Цели, задачи и принципы начального образования С.И. Гессена (статья)

Проблема назначения начального образования, определения его круга целей и задач становится одной из наиболее значимых в сфере педагогики ещё на рубеже XIX-XX веков. Она оказалась тесно переплетена с вопросом преобразования школьной системы в данный период, обусловленным изменениями социально-экономических отношений в обществе. В связи с этим, занимавшиеся реорганизацией системы образования в XVIII-XIX вв. такие государственные деятели, как Ш.М. Талейран, Н. Кондорсе, Л.М. Лепелетье, вслед за ними, позднее, философы и педагоги П. Наторп, Г. Кершенштейнер и другие в той или иной мере обращались к начальному обучению.

Сформулировав общие методологические подходы к образованию в целом, С.И. Гессен обратился к специфике и инновационным аспектам развития начального образования, вызванным стремлением к введению всеобщего начального обучения.

Проведенный исследователем сравнительно-сопоставительный анализ школьных систем разных стран, сложившихся в XIX веке: Англии, США, Австрии, Чехословакии, России и др. позволил ему выявить отличительную черту - двойственный, дуалистический характер, обусловленный, на его взгляд, сословно-классовыми отношениями в обществе, переносимыми на школу. «Система образования складывалась из двух отдельных систем: средней школы, дающей настоящее образование («общее образование») путем ознакомления ученика с культурной традицией и затем готовящей его для академических студий, а также народной школы, дающей совокупности трудящихся элементарное образование как минимум необходимых умений для надлежащего выполнения своей работы». Таким образом, характеризуя начальное обучение, С.И. Гессен отмечает, что оно было представлено массовыми народными школами, предназначенными для детей из необеспеченных семей, имеющее целью «не обучать человека и знакомить его с культурной традицией, а сделать так, чтобы он приобрел необходимые производственные навыки». Оно являлось, по сути, отдельной системой, обладающей замкнутым характером, так как не предполагало преемственных связей с другими ступенями. Данная ситуация, по мнению исследователя, была обусловлена пониманием обязательной начальной школы, которая предполагала обеспечение минимумом образования, необходимым и достаточным для выполнения человеком своей функции в обществе.

На основе анализа функционирования современных систем образования С. И. Гессеном была выявлена тенденция к построению школы нового типа - единой школы. Основанная на принципах единства и целостности, состоящая из трех ступеней, имеющих относительную самостоятельность и взаимосвязанных друг с другом, она должна была стать местом подготовки самостоятельных инициативных и деловых людей, умеющих творчески использовать полученные в школе знания в практической деятельности. В рамках школы такого типа начальное обучение предполагалось в качестве одной из ее ступеней. В начале ХХ века, как подчеркивает исследователь, со стремлением ввести всеобщее начальное обучение ситуация значительно меняется. В большинстве стран приходят к рассмотрению начального образования, как охватывающего возраст от 5-6 до 11-12 лет подготовительного к дальнейшему систематическому обучению этапа, «фундамента для всех других видов школы высшего типа». Им было отмечено, что в США на смену системе 8+4 (элементарная и средняя школа) приходит 6+3+3 (шестилетняя элементарная, трехлетняя младшая и старшая трехлетняя средняя школа), до четырех лет сокращается продолжительность начального образования в Англии, где «народными» теперь считаются школы, в которых дети учатся до 11 лет; эта же тенденция наметилась в Германии, где три типа дальнейшего обучения возвышаются над начальным обучением, длительность которого, как и в Англии составляла четыре года и так далее.

Сам, являясь сторонником идеи единой школы, на основе сравнительно-сопоставительного анализа школ в разных странах - Австрии, Англии, Чехии, России, США и других, С.И. Гессен в попытке соединить все лучшее, что было представлено в них, предложил свой ее проект, имеющей в своей основе гуманистическую направленность, способствующей осуществлению непрерывного образования, отстаиваемого ученым. Поставив главной целью своей школы приобщить личность к миру культурных ценностей, обогатить ее духовно, вскрыть потенциальные возможности, помогая тем самым дальнейшему самоопределению и самореализации, он видит ее осуществление в рамках дифференцированной школьной структуры. Такая структура может состоять только из трех характеризующихся преемственностью ступеней (эпизодический курс, систематический курс, систематический с основами научного), каждая из которых призвана обеспечить актуализацию и в максимальной степени развитие определенных склонностей, потребностей, интересов учащихся и должна отличаться от других не объемом предоставляемого материала, а способами и задачами преподавания.

С точки зрения концепции единой школы С.И. Гессена, выделение начального образования в качестве одной из ее ступеней и есть проблема теории и методики начального обучения. Соответственно встал вопрос ее назначения в рамках единой школы, определения круга целей и задач, системы организации образовательного процесса. Критический анализ опыта организации первой ступени школы («Gesamtunterricht» - в Германии, «enseiqnementqlobal» - во Франции, «метод проектов» - в США, «комплексные программы» - в Советской России), а также дидактических систем О. Декроли, М. Монтессори, Дж. Дьюи и др., позволили исследователю выявить, что не одни из них, несмотря на имеющиеся достоинства, не отражали специфики начального образования, так как чаще всего распространялись на всю школу в целом.

