах, укоренённые в скульптурной практике и совершающиеся в практических проектных действиях, в своих высших формах являются двумя взаимосвязанными сторонами единого мыслительного процесса.
Суждение является основным актом и формой, в которой совершенствуется мыслительный процесс в ходе скульптурной деятельности. Всякий мыслительный процесс выражается в суждении, которое формирует его более или менее предварительный итог. Рассуждение принимает форму умозаключения, когда исходя из посылок, оно раскрывает ту систему суждений, которая из них следует.
В умозаключении или выводе на основании имеющегося знания по скульптуре, выраженного в посылках, приходят к новому знанию в заключении: скульптурное знание добывается опосредованно через знание, без новых заимствований в каждом отдельном случае из непосредственного опыта.
По мере формирования теоретического мышления учащийся лучше научится осознавать обобщённые закономерности скульптурных явлений. Мышление начинает свободно переходить от единичного через особенное к всеобщему, от случайного к необходимому. Вместе с тем, переходя в процессе обучения к усвоению системы теоретического знания, которое является уже «исследованием самих скульптурных понятий», мышление ученика приходит и ко всё более совершенному осознанию закономерности своих собственных операций.
Ощущения считаются самыми простыми из всех явлений организма человека, в том числе в подростковом возрасте. Они представляют собой осознаваемый или субъективно представленный результат переработки центральной нервной системой значимых для человека раздражителей. Ощущения в своем качестве и многообразии отражают разнообразие свойств окружающего мира. Ощущения выступают как первооснова для восприятия и познания живыми существами свойств окружающего мира. Следовательно, и объектов скульптуры.
Особенности начального периода развития мышления у детей и подростков обусловлены представлением о внутренней речи и функцией в работе интеллекта и общения. Неразрывность связи между мышлением и речью доказано эволюционным развитием человека (опыты А.Н. Соколова, Л.С. Выготского, Ж. Пиаже). А также становление и функционирование детской речи, развитие ее грамматических структур и коммуникативных функций.
Согласно теории Р.С. Немова, мышление является познавательным высшим процессом. Следовательно, воспринимая скульптурные объекты, оно представляет собой форму творческого отражения человеком графической действительности, порождающую такой результат, которого в самой действительности или у субъекта на данный момент времени не существует. Мышление человека также можно понимать как творческое преобразование имеющихся в памяти чертежных представлений и образов.
Ученые утверждают, что отличие мышления от остальных процессов познания состоит в том, что оно всегда связано с активным изменением условий, в которых человек находится. Следовательно, пространственно-образное мышление всегда направлено на решение какой-либо проекционной задачи. Если исходить из общепринятой теории, то можно сказать, что оно направлено на умозрительное воссоздание скульптурных объектов и затем их практического решения на основе чертежно-графических задач, неразрывно являющихся практическим заданием скульптурной деятельности.
В процессе мышления вводится целенаправленное и целесообразное преобразование графической действительности, требующее особого рода умственной и практической деятельности, предполагающее систему включенных в нее чертежно-графических действий и операций преобразовательного и познавательного (ориентировочно-исследовательского) характера. В процессе формирования пространственно-образного мышления средствами скульптуры выделяют и исследуют теоретическую, практическую и ряд промежуточных видов деятельности, содержащих в себе и те, и другие графические операции.
Рассмотрим теоретический понятийный аппарат пространственно-образного мышления, пользуясь которым подросток в процессе скульптурной деятельности непосредственно обращается к опытному изучению графической действительности, получает необходимые для мышления эмпирические факты, предпринимает практические действия, направленные на реальное преобразование окружающей действительности посредством создания графических, а затем объемных объектов. Он ищет решение задачи с самого начала, обращаясь к готовым знаниям в области скульптуры, выраженным в специальных чертежно-графических понятиях, суждениях, умозаключениях.
Пространственное образное мышление отличается от понятийного тем, что культурно-историческим материалом в области скульптуры, который здесь использует ученик для решения графической задачи, являются представления и образы применения скульптурных объектов в практике жизни. Они или непосредственно формируются в ходе восприятия действительности, или извлекаются из памяти. В ходе решения специальных задач эти образы мысленно преобразуются так, чтобы учащийся в новой ситуации мог непосредственно увидеть решение интересующей его задачи.