В связи с этим С.И. Гессен, в отличие от О. Декроли, Д. Дьюи, М. Монтессори и других, прежде всего, стремится определить место начального образования в системе предлагаемой им единой школы. Во-первых, он стремится определить ее сущность, опираясь на периоды возрастной социализации и образования личности, выделяемые им вслед за И.Кантом и П. Наторпом, которыми являются аномия, гетерономия, автономия. Начальное образование приходится на период гетерономии, период активного познания социальной жизни, ее законов и требований, в котором действуют начала взятые из других сфер общественной жизни, связанные с проблемами труда, учения, свободы, наказания, авторитета, самоуправления, период, когда ребенок учится взаимодействию с внешним миром, вырабатывает умение подчиняться существующим правилам взаимодействия, требованиям окружающих, выполнению своих обязанностей. На каждом из этих этапов С. И. Гессен выделяет ведущий вид деятельности, соответственно, игру, труд и творчество, диалектически развивающиеся от периода к периоду и вырастающие один из другого. Привилегией начального обучения является труд, источником которого выступает игра.

Во-вторых, С.И. Гессен стремится обосновать начальное обучение как отдельную ступень и выявить ее место в системе единой школы, опираясь на возрастную периодизацию Ж. Пиаже, и, исходя из этого, определить назначение, цели и задачи, характер организации образовательного процесса.

Выделяя вслед за швейцарским психологом следующие ступени развития ребенка: до 4-5 лет - фаза интенсивного развития («раннее детство»), от 6-7 лет-первого застоя, от 6-7 до 11-12 - вторая фаза интенсивного развития, от 11-12 до 14-15 - период упрямства, от 14-15 до 17-18-третья фаза интенсивного развития или «период дозревания» от 17-18 до 21-период гармонизации - С.И. Гессен видит начальное образование, охватывающим третью фазу - фазу интенсивного развития. Данную фазу, как представляется С. И. Гессену, характеризуют такие особенности, как высокая познавательная активность, направленная на познание окружающего мира, но при этом «целокупность», центрированность детского мышления на себе, своих действиях, несформированность умений в анализе, синтезе, обобщении. «Стремясь к познанию, ребенок не имеет еще тех средств, которые делают познание эффективным. Познание его не стало независимым от действий. Оно еще слишком связано тесными рамками его опыта, определенного ограниченной сферой, к которой тянется его активность».

Таким образом, характерными чертами начального образования являются: во-первых, овладение социальными функциями, знакомство со своими первыми обязанностями по отношению к окружающим, с правами, которое осуществляется, во-вторых, в постепенно освобождающемся от игры труде (в широком его смысле) как ведущем виде деятельности ребенка на этом возрастном этапе. Но, прежде всего, это «психологическая природа» ребенка: одновременно эгоцентризм детского мышления и стремление отделить себя от мира; отсутствие абстрактного мышления, способности к обобщению и при этом жажда познания, исследования, интерес к окружающему миру и др.

Наличие этих черт обусловило определение С.И. Гессеном начального образования в системе его единой школы в качестве первой ее ступени. Таким образом, с одной стороны, ступень начального обучения соприкасается с невходящим в систему школы детским садом, а с другой - с систематическим курсом (четвертая и пятая фазы развития). Исследователь приходит к выводу о качественном отличии ее как от предыдущей ступени, так и от последующей. Он отмечает, что обучение в этот период складывается как бы из двух сторон: «формальной (усвоение навыков самовыражения) и материальной (познание содержания действительности)».

Дошкольный период отличает то, что содержанием игрового характера загорожена вторая, материальная, сторона, в то время как в рамках систематического курса она, напротив, становится главной. Следовательно, ступень начального образования, в гессеновской единой школе, взаимосвязана с другими и, представляет собой, основываясь на гуманистическом подходе и в соответствии с идеей непрерывного образования, постепенный переход от детского сада к систематическому обучению, тем не менее, обладает самостоятельностью и имеет свои специфические черты.

Такой подход потребовал пересмотра цели начального образования. Если, как отмечает исследователь, до начала ХХ века в силу его замкнутости главной задачей была передача некоторых навыков учащимся, необходимых им для дальнейшей профессиональной деятельности, не обращалось внимание на повышение образовательного уровня учащихся, на их личностное развитие и раскрытие имеющихся у них возможностей, то с реорганизацией школьной структуры, вызванной изменениями в обществе экономических отношений, пересматривается роль начальной школы, меняется круг ее задач: «Она приобрела характер школы открытой, то есть переходной... Вместо того чтобы отвращать своих учеников от последующего обучения, как это делала, старая, общая народная школа, начальная школа сегодня ставит себе целью скорее побуждение их к получению дальнейшего образования».

Выступая сторонником такой тенденции, С.И. Гессен с гуманистических позиций подходит к определению главнейшей цели этой ступени единой школы. На его взгляд, она не может теперь ограничиваться лишь определенной системой сведений, связанных с той или иной деятельностью, которой в будущем станет заниматься ребенок. Она должна быть гораздо шире. Для этого, по мнению исследователя, необходимо рассмотреть её в контексте постепенно развивающихся целей и задач единой школы в целом, то есть во взаимосвязи и на основе сравнения с целями других ступеней, отражающих особенности развития ребенка в период тех или иных фаз. «Воспитательные и дидактические задачи школы растут и развиваются вместе с ростом ученика», - подчеркивает ученый.