Образное мышление средствами скульптуры представляет собой такой вид умственной деятельности, который чаще всего встречается в повседневной практической деятельности скульптора, архитектора, инженера, конструктора, т.е. людей, имеющих отношение к скульптурной деятельности. Наряду с практико-ориентированным пространственно-образным мышлением у учащихся в области скульптуры существует теоретическое понятийное и теоретическое образное. Теоретическое понятийное мышление дает хотя и абстрактное, но вместе с тем наиболее точное, обобщенное отражение культурно-исторической скульптурной действительности. Оно позволяет ученику получить конкретное субъективное восприятие объектов скульптуры, которое не менее реально, чем объективно-понятийное.
Без того или другого вида пространственно-образного мышления наше восприятие графической действительности не было бы столь глубоким и разносторонним, точным и богатым разнообразными оттенками, каким оно является в действительности. Отличительная особенность следующего вида пространственно-образного мышления средствами скульптуры - наглядно-образного - состоит в том, что мыслительный процесс в нем непосредственно связан с восприятием подростком окружающей предметно-пространственной действительности, средств наглядности, ТСО.
Наглядно ученик привязан к скульптуре, а самые необходимые для мышления образы представлены в его кратковременной и оперативной памяти. Данная форма мышления наиболее полно представлена у детей старшего подросткового возраста.
Следующий вид пространственно-образного мышления - это наглядно-действенный. Его особенность заключается в том, что сам процесс подобного мышления представляет собой практическую преобразовательную деятельность, осуществляемую подростком с реальными предметами, на основании которых создаются чертежно-графические работы и объемные макеты.
Основным условием решения подобной «умственной» задачи в данном случае являются правильные действия с соответствующими предметами. Этот вид мышления широко представлен у подростков, занимающихся скульптурной практикой, результатом которого является создание какого-либо конкретного материального продукта. Разница между теоретическим и практическим видами пространственно-образного мышления, по мнению Б.М. Теплова, состоит в том, что «они по-разному связаны с практикой», в том числе и скульптурной проекционно-графической. Работа практического пространственно-образного мышления в основном направлена на разрешение частных конкретных скульптурных задач, тогда как работа теоретического мышления направлена в основном на нахождение общих закономерностей в графической и чертежной практике. И теоретическое, и практическое пространственно-образное мышление, в конечном счете, связано с графической практикой, но в случае практического мышления эта связь имеет более прямой непосредственный характер.
Все перечисленные виды пространственно-образного мышления могут быть представлены в одной и той же скульптурной деятельности. Рассмотрим теперь наиболее известные теории, объясняющие процесс пространственно-образного мышления. Эти концепции можно разделить на две группы: те, которые исходят из гипотезы данного исследования о наличии у подростка природных, не изменяющихся под влиянием жизненного опыта интеллектуальных способностей, и те, в основу которых положено представление о том, что умственные способности в основном формируются и развиваются прижизненно с помощью средств скульптуры.
Итак, концепции, согласно которым интеллектуальные способности, сам интеллект подростка определяются как совокупность внутренних структур, обеспечивающих восприятие и переработку информации с целью получения нового знания в области скульптурных знаний. Эта идея априорно существующих интеллектуальных способностей (задатков) характерна для многих работ в области мышления, выполненных в немецкой школе психологии. Наиболее отчетливо она представлена в гештальттеории мышления, согласно которой способность формировать и преобразовывать структуры, видеть их в реальной действительности и есть основа интеллекта. Для нашего исследования интересна теория, в которой генетические концепции интеллекта предполагают признание умственных способностей, возможность и необходимость их прижизненного развития, в том числе скульптуры.
На сегодняшний день в научной теории представлены своеобразные концепции пространственно-образного мышления в следующих направлениях исследований: в субъективной эмпирической психологии; в гештальт-психологии; в бихевиоризме; в психоанализе. Активные психолого-педагогические исследования пространственно-образного мышления ведутся, начиная с XVII века. В это время и в течение следующего, довольно длительного периода истории мышление фактически отождествлялось с логикой.
Сама способность к мышлению считалась врожденной, а мышление, как правило, рассматривалось вне развития. К числу интеллектуальных способностей в то время относили созерцание.
Созерцание, кроме того, понималось как умение оперировать образами (в нашей классификации - теоретическое пространственно-образное мышление средствами скульптуры), логические рассуждения - как способность рассуждать и делать умозаключение, а рефлексия - как умение заниматься самоанализом.
Операциями мышления в свою очередь считались обобщение, анализ, синтез, сравнение и классификация. В бихевиоризме мышление рассматривалось как процесс формирования сложных связей между стимулами и реакциями, становления практических умений и навыков, связанных с решением задач. В гештальтпсихологии оно понималось как интуитивное усмотрение искомого решения за счет обнаружения нужной для него структуры.
Определенные заслуги в решении проблем психологии мышления есть и у психоанализа. Они связаны с привлечением внимания к бессознательным формам мышления, а также к изучению зависимости мышления от мотивов и потребностей человека. В качестве своеобразных форм мышления у подростков можно рассматривать уже обсуждавшиеся нами защитные механизмы, которые также впервые начали специально изучаться в психоанализе. Затем, несколько позже в советской психолого-педагогической науке, основанной на марксистском учении о деятельности, мышление получило новую трактовку. Его стали понимать как особый вид познавательной деятельности.
А.Н. Леонтьев, подчеркивая производный характер высших форм человеческого мышления от культуры и возможность его развития под влиянием социального опыта, писал о том, что мышление подростков не существует вне общества, вне языка, вне накопленных человечеством знаний и выработанных им способов мыслительной деятельности: логических, математических и т.п. действий и операций... Им была предложена концепция пространственно-образного мышления, согласно которой между структурами внешней и внутренней деятельности существуют отношения аналогии. Внутренняя, мыслительная деятельность не только является производной от внешней, практической, но имеет принципиально то же самое строение.
Для нас представляет особый интерес деятельностная теория пространственно-образного мышления, способствующая решению многих практических задач, связанных со скульптурной деятельностью, обучением в целом и умственным развитием учащихся подросткового возраста. На базе ее были построены теории П.Я. Гальперина, теория Л.В. Занкова, теория В.В. Давыдова. Она же лежит в основе многих новейших исследований советских психологов.
Не меньший интерес представляет для решения искомой проблемы творческое мышление подростков, а также факты и методы его исследования. Как показывает педагогическая практика, у творческих подростков нередко удивительным образом соединяются зрелость мышления, глубокие знания в области скульптуры, разнообразные способности, умения, навыки и своеобразные взгляды на окружающую действительность. Зарубежные ученые (Г. Линдсей, К. Халл и Р. Томпсон) считают, что серьезным препятствием на пути к творческому мышлению у подростков могут выступать не только недостаточно развитые способности, но и такие недостатки, в частности:
1. Склонность к конформизму, выражающаяся в доминирующем над творчеством стремлении быть похожим на других подростков, не отличаться от них в своих суждениях и поступках.
2. Боязнь оказаться «не понятым»« среди подростков, показаться для них глупым или смешным в своих суждениях. Выход из этого положения состоит в том, чтобы у учащихся с самого раннего подросткового детства одновременно развивать как критическое, так и творческое мышление, заботясь о том, чтобы они находились в равновесии, сопровождали и сменяли периодически друг друга в любом мыслительном акте.
Развитие мышления представлено и наиболее известным ученым современности Ж. Пиаже, который предложил концепцию развития подросткового интеллекта. Данная теория оказала большое влияние на понимание процесса развития детского мышления. Теория развития мышления детей, предложенная Ж. Пиаже, получила название «операциональной». Она представляет собой «внутреннее действие, продукт преобразования («интериоризации») внешнего, предметного действия, скоординированного с другими действиями в единую систему, основным свойством которой является обратимость (для каждой операции существует симметричная и противоположная ей операция).
В нашей стране наиболее широкое практическое применение в обучении мыслительным действиям получила теория формирования и развития интеллектуальных операций, разработанная П.Я. Гальпериным.
В основу данной теории было положено представление о генетической зависимости между интеллектуальными операциями и внешними практическими действиями. Ранее на нем основывались в своих теоретических и экспериментальных работах Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец и многие другие. П.Я. Гальперин внес в соответствующую область исследований совершенно новый подход. Им была разработана теория формирования детского интеллекта, которая нашла широкое практическое применение и получила признание как одна из наиболее обоснованных практических теорий психологии обучения.