Такая позиция позволила С.И. Гессену рассмотреть круг целей и задач единой школы в целом и начальной школы как одной из её ступеней с точки зрения их значимости для самой личности, её развития, выявления и раскрытия её потенциальных возможностей. Этому способствовала также опора С.И. Гессена как на упомянутые выше возрастные периоды, так и выделяемые им, вслед за И. Кантом, три фазы развития - аномию, гетерономию, автономию, сопоставляемые с понятиями природы, права, нравственности, каждой из которых присущ какой-либо ведущий вид деятельности. Фаза аномии («предшкола») рассматривается исследователем ступенью и периодом дошкольного образования, где ведущими являются законы природы, а не социума, когда человек не ощущает себя частью внешнего мира, а живет в своем «я», ему не ведомы законы должного. Поэтому естественным будет воспитание через игру, как ведущую деятельность в данный период, как способ знакомства с окружающим миром. В ней ребенок самовыражается, раскрывает, проявляет своё «я», учится общению с внешним миром, знакомится с различием между желаемым и требуемым взрослыми, усваивает как модели поведения, так и первые представления о мире. Хотя «поступки его не преследуют никакой устойчивой цели, которая вносила бы в них некоторую свою закономерность, но определяется исключительно инстинктивными влечениями, оказавшимися наиболее сильными, в частности, подражанием поступкам старших»). Следовательно, ученый утверждает, что главной целью аномии должна быть игра, организованная так, чтобы она раскрывала все природные силы ребенка, готовя его к будущей «работе».

На этой основе, по С.И. Гессену, начинает развертываться начальное образование. Психологические, физиологические, анатомические, особенности младшего школьного возраста, переходный динамический характер ступени начального обучения требуют иной постановки цели, нежели на ступени «предшколы». Кроме того, она требует согласования с главной целью школы - через приобщение к ценностям культуры подвести личность к свободному самоопределению, необходимым условием чего является раскрытие потенциальных возможностей личности. Главным источником и средством развития личности ребенка, его обучения и воспитания является, по замыслу исследователя, широко понимаемый труд, включающий весь диапазон различных видов деятельности: от интеллектуальной до физической. «Так в результате трудового образования не только профессия облагораживается до призвания, но и наилучшим способом достигается задача научного образования и развития личности вообще».

Приучение к труду, овладение различными видами деятельности является привилегией первой ступени школы. С нее начинается выявление потенциалов личности. Соответственно, главнейшая цель этой ступени - «обнаружение и возможно большее развитие всех способностей ее учеников, а также направление их при помощи соответствующего отбора на дорогу последующего образования, наиболее отвечающего способностям и жизненным потребностям ученика».

Другими словами, целью начальной школы, по С.И. Гессену, является постепенное раскрытие в процессе игры, постепенно переходящей в труд, естественным образом незаметно для ребенка ряда качеств (интеллектуальных, волевых, нравственных, коммуникативных и др.), необходимых для последующего его развития. Достижение этой поставленной перед начальным образованием цели является условием реализации его переходного характера, обеспечения дальнейшего эффективного обучения в школе, а также формирование в опоре на выявленные качества некоторых навыков и умений, которые будут нужны ему в школе на следующей ступени, а затем и в жизненном самоопределении.

Определив главную цель начального образования, С.И. Гессен стремится очертить круг задач данной ступени школы. Говоря, что «в соответствии с фазами развития... растут также образовательные и дидактические задачи школы, принимая на каждой из трех ступеней новой школьной системы особый вид», С.И. Гессен требует выделения своих специфических задач начального образования, подразумевая под этим, что они должны учитывать характер первой ступени школы, отражать особенности развития личности младшего школьника. Ученый выделяет воспитательные и дидактические задачи первой ступени. Как те, так и другие определяются с учетом ее особенностей, исходя из представления о труде. Кроме того, они тесно взаимосвязаны между собой. В первую очередь рассматривает блок воспитательных задач начальной школы.

Если в период «предшколы» главной задачей являлась подготовка к труду посредством игры им пронизанной, то одной из центральных задач начальной школы ученый видит приучение к труду в точном смысле этого слова. Труд, как его понимает ученый, имеет для него принципиальное значение, потому что именно он выступает необходимым условием для дальнейшего развития личности. С одной стороны, он способствует формированию качеств, позволяющих ребенку чувствовать себя полноценным членом социума, а с другой, ребенок приучается « к труду совместному, не исключающему индивидуальной работы учеников». В отличие от игры, в процессе которой ребенок действует для себя, удовлетворения своих сиюминутных интересов, труд, как надлежащим образом выполненная деятельность каждого, имеет не только личностное, но и общественное значение, так как направлен на достижение общей цели. В результате осуществляется «воспитание духа сотрудничества, а также личной ответственности за надлежащие исполнение доверенного дела».