Процесс формирования пространственно-образного мышления, в том числе средствами скульптуры по П.Я. Гальперину, представляется следующим образом:
1. Ознакомление с составом будущего действия в практическом плане, а также с требованиями (образцами), которым оно, в конечном счете, должно соответствовать. Это ознакомление есть ориентировочная основа будущего действия.
2. Выполнение заданного действия во внешней форме в практическом плане с реальными предметами или их заменителями. Освоение этого внешнего действия идет по всем основным параметрам с определенным типом ориентировки в каждом.
3. Выполнение действия без непосредственной опоры на внешние предметы или их заменители. Перенесение действия из внешнего плана в план речи.
4. Выполнение действия в плане внутренней речи, с соответствующими его преобразованиями и сокращениями, с уходом действия, его процесса и деталей выполнения из сферы сознательного контроля и переходом на уровень интеллектуальных умений и навыков. Образование понятий - результат длительной, сложной и активной умственной, коммуникативной и практической деятельности людей, процесса их мышления. Образование понятий у индивида своими корнями уходит в глубокое детство.
Л.С. Выготский и Л.С. Сахаров были одними из первых ученых-психологов в нашей стране, кто детально исследовал этот процесс. Они установили ряд стадий, через которые проходит образование понятий у детей.
Теоретические источники, посвященные исследуемым вопросам, анализировались с позиций системности и целостности процесса обучения. В качестве источников основных теоретических положений использовались труды Б.Г. Ананьева, Ю.К. Бабанского, Е.И. Перовского, П.И. Пидкасистого, В.А. Сластенина.
Преподавание скульптуры в образовательном учреждении связано с поиском решений, сопряженных с интеллектуальными особенностями детей подросткового возраста, а именно, их пространственно-образным мышлением. Успех данного учебно-воспитательного процесса определяется степенью социальной зрелости подростка, уровнем сформированности его социального характера, что в свою очередь зависит от того, как он сам воспринимает образовательно-воспитательное воздействие или влияние, какова его собственная активность в деле формирования качеств будущего скульптора.
Социальная позиция личности отражает сложную систему ее ценностных ориентации, отношений, установок и мотивов, которыми подросток руководствуется в своей проектной деятельности. Это активное, избирательное отношение выражает не какую-либо ее отдельную черту или сторону, а интегральную систему личности в целом. По мере формирования и развития возрастает определенность направленности и активность жизненной позиции применительно к будущей профессии скульптора. Подросток в данных образовательно-воспитательных условиях становится личностью, когда в нем отсутствует равнодушие к окружающему миру. В тоже время следует отметить, что данные качества личности формируются постепенно. Прежде чем достигнуть зрелости, он проходит ряд ступеней интеллектуального развития в области скульптуры.
Личность, не достигнувшая данного развития и живущая лишь своими интересами, оказывается на позиции крайнего индивидуализма. Чем шире социальная общность, интересами которой живет индивид, тем в большей степени состоялся он как будущий скульптор. Этот этап характеризуется стремлением к самосовершенствованию, максимальной самореализации личности. Он включает самопознание, адекватное самоопределение, постоянное образование, самообразование и самовоспитание, активную жизненную позицию. При этом подросток сознает себя равноправным членом общества. Эти ступени интеллектуального развития, в том числе в области скульптурной деятельности служат основой для процесса формирования зрелости подростка, а именно превалирование таких качеств как высокие духовные потребности, созидательные ориентации, социальную и творческую активность.
Эта направленность определяет соответствующие убеждения личности, ее установки, мотивы деятельности, а также оценочные суждения и многое другое. Кроме того, важнейшей чертой личности составляет соотношение личных и общественных интересов. К личностным качествам подростка относят грамотность, общественную активность, бескорыстие в защите общественных интересов, патриотизм, гуманизм, коллективизм, честность. Особенно важно проявление данных личностных качеств в скульптурной деятельности, так как они способствуют убежденности в эстетическом и экологическом созидании окружающей среды, инициативе, бескорыстной защите общественных интересов.
Как показывают исследования, на скульптуру влияет социально-экономический строй, определяющий, и систему данного образования подрастающей молодежи. Таким образом, первая задача педагогов - формировать у подростков направленность на коллективизм, дружбу и товарищество, взаимопомощь, любовь к своей стране, высшие духовные ценности. Такая направленность личности определяет ее отношение к людям, стране, производительному труду, к семье, дает осознание социальной и личной ценности, создает атмосферу доброжелательности и взаимопомощи.
Одной из сложных и ключевых проблем в условиях скульптурного образования является проблема формирования пространственно-образного мышления личности и ее развития в социально организованных условиях. Она имеет различные аспекты, поэтому рассматривается разными науками: возрастной физиологией и анатомией, социологией, детской и педагогической психологией и др.
Педагогика в данном направлении изучает и выявляет наиболее эффективные условия в процессе обучения и воспитания.
В зарубежной педагогике и психологии по проблеме развития личности выделяются три основных направления - биологическое, социологическое и биосоциальное. Авторы биологической теории считают личность сугубо природным существом, все поведение объясняют действием присущих ему от рождения потребностями влечений и инстинктов (З.Фрейд и др.).
Социологическая теория рассматривает аспекты о том, что хотя человек рождается как существо биологическое, однако в процессе своей жизни он постепенно социализирует благодаря влиянию на него тех социальных групп, с которыми он общается. Чем ниже по уровню развития личность, тем ярче резче проявляются у нее биологические черты, прежде всего инстинкты обладания, разрушения, половые и т.п.
Авторам биосоциальной теории присуще мнение о том, что психические процессы (ощущение, восприятие, мышление и др.) имеют биологическую природу, а направленность, интересы, способности личности формируются как явления социальные.
Отечественная педагогическая наука рассматривает личность подростка как единое целое, в котором биологическое неотделимо от социального.
Изменения в биологии личности подростка, как показывает практический опыт исследователя, сказываются не только на особенностях скульптурной деятельности, но и на образе жизни подростка в целом. Как правило, это результаты не только физических недостатков, но и особенностей характера, таких как резкая вспыльчивость, излишняя стеснительность и т. п.
В разных ситуациях и видах общения с другими людьми личностные качества подростка чрезвычайно сложны. Так, смелость может доходить до безрассудства, когда побуждается желанием привлечь к себе внимание (естественная потребность в достижении, признании). Чрезмерная вежливость, например, может граничить с показателем пассивного исполнения требований, безразличия, а непоседливость - свидетельствовать о живости интереса, быстроте переключения внимания и др.
Возрастные особенности подростка, по определению Л.С. Выготского, - это целостная психическая система, которая выполняет определенные функции. Среди прочих, основная подростковая функция личности - творческое освоение общественного опыта и включение его в систему общественных отношений. Все стороны подростковой личности обнаруживаются только в деятельности и в отношениях с другими людьми. Существуют различия и в понимании пространственно-образного мышления подростка в отечественной и зарубежной педагогике.
Метафизики рассматривают данный процесс как количественное накопление, простое повторение, увеличение или уменьшение изучаемого явления.
Отечественная педагогика при рассмотрении этого вопроса исходит из положений диалектического материала, который рассматривает пространственно-образное мышление как неотъемлемое свойство природы, общества, как движение от низшего к высшему, как рождение нового и отмирание или преобразование старого.
При таком подходе развитие личности представляет собой биосоциальный процесс, в котором происходят не количественные изменения, но и качественные преобразования. Эта сложность обусловливается противоречивостью процесса развития. Более того, именно противоречия между новым и старым, которые возникают и преодолеваются в процессе обучения и воспитания, выступают движущими силами развития личности, такими противоречиям относятся:
- противоречие между новыми потребностями, порождаемые деятельностью, и возможностями их удовлетворения;
- противоречие между возросшими физическими и духовными возможностями ребенка и старыми, ранее сложившимися формами взаимоотношений и видами деятельности;
- противоречие между растущими требованиями со стороны общества, группы взрослых и наличным уровнем развития личности (В. А. Крутецкий).
Названные противоречия характерны для всех возрастов, они приобретают специфику в зависимости от возраста, в котором проявляются. При разрешении противоречий происходит формирование более высоких уровней деятельности. В результате ребенок переходит на более высокую ступень своего развития. Потребность удовлетворяется - противоречие снимается. Но, удовлетворенная потребность рождает новую потребность, более высокого порядка. Одно противоречие сменяется другим - развитие продолжается.