Иначе говоря, труд помогает отделить в сознании ребенка понятия «я» и «внешний мир», дает ребенку возможность осознать себя как личность через сравнение с другими членами социума. Только на этой основе можно решить задачу следующей ступени школы («систематического курса»), состоящую в выявлении интересов ребенка, психических особенностей, то есть формирования у него представления о себе как индивидуальности. Параллельно в процессе приучения к труду формируется также дружное школьное сообщество, организованное на принципах дисциплины, обусловленной трудом. Оно и обеспечивает осознание ребенком своей индивидуальности, с одной стороны, а с другой, позволяет ему почувствовать себя членом общества, причастным к его жизнедеятельности. Таким образом, выделив первейшей задачей начальной школы - приучение к труду, направленному на организацию детского сообщества и учеником как его полноправным, имеющим свою значимость членом, ученый видит в ее решении подготовку к дальнейшему обучению.

Второй блок задач, который стремится определить исследователь - это блок дидактических задач. С дидактической точки зрения, по С.И. Гессену, главной задачей начальной школы является подготовка к систематическому курсу, состоящая наряду с приучением ребенка к познавательному труду и во «внедрении» его в научное мышление, что, как подчеркивает на основе критического анализа ученый, отсутствовало в прежней школе. Видя началом истинного познания «переживание проблемы», он определяет задачей начального обучения «открытие детьми научной проблематики, которую содержит в себе природное и культурное окружение ребенка, а также приучение к постановке проблем». Другими словами, педагог призывает к тому, чтобы сначала научить ребенка исследовать среду, расширить его опыт в смысле выявления проблем, ответы на которые будут даны потом «в виде логического анализа и объяснения действительности, имеющего характер систематического и по необходимости абстрактного обучения». На первой же ступени школы оно, таким образом, должно быть эпизодическим. Как отмечает ученый, в это же время заканчивается усвоение некоторых умений (чтение, счет, письмо, пение и т.д.). Он обратился к критическому анализу взгляда итальянского педагога Дж. Ломбардо-Радиче на роль этих умений в формировании личности, который видел в воспитании их главную задачу начальной школы. С. И. Гессен соглашается с ним в значении их для всестороннего развития личности. На его взгляд, их ценность состоит в предоставлении ребенку возможностей для выражения своей духовной сущности, способствовании процессу «выхода «субъекта» из себя во внешний мир».

Таким образом, при выделении задач начального образования С.И. Гессен обращается к определению назначения, главной его цели, которую видит в том, чтобы возбудить у детей любовь к знанию, жажду познания, сформировать стремление к дальнейшему образованию, вооружить для этого необходимыми умениями и навыками. По сути, ученый предвосхитил взгляд современных исследователей на постановку приоритетной цели образования в начальной школе. Такой целью «должно быть становление личности ребёнка: результативное психическое развитие и способность к самообразованию, знание и выполнение законов существования в природной и социальной среде, сформированность разных видов деятельности, готовность к дальнейшему обучению, адекватный уровень культуры и эрудиции».

Определив роль начального образования, его цели и задачи с точки зрения становления и развития личности ребенка, а также с точки зрения его расположения в качестве одной из самых значимых ступеней в рамках единой школы, являющейся средством реализации непрерывного образования, С.И.

Гессен обратился к решению вопроса о принципах его построения. Они, по мнению исследователя, должны в полной мере отражать особенности начального образования как относительно самостоятельной ступени, с одной стороны, и, с другой, отражать его тесную взаимосвязь с системой школы в целом.

Во-первых, это, прежде всего, принцип демократической всеобщности, основанный на новом понимании равенства людей по отношению к образованию, которое «предполагает соответствие образования потребностям личности и предоставлении ей возможности пройти в образовательном процессе до тех ступеней образования, которых она заслуживает в меру своих сил и способностей». Согласно этому, главная задача единой школы заключается в предоставлении каждому образования, соответствующего его интересам, потребностям, необходимого ему в его дальнейшей жизни, отвечающего требованиям общества, т.е. в решении вопроса самоактуализации и самоопределения личности, учитывается и на ступени начального образования. Первым основным элементом этого принципа является свобода, понимаемая ученым, как «творческая сила человека, этакая потенция, которая может развиваться и пропадать и потому представляет собой... динамический процесс».... Другим -равенство, рассмотрение которого С.И. Гессен предлагает, в отличие от присущего традиционной школе понимания в духе одинаковости, явившегося причиной многих ее недостатков, такое, где оно, имея вначале вид одинаково предоставляемой всем возможности или, как говорит сам автор, «равенства планов для каждого», «равенство исходного пункта» в конечном итоге должно достигаться, представая в качестве дифференциации образовательных возможностей, то есть предоставлении каждому «соответствующего его дарованию образования так, чтобы было обеспечено правильное и своевременное раскрытие способности в человеке».

Он рассматривает этот принцип в начальной школе на основе сравнительно-сопоставительного анализа обязательного начального образования в традиционной и новой школе. Если в первой начальное образование (осуществляемое в рамках народной школы) обозначало усвоение учениками одинакового минимума начальных знаний, то во второй, как подчеркивает ученый, - получение каждым соответствующего образования, что предполагает не ограничение минимумом знаний, а скорее обеспечение учащихся их максимумом. Иное понимание обязательности образования привело к пересмотру структуры школы, а значит и начального обучения. Исследователь отмечает преобразование в этот период народной школы в начальную, рассматриваемую в качестве фундамента для всех высших типов школ, базирующихся на ней. В связи с этим она утрачивает свойственный ей ранее замкнутый характер и приобретает «характер школы открытой, то есть переходной, главной задачей которой является обнаружение и возможно большее развитие всех способностей учеников, а также направление их при помощи соответствующего отбора на дорогу последующего образования, наиболее отвечающего способностям ученика».

Таким образом, на ступени начального образования принцип демократической всеобщности представляется педагогу в виде «равенства исходного пункта», т.е. предоставление учащимся максимума знаний, при формировании стремления к получению дальнейшего образования, на чем будет базироваться дальнейшая дифференциация образовательных возможностей (educational opportunities for all).

В свою очередь, как уже отмечалось ранее, дифференциация образовательных возможностей («дифференцирующая селекция») выступает еще одним принципом гессеновской единой школы, которому следует начальное образование, как первая ее ступень. Дифференциация способствует реализации учета возрастных особенностей, потребностей и интересов личности, постепенной подготовке к дальнейшей жизни, а также подхода исследователя, состоящего в том, что обучение на одной ступени должно отличаться от обучения на другой не объемом материала, а способом и задачами преподавания в силу динамического характера принципов, форм в зависимости от содержания образования, и самого ученика. Этот принцип рассматривается С.И. Гессеном в двух плоскостях: вертикальной и горизонтальной. И если первая отражает фазы психофизического развития детей, то вторая, накладываемая на нее, заключает в себе соотношение изменяющихся интересов и потребностей детей с природой, культурой, окружающей жизнью в целом. Она имеет три формы, из которых две - психологическая, когда постановка целей образования осуществляется при учете психологических наклонностей учащихся и профессиональная, профессиональными стремлениями - характерны для систематического курса. Эпизодическому же, то есть начальному образованию, свойственна природоведческая или краеведческая дифференциация в силу жизненно-практического характера обучения.

Таким образом, следование этому принципу на стадии начального образования позволяет определить его место в системе школы в соответствии с психофизиологическими особенностями учащихся, актуализировать их мотивы и потребности, раскрыть личностный потенциал и тем самым открыть путь дальнейшему самоопределению. В комплексе с ним, способствуя реализации жизненно-практического целого, выступает, противопоставляемый ученым присущий традиционной школе механической отвлеченности, принцип «конкретной целостности». Обусловленный интересами и потребностями учащихся, он, по замыслу исследователя, призван осуществить связь обучения с различными жизненными ситуациями и имеет направленность на реализацию единства содержания образования, что, как подчеркивает педагог и ученый, достигается при наличии взаимосвязи данного принципа с трудом в широком его рассмотрении, как этического понятия в силу своей погруженности в историческую и культурную жизнь народа, т. е. выступающего источником развития личности. На ступени начального обучения он представляется С.И. Гессену в виде требования исходить из близкого в обучении, причем понимаемого им не с точки зрения расстояния, а в силу психологических особенностей возраста в этот период. «Близко то, что конкретно, т.е. с чем связано непосредственное практическое употребление, что может быть сейчас же приложено к жизни, что объяснит имеющий непосредственное, жизненное значение факт».

 Другими словами, он призывает исходить при обучении из какой-либо «жизненно-практической деятельности, вся ценность которой состоит в том, что она имеет непосредственное жизненное применение». Достоинство такого подхода С.И. Гессен видит в том, чтобы постепенно «конкретно-практическое мышление заменять абстрактно-познавательным и познание природы ради жизни заменять жизнью ради познания», а также в способствовании реализации единства содержания начального образования.

Следовательно, принцип «конкретной целостности» - это еще один принцип построения гессеновской единой школы и в ее рамках начального образования, тесно взаимосвязанный как с принципом демократической всеобщности, так и с принципом «дифференцированной селекции». Его сущность С. И. Гессен определяет, исходя из анализа понятий одинаковости, многообразия, целостности в контексте своих представлений о единой школе и школе рубежа XIX - XX веков. Характерным, по замечанию исследователя, для школы, сложившейся к концу XIX - началу XX века, было ее тяготение к статичной одинаковости: единые для всех образцы, задания, весь характер образования также единый для всех, независимо от особенностей учащихся. Дифференциация же в ней носила исключительно сословно-классовый характер. Все это, по сути, и явилось причиной несостоятельности «старой» школы.

В противовес ей единая школа, предлагаемая С.И. Гессеном, требует не одинаковости, но целостности, условием реализации которой предстает наличие принципа дифференциации, то есть наличие многообразия различных типов и видов школ, обеспечивающих динамику на протяжении всего школьного обучения через учет на каждой ступени возможностей и особенностей учащихся. «Так что единая школа реализует в себе принцип конкретной целостности, т.е. органичного единства в многообразии, внутри которого каждая часть занимает свое индивидуальное, незанятое место». Благодаря этому принципу, единая школа, по С.И. Гессену, «скорее превращается в единую, органичную систему, охватывающую самые разные виды школ, а не в единую школу в смысле однородной школы». Первая ступень, будучи неотъемлемой частью единой школы, подчиняется этому принципу через наличие в ней «природоведческой дифференциации», требующей целостного подхода ко всей системе начального образования в целом: к корреляции содержания образования с окружающей средой и развивающейся личностью ребенка; к дидактическим принципам, действующим согласованно во взаимосвязи; к интегративному подходу в рассмотрении вопроса обучения чтению и так далее.