В процессе обучения и воспитания общие противоречия конкретизируются, приобретая более яркие формы. Это противоречия между требованиями к воспитанникам и их подготовленностью к восприятию и реализации этих требований; между воспитательными воздействиями и «сопротивлением материала» (А.С. Макаренко). В педагогическом процессе проявляются также противоречия, связанные с условиями развития общества, и противоречия, возникающие как следствие недостатков воспитательной работы.
С понятием саморазвития личности связывают процесс, который направлен на преодоление противоречий в стремлении к достижению духовной, физической и социальной гармонии, самореализация выступает как проявление внутренней свободы, обусловленной осознанием своих духовных и физических возможностей, и как адекватное управление собой в изменяющихся социальных условиях.
Рассмотрим более подробно процесс формирования пространственно-образного мышления подростка.
Формирование означает становление, приобретение совокупности устойчивых свойств и качеств, формировать - значит придавать форму чему-либо, устойчивость, законченность, определенный тип.
При формировании у подростка личностных качеств, когда первостепенное значение имеют социальные факторы, постоянно и мощно работают биологические механизмы человека как природного существа, проявляя себя в виде задатков, на основе которых развиваются его потребности, интересы, склонности, способности, соответственно складывается и его характер.
Детализируя сущность развития и формирования личности, -Л.И. Божович писала, что это, во-первых, развитие познавательной сферы; во-вторых, формирование нового уровня аффективно-потребностной сферы детей, позволяющего ему действовать не непосредственно, а руководствуясь сознательно поставленными целями, нравственными требованиями и чувствами; в-третьих, возникновение относительно устойчивых форм поведения и деятельности, составляющих основу формирования его характера; и, наконец, развитие общественной направленности, т.е. обращенность к коллективу сверстников, усвоение тех нравственных требований, которые они ему предлагают.
Подростковый период - это время выбора жизненного пути. На более старшем подростковом периоде взросления дети строят планы по выбранной специальности, об учебе в образовательном учреждении.
В старшем подростковом возрасте детство остается в прошлом, все психические функции в основном сформированы и началась стабилизация личности, рамки отдельных возрастов становятся все более условными. В последние годы, как уже отмечалось, все больше подростков покидают школьные стены после 9-го класса. При нежелании учиться и низкой успеваемости они стремятся поступить в технические колледжи. Если подросток выбрал для себя этот путь, переходный период (15 лет) превращается в ярко выраженный кризис. Такие подростки подчас циничны и к причинам конфликтов. Тем не менее, кризис протекает не менее остро, чем в 15. Как отмечал Д Б. Эльконин, это наиболее тяжелый кризисный период наряду с кризисами 14 лет. Большинство школьников ориентируются на продолжении образования.
По нашим экспериментальным данным, выпускники школы (69%), собирающиеся поступить в вузы, считают, что высшее образование им необходимо, и они готовы бороться за свое призвание, порой с сильной мотивацией, побуждающей их поступить вуз.
Как считает А.В. Толстых, подростковый возраст становится вторым переходным периодом в развитии личности.
Старший подросток еще не совсем взрослый человек. Возраст - категория конкретно-историческая. Старший подростковый появился тогда, когда период подготовки к взрослой жизни в обществе стал более сложным и длительным. С ними связано продолжение обучения или начало освоения профессии. В психологическом плане данный период решает задачи окончательного, действенного самоопределения и интеграции в общество взрослых людей.
Подростковый возраст открывает больше возможностей. Мы не будем рассматривать редко встречающиеся варианты - уход в криминальный мир, иждивенчество, отказ от работы и учебы.
Особое внимание следует уделить обучению в образовательном учреждении. Прежде всего, здесь речь идет о самоопределении, выборе конкретного жизненного пути с конкретными планами на будущее. Можно сказать, что выбор профессии скульптора при многих вариантах будет соответствовать склонностям и интересам. В любом случае профессиональное самоопределение является очень трудной задачей.
Старший подростковый возраст - первый период взрослой самостоятельной жизни. Ответственность за свою судьбу, за всю последующую жизнь определяет специфику этого возрастного этапа, у кого-то начинается реализация жизненных панов, четко намеченных еще в старших классах школы, проверка их правильности в жизненной практике. Многие же продолжают поиски себя во взрослой жизни, пытаясь решить проблему самоопределения методом проб и ошибок. Окончательное самоопределение, позволяющее начать утверждать себя в жизни, и является центральным возрастным новообразованием юности.
Автор: Бокарев А.П.