Во взаимосвязи с принципом дифференциации и принципом целостности действует еще один принцип единой школы - принцип преемственности, который С. И. Гессен раскрывает через понятия «пронизанности», «просвечивания» и взаимосвязь, взаимозависимость с другими принципами, не давая ему при этом четкого определения. Соответственно начальное образование оказывается соединенным с «предшколой» и средним звеном преемственными связями. В первую очередь, этот принцип отчетливо прослеживается в требовании ученого, предъявляемом к целям образования, которые должны «расти и развиваться вместе с ростом и развитием самого ученика».

Иначе говоря, образовательный процесс только в том случае будет обеспечивать поступательное движение процессу становления и развития личности, когда при постановке целей на одной из ступеней непременно будут учитываться и цели другой, так как именно они отражают те критерии, к которым должна стремиться личность на том или ином этапе своего развития.

С другой стороны, преемственность рассматривается С. И. Гессеном и в рамках вопроса о структуре ступеней школы, в том числе и о структуре начального образования. Так, если структура первой ступени школы, по замыслу педагога и исследователя, в силу особенностей младшего школьного возраста имеет целостный характер, то соответственно структура «систематического курса» опирается на неё как на свою базовую основу, «вырастает» из неё, приобретая более сложный дифференцированный характер.

То же самое касается и методов: так в рамках начального обучения исследование проводится совместно учителем и детьми, в то время как в период систематического курса всё больше опирается на самостоятельность учащегося, которая должна была формироваться на предыдущей ступени. Первейшим условием существования и успешного функционирования форм, по С.И. Гессену, также выступает преемственность, рассматриваемая им как просвечивание их друг в друге (в игре - урока, в уроке - творчество). Таким образом, принцип преемственности затрагивается педагогом и исследователем достаточно широко. Можно сказать, он предвосхитил современный взгляд на проблему преемственности. «Преемственность есть, во-первых, определение общих и специфических целей образования на данных ступенях, построение единой содержательной линии, обеспечивающей эффективное поступательное развитие ребенка, его успешный переход на следующую ступень образования, вовторых, связь и согласованность каждого компонента методической системы образования (целей, задач, содержания, методов, средств, форм организации)».

Необходимо отметить, что, затрагивая вопрос преемственности детского сада и школы, С. И. Гессен закономерно поднимает проблему готовности ребенка к школе. Проведенный им критический анализ «старого курса» начального образования показал, что раньше этот вопрос рассматривался односторонне. На его взгляд, это было вызвано, прежде всего, особенностями самого образования на первой ступени, «начинавшегося с систематического изложения ученикам элементов соответствующего предмета, не предполагавшего ничего, кроме простой грамотности». Другими словами, приоритет при подготовке к школе отдавался овладению детьми навыками чтения, письма, счета.

С. И. Гессен предлагает более широкий взгляд на готовность ребенка к школе. Во-первых, это, прежде всего психофизическая готовность, то есть сформированность ряда психических свойств, необходимых для восприятия ребенком окружающего мира («глазомер, слух, различение цветов»), а также физическая готовность к овладению рядом навыков (моторика руки). Во-вторых, эмоционально-волевая готовность, предполагающая наличие у учащихся умений, позволяющих ему «участвовать в общей познавательной работе класса». Она осуществляется в игре, как ведущем виде деятельности ребенка в дошкольном возрасте, через формирование у ребенка умения достигать поставленной перед ним и осознаваемой им цели. «Цель представляет собой не что иное, как заранее представленный конец деятельности, а конец есть не что иное, как достижение цели. Поэтому, если начатая раз игра кончается, то она скорее способна подвести ребенка к преследованию им в своей деятельности некоторой определенной устойчивой цели, понемногу выделяющейся из самого процесса деятельности и вносящей в неё все большую и большую закономерность....Тогда, понемногу усложняясь, игра будет постепенно приучать их ставить все более и более отдалённые и устойчивые цели своей деятельности.», - говорит исследователь.

С другой стороны, благодаря игре, ребенок учится работать в коллективе, совместно с другими детьми. Подчеркивая, что «играя в обществе других детей, ребенок сталкивается с чужой волей, привыкает подчиняться закону общей деятельности» ученый, по сути, говорит о коммуникативной готовности ребенка к школе. Необходимость её подчеркивается и современными исследователями (Ш.А. Амонашвили, М.М. Безруких, Н.Ф. Виноградова, С.П. Ефимова и др.), по мнению которых, обучение будет проблематичным, если ребенок не умеет контактировать со сверстниками, «считаться с мнением других, подчиняться чужим требованиям, а не только следовать своему желанию». В-третьих, вопрос готовности к школе включает в себя рассмотрение грамотности, широкое понимание которой отстаивает ученый. Это, прежде всего, навыки чтения и письма. Считая их видами аномной деятельности, значимой для ребенка самой по себе, он видит целесообразным начало формирования их в рамках «предшколы», одновременно снимая вопрос лучшего метода обучения грамоте. Тесно связана с ними словесная грамотность, предполагающая овладение языковыми формами, лексикой, грамматикой и заключающаяся в умении использовать слово для выражения своих наблюдений, выводов. Кроме того, «ребенок... должен уметь пользоваться карандашом, красками для выражения своих мыслей и результатов наблюдения».

Другими словами, необходимо наличие у ребенка умений чертить, рисовать, то есть владение графической грамотностью. Таким образом, по С.И. Гессену, только при условии широкой готовности ребенка к школе можно поднять его на новый уровень развития в период начального образования, обеспечить высокую эффективность образовательного процесса. Данный подход во многом перекликается с взглядами современных исследователей на вопрос готовности ребенка к школе. Она трактуется ими гораздо шире, нежели простая грамотность. «Готовность к школе - это, прежде всего, психологическое, эмоциональное, нравственно-волевое развитие ребенка, сформированное желание учиться и элементы учебной деятельности. Это развитие тех специфических форм деятельности дошкольников, которые определяют, обеспечивают его легкую адаптацию к новому этапу жизни, снятие (или хотя бы существенное снижение) отрицательного влияния на здоровье, психическое и эмоциональное благополучие школьников» .

С. И. Гессен определяет необходимым условием существования единой школы трудовой принцип, который также соответственно является и принципом построения начального образования, так как получает свое отражение, прежде всего, на первой ступени. Он рассматривает его, во-первых, в контексте проблемы «трудовой» и «профессиональной» школ, прибегая к сравнительно-историческому и сравнительно-сопоставительному анализу. Возникшее изначально направление трудовой школы, основой которой явилось получение знаний через выполнение какого-либо вида деятельности, по мнению исследователя, выродилось в школу или профессиональную, или индустриальную с узкой утилитарной направленностью на изучение профессии. Он предлагает иной взгляд на школу. «Трудовая школа, даже когда она исходит из труда, имеющего производительное хозяйственной значение, полагает в центре даваемого ею образования уже не интересы самой профессии (ремесла или занятия), а интересы личности образовывающегося». Эти интересы осуществляются, благодаря тому, что «погружая отдельную трудовую деятельность в целостность культуры и природы, она освобождает ее как раз от ее узко утилитарной ограниченности». В первую очередь овладение трудом начинается на первой ступени школы, где ребенок знакомится с теми видами труда, которые наблюдает каждый день, приобщается к ним. Исследователь отмечает, что «в сельской местности это будут, быть может, последовательно огород, сад, поле и изготовление тканей, лес и столярные работы; в горной местности - лес и столярные работы, земля с ее богатствами и горнозаводское дело; в городе - то или иное ремесло или та или иная отрасль фабричного производства». Таким образом, трудовая школа, по сути, по замечанию самого исследователя, отражает характер «новой» школы, так как требует активизации всех сил и потенциальных возможностей ребенка.

Поэтому, во-вторых, он обращается к рассмотрению в рамках сравнения «старой» и «новой» школ. С.И. Гессен подчеркивает, что, по сути, наличие трудового принципа отличает трудовую школу от «старой», так как он требует активности, инициативы учащихся, самостоятельности в образовательном процессе. Он заключает: «Смысл трудовой школы состоит не в том, чтобы свести всякий умственный труд к физическому, но в том, чтобы всякий труд как физический, так и умственный, сделать источником развития личности. Написанные или сказанные учеником слова, так же как и действия его рук должны отражать в себе и созидать собою личность ученика». В начальной школе он выражается в непременном участии ребенка в различных видах деятельности, проявлении в них себя, своей активности, инициативы, самостоятельности, которые, являясь содержанием начального образования (рисование, ручной труд, творческая работа со словом и так далее), составляют средства самовыражения учащегося.

Но С.И. Гессен в заключение подчеркивает, что трудовой принцип не означает, тем не менее, какого-то типа школы. Это такая динамически развивающаяся образовательная система, которая требует учета творческого подхода со стороны учителя, а также деятельностного, личностно-ориентированного, целостного подходов. «Трудовая школа есть регулятивный принцип, идея, допускающая различные степени своего осуществления и указующая путь реальной школьной работе».

Итак, основанные на гуманистическом подходе, динамически рассматриваемые ученым принципы единой школы принимают на начальной ступени своеобразный вид, позволяя организовать процесс образования по пути наиболее полного раскрытия интеллектуальных и физических способностей и возможностей развивающейся личности, а значит и восхождения к следующей ступени.

И, во-первых, относит к ним «родиноведческий принцип». Отметив, что «родиноведение» возникло еще в начале XIX века и имело место в разных странах (Германии, Италии и других), он подчеркнул, что оно не всегда понималось однозначно. Впервые важность использования местного материала в обучении подчеркивали еще Ж. Ж. Руссо, А. Дистервег и др., положив тем самым начало включению родиноведения в содержание образования как отдельного предмета. Затем оно стало рассматриваться как метод в преподавании дисциплин естественнонаучного цикла, как принцип отбора учебного материала, предоставляющего учащимся возможность для наблюдений и исследований. В западноевропейской педагогике впервые выдвинуто требование исходить из окружающей среды при обучении языку, которое состояло не в противопоставлении народного языка, языка ребенка, литературному, а напротив, в их сопоставлении друг с другом, которое позволило бы ему накопить языковый опыт как основу для дальнейшего систематического обучения. Ученый отмечает, что с конца XIX века этот «принцип исхождения из диалекта» в начальном обучении получает всеобщее признание в немецкой и швейцарской системах образования. «В Италии принцип этот отстаивал выдающийся теоретик начальной школы Ломбардо-Радиче, а во французской литературе известный представитель провансальского движения J. Aurouze (Ж.Оруз), видный представитель французской педагогики P. Lapie (П. Лапи), а также выдающийся современный швейцарский лингвист Ch. Balli (Шарль Балли)». В России также были попытки связать изучение окружающего мира с обучением чтению. Эта идея нашла свое отражение у К. Д. Ушинского в «Родном слове», где он попытался представить сведения из различных областей знания, в предметных уроках Н. Ф. Бунакова.

Не раз, обращаясь к проблемам языка, принимая участие в работе лингвистического кружка и считая себя лингвистом-структуралистом, С. И. Гессен поддерживал стремление педагогов Запада и России исходить при обучении языку из регионального окружения. Одним из первых ученый предложил сделать его исходной точкой и при обучении другим предметам, выдвинув идею, что именно она есть та структурная форма начального обучения, способная обеспечить его связанный характер. Он предложил определить родиноведение как систему начального образования, стержень, который может объединить вокруг себя предметы. «Сначала... родиноведение было понимаемо как особый предмет наряду с другими... Вскоре убедились... что это есть скорее метод, которым надо пользоваться при преподавании всех других предметов. Но так как этот метод в конце сводится к тому, что в качестве исходных тем при преподавании русского языка, истории, географии, естествознания и даже математики, должны браться явления непосредственно окружающего ребенка мира, то родиноведение было, наконец, понято как система начального обучения».

С.И. Гессен признает, как и Дж. Дьюи, О. Декроли, У. Килпатрик, правомерность отказа в начальных классах от предметного обучения. Он обосновывает эту свою позицию с психолого-педагогической точки зрения, заключающейся в том, что в младшем школьном возрасте преобладает образность и эгоцентризм мышления, поэтому наиболее приемлемой определяет структурную форму начального образования «как недифференцированного целого, в котором нет еще деления на предметы» -родиноведение. Как следствие этого ученый видит «родину» одновременно отправной точкой в преподавании всех предметов. «Народная сказка и песня в обучении родной речи, народные узоры в обучении рисунку. Народные обычаи и местные памятники в обучении истории, растения и животные, а также хозяйство данной местности в обучении природе, народные игры в физическом воспитании...».

По мнению С.И. Гессена, именно то, что в качестве исходных тем в преподавании русского языка, истории, географии, естествознания, даже математики должны браться явления непосредственно окружающего ребенка мира, позволило подойти к пониманию родиноведения как системы начального образования. Таким образом, родиноведческий, краеведческий принцип, с точки зрения исследователя, наиболее приемлем как интегративный принцип начального обучения.

В тесной взаимосвязи с ним выступает, по С.И. Гессену, принцип эпизодичности, к определению сути которого ученый подходит на гуманистических основаниях. В противовес традиционной школе, уже на первой ступени сразу дававшей знания логически упорядоченные, этот принцип требует, в силу особенностей процесса познания в младшем школьном возрасте, исходить в обучении из эпизодов, как фрагментов окружающей ребенка действительности, «как элементов ее, из которых наука формирует свой мир объективного опыта», содержащих в себе систему науки, как потенцию, предполагая непосредственное обращение к ней на следующей ступени.

Связанные между собой в систему, центром которой является ребенок, они стимулируют его активность в направлении исследования им окружающего мира, активизируют его познавательную деятельность, формируют устойчивый интерес к ней, благодаря содержащейся в эпизоде «проблематике», которую дети должны открыть. Принцип эпизодичности не вступает в противоречие с родиноведением в силу того, что эпизод рассматривается педагогом и ученым не только как исходная точка в обучении, но и как структурный элемент недифференцированного целого региональной среды «то есть берется из непосредственного» природного и культурного окружения ребенка». В соответствии с этим «порядок подачи этих эпизодов определяется характером среды и ростом интереса ребенка, стремящегося к своей ориентировке в среде, которая есть непрерывно расширяющаяся сфера его активности».

В настоящее время бесспорна актуальность проблемы назначения начального образования, выявления круга его приоритетных целей и задач. Как отмечают многие исследователи (Н.Ф. Виноградова, В.В. Давыдов, Л.Е. Журова, А.М. Пышкало, Д.Б. Эльконин и другие), это обусловлено тем, что большинство учителей видели главной задачей первой ступени школы овладение рядом предметных знаний и умений. Данная позиция лишь отражала сложившуюся на протяжении последних двадцати лет в российс- кой школе «узко утилитарную концепцию начального образования, в соответствии с которой в его рамках осуществлялась подготовка к обучению в среднем звене когда содержание, методы, средства и формы организации начального образования складываются под влиянием требований основной школы». В связи с этим предпринимаются активные попытки реорганизации начальной ступени обучения в опоре на принципы демократизации и гуманизации, предъявляемые обществом к современной школе (например, переход к четырехлетней начальной школе). Помочь современным исследователям в поиске наиболее приемлемого решения данного вопроса может и идеи С.И. Гессена.

АВТОР: Жулина Н.В